幼儿教育的核心概念篇1
一、教师选择幼儿科学活动内容存在的问题
(一)内容选择不够均衡
教师选择幼儿科学活动内容无外乎几种途径:一是从现成的教学参考书或者优秀教案集选取，如福建省在2012年推出一套《领域活动指导》的教育用书，包括小中大班五大领域共六册，有些园直接从中选择认为是适合该班幼儿的内容。二是在近期开展的主题活动安排相关的科学内容，如有个教师针对该班初入园小班的实际，开展“幼儿园里真快乐”的主题，安排了认识玩具的科学活动。三是教师出外学习或在幼教刊物上看到一些“优秀活动设计”，就把它们“拿来”或者修改成本班的科学活动内容。如模仿某名师的科学活动内容。四是教师根据幼儿的兴趣、需要和生活中突发的、有教育意义的事件生成的科学活动主题，如教师发现最近幼儿关注“海洋生物”而设计了相关的活动。与中小学全国或全省材(课标)不同，幼儿园科学活动内容来源多样，可提供借鉴的参考书也很多，教师的选择面宽、可灵活处理，带来的负效应是随意选择、内容不均衡。如有个教师自己害怕动物，在她班上几乎不开展认识动物的科学活动;某园为追求“科学教育生活化”，教师经常组织幼儿开展蒸馒头、做糕点、煮小吃等开展所谓的“生活化”科学活动;有些园为体现“做中学”的教育特色，所选择的多是物理科学领域的内容［1］。按照《纲要》《指南》精神，科学教育要激发幼儿对周围事物、现象的兴趣，让幼儿通过探索获得广泛的科学经验，这符合幼儿的心理需求，也为幼儿今后进一步的科学学习奠定基础。全凭教师的个人理解、偏好和专长选择、组织内容，容易出现内容不均衡、不适宜等问题。
(二)内容选择难度适宜性差
一是教师不能确定哪些内容适合不同年龄班的幼儿，无法确定活动内容是否与幼儿的经验和认知水平是否匹配。有时是内容难度过大，如有位教师组织“有趣的海绵宝宝”的小班活动，内容是“感知海绵有弹性”，而且要求幼儿“初步学习猜想与验证”的方法，内容超出小班幼儿的认知水平。有时是内容难度幼儿年龄班不匹配，如把探索“凹凸透镜”的内容安排在前(中班)，而探索“平面镜”内容安排在后(大班);把认识“空气的秘密”内容安排在前，而把认识“好玩的风”内容置后……由于对活动内容难度把握不当会出现有时幼儿“探而难究”，有时幼儿因为内容缺乏挑战性而“吃不饱”的现象。二是同一内容在不同年龄班都开展，前后重复，在探究点和探究难度上没有差别，处于同义重复阶段。如在小班下学期和大班上学期都有“(给)水搬家”的主题，其内容都是“运用工具运水”;在中班和大班均安排幼儿探索“沉与浮”;认识“磁铁吸引铁制品”这项内容在幼儿园小中大班的活动都可以找到;关于“季节”的内容，其深度在小、中、大三个阶段之间没有递进关系……教师不考虑幼儿年龄差异而将相同内容重复安排在不同年龄班，内容前后重复，难度要求却没有提高，缺乏层次性。不同年龄阶段幼儿可能在探究兴趣、需要、经验、学习能力以及发展水平等方面存在差异。教师在实践中无法准确区分科学知识的难度，使科学活动内容对特定年龄段的幼儿来说难度适宜性较差。
(三)喜“新”厌“旧”，内容的科学性差
当前，幼儿教师热衷于生成“新”内容，忽视经典的“旧”内容。在幼儿教育期刊或网站上、骨干教师的展示活动或教学竞赛等场合，总会出现一些在几年前没有的“新颖”活动。对于科学教育传统的经典内容，教师一般不会选为科学展示课的内容。如沉浮游戏、磁铁实验，按照一位老师的话说是“这些活动都太滥了，大家都太熟悉了!”下面列举几项近年来较受推崇的科学活动内容:
(1)“拱形的秘密”(发现拱形面能承受较大力的现象)，
(2)“瓶中吹气球”(了解在瓶中吹气球与瓶中空气压力的关系)，
(3)“皮搋子家族的超能力”(发现皮搋子家族的吸附能力，了解空气与吸附之间的秘密)。仔细推敲，诸如这些所谓“新”科学活动存在表述不严谨、内容把握出现偏差甚至错误等问题。如“拱形的秘密”这一内容，拱形(壳体结构)是物体材料的结构之一，幼儿生活中和自然界随处可见拱形状的建筑及物品，如拱桥、拱门、安全帽、龟壳等。如果选择该项内容，根据《指南》科学探究5－6岁的目标要求，幼儿探究“拱形的秘密”内容可定位在“发现常见物体的结构与功能之间的关系”上，而不是探寻“拱形面能承受较大力”的这种看不见“力”的原理。(2)(3)的内容涉及空气压力问题超出幼儿的水平，幼儿很难体验。在瓶子中能否把气球吹大除了与空气压力因素有关，还受到幼儿吹气的技巧、瓶子大小等因素影响，有些幼儿恰好是具备吹气技巧把气球吹得较大占满瓶子的空间，但他们所能发现的是该瓶子底部有洞，很难把吹气球与空气压力联系在一起。皮搋子和吸盘挂钩是利用空气压力制成的工具(利用真空原理)。幼儿操作后所能体验的是“我很用力压，吸盘才能挂在墙上”，很难揭示其背后的原理:把吸盘里的空气排出来(排出的空气是看不见的)，吸盘挂钩就能牢牢吸在墙上。幼儿能探索的是这些工具在什么地方吸能吸得牢，影响因素有哪些。这样的内容才切合《指南》科学探究5－6岁的目标要求“探索并发现常见物理现象的影响因素”。科技发展日新月异，幼儿科学教育内容确实也要与时俱进。适当增加一些反映时展、幼儿喜欢又能探究的内容是必要而且必需的，前提是教师必须深入把握内容的实质而且能准确定位!有些科学的经典内容经过几代人若干年的研究，有比较成熟的方案和经验可以参考(当然也有一些内容会被时代和幼教发展所淘汰)。与之不同的是，教师们热衷“生成”的新内容，名为“创新”却往往事与愿违，反而会挤占留给传统、经典科学内容的时间。科学教育的内容首先必须遵循科学性的要求，实践中教师对于自己都没有正确理解的内容，就组织幼儿去探索其中的秘密，已经违背了科学性的要求。
(四)内容不能准确反映科学领域的“核心概念”
这也是目前教师选择内容比较突出的问题之一。存在两种典型的情形:一是内容空洞，没有指向科学领域的核心经验。目前许多科学活动我们更多的是看到幼儿在动手操作，活动“热闹”、幼儿“兴奋”，其内容盲目追求趣味性而缺少一个明确的核心概念。如某教师组织的“秋天的水果”科学活动:了解秋天水果的种类，知道正确吃水果的方法，爱吃水果。她的依据是“领域书上就是这么写的呀，而且吃水果是幼儿最喜欢的活动，我就按照书上的内容来上了”。分析其内容，第一点勉强与科学领域沾边，但对中班幼儿只是了解秋天水果的种类，显然是低估幼儿的前期经验，无法激发幼儿的深层探究欲望。水果可以直接吃、去皮或连皮吃、榨汁、做成沙拉或罐头、烹调成各种花样繁多的美食……随着人们生活方式的多样和各种生活小家电出现，水果吃法简直五花八门，何来“正确”之说?从“吃水果方法、爱吃水果”这一内容看，第二、三点比较偏向“健康”领域，并不是典型的科学探究活动。如果缺少一个值得探究的科学核心概念，探究活动就失去了它的意义和价值。二是内容过于追求全面，一次活动同时包含多个科学核心概念。教师在选定科学活动内容时，往往在一次活动中包含多个科学核心概念。有位教师组织有关磁铁的科学活动，内容是“磁铁的特性”，而“磁铁”包含“磁铁能够吸引铁制品，磁力能够穿透一些材料，不同的磁铁有不同的磁力，磁铁两端磁力最强，同性相斥、异性相吸”等特性。又如这次“落下来”科学活动，至少包括三个核心概念:“各种物体在空中会自由着落”、“不同物体着落速度不同”、“改变物体着落的速度”。这样的内容包含多个核心科学概念，由于核心概念过量，致使探究活动内容庞杂，真正需要探究的题目很难得到有效解决。当代科学教育的一个重要特点是强调儿童的探究必须围绕着核心概念展开［2］。科学教育强调基于少量的核心概念展开深入的学习，“少即多”［3］。如果一个活动内容的核心概念缺少或者太多都被认为是不适宜的，因为这会导致幼儿在探究“走过场”，每个环节都浅尝辄止，无法亲历科学探究的全过程，也就无法体验到探索发现的兴奋和满足感。
二、教师选择幼儿科学活动内容存在问题的原因分析
(一)国家对幼儿科学教育活动内容标准规定
比较宽泛，给教师选择内容带来诸多困难我国幼儿园阶段还没有统一科学教育内容标准，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》和2012年颁发的《指南》这两个重要幼教法规均没有详细规定幼儿科学教育的内容范围。《纲要》在“内容与要求”中宏观概括出科学教育内容:身边常见事物和现象;生活中的科学技术，自然、环境与人类生活的关系。《指南》举例性提出六方面的科学内容:常见的动植物、常见物体与材料、常见物理现象、天气与季节变化、科技产品和环境及其与人们生活的关系。由于缺乏全面系统的科学教育内容框架的支持，没有统一的“考试”，“教什么”“学什么”的内容宽泛，给教师选择科学教育内容有很大的发挥空间，这也是教师选择内容存在诸多问题的客观原因。
(二)对幼儿科学教育活动内容研究不足，难以对幼儿教师选择内容起到指引的作用
有一项研究表明，近十年来我国幼儿科学教育研究呈现出良好的发展势头，但是对幼儿科学教育目标、内容方面研究成果较少，力量薄弱［4］。而各种参考书、教案集虽然繁多但编写质量不高，提供的科学活动内容本身不科学，甚至出现一些明显的概念性错误，如小班科学活动“海绵”内容定位为“认识弹性”，把有关“水的张力”概念误为“水的粘附力”等。对实践中幼儿教师选择、组织内容不仅帮助不大甚至误导。哪些内容适合幼儿，各年龄班内容如何科学合理安排和衔接，该活动内容包含的科学核心概念是什么、如果包含多个核心概念又该如何合理分解……这些问题均有待于进一步的研究，因此难以对当前幼儿教师选择内容起到指引的作用:“研究者能不能给我们提供一些具体的指导?比如明确告诉我们哪些科学概念值得教师组织幼儿去探究?小中大班幼儿可以分别去探究哪些科学内容?”［5］
(三)职前培养职后培训的不足，使幼儿教师的科学课程知识比较贫乏
我国幼儿教师总体学历偏低，科学素养较弱。他们大多为文科背景出身，缺乏相应的科学背景知识、科学方法、科学技能以及科学教育的先进理念，自身缺乏对科学内容的认识和理解。在职前培养阶段，学前教育专业“五大领域”教育课程中，比起其他领域有先修课程作为基础，如健康领域教育先修课程有学前卫生学、学前心理学等关系较密切的学科，语言领域教育有大学语文和儿童文学作为知识基础课程。而科学教育领域只有单独一门学前儿童科学教育课程，幼儿教师由于先前在理科学习的不愉快经历而学习兴趣不高，很多幼儿教师表示“科学领域太难，很多科学知识自己都不会，别说教幼儿了!”他们科学知识贮备不足，如将物体的“滚动”、“转动”混淆，他们自身都不清楚所开展活动中包含的科学核心概念。在职后培训中比较倾向于幼儿科学教育实施方面，对幼儿科学教育内容本身的解读和选择的关注不多。林筱彬在对与在职教师的访谈中了解到，教师现在获得科学基础知识的途径主要是通过自己的学习或者参加幼儿园课程审议获得，其科学内容知识大都是在准备组织活动时临时得以补充的［6］。总体上看，幼儿教师的科学课程知识比较贫乏，对同一主题在不同年龄班的学习重点及其区别与联系认识不清［7］。他们认为，探究活动就是幼儿想探究什么就探究什么，愿意探究什么就探究什么，只要是跟某个事物有关的概念都可以探究，并不对某一个主题下所包含的概念做分析，也不明确概念之间的逻辑关系。因此，在确定活动内容上就非常笼统、含糊，对各年龄班的科学主题与内容定位也不够清晰，无法为不同年龄班幼儿选择适合的内容。
三、提升教师对科学活动内容选择能力的建议
(一)在《纲要》《指南》指引下，加强对幼儿科学教育内容的协同研究
不仅加大科学教育内容的研究力度，还要加强理论研究与实践研究双向沟通。幼儿科学教育研究是一个兼及理论与实践的研究领域，理论与实践的双向互动对于幼儿科学教育研究具有协同增效的作用［4］。这对科学教育活动内容研究同样适用。一是可以在高校学前教育专业教师、幼教教研员与一线教师构建研究共同体，在《纲要》《指南》指引下，对如何划分幼儿科学教育内容的范围、如何把握科学领域各项目内容的核心经验、具体内容如何在横向和纵向上组织和结构、如何为不同年龄班幼儿选编适宜的活动内容等开展合作研究，其成果尝试转化来指导实践。二是重新编写或者审定已有的幼儿园科学领域的教学参考用书。中小学采取“一纲多本”多种教材发行的经验可资借鉴，各地区可以由相关部门牵头编制适合本地区的高质量教参。要改变幼儿园教材以第一线教师为主要编写队伍的局面，不仅需要高校教师、教研员和幼儿教师参与编制教参来保证内容的适宜性，还要吸收自然科学领域的专业教师参与来保证内容的科学性。在编写体例上要有创新，以前教参只有目标、准备、活动指导建议等内容，新编的教参要增加内容分析、背景知识或资料提供，可提供少量较详细的、基于核心概念的主题活动教案以供幼儿教师尤其是新手教师参考。为教师选择和准备一批经典而优秀的教学材料作为共同研讨的内容，这样教师自然就会将备课的重点转向“吃透幼儿”。教参内容选编要遵循科学性与启蒙性、广泛性和代表性、地方性与季节性、时代性与民族性等原则［8］，尽量做到适宜、均衡和连续。
(二)以提升教师“pCK”为核心，加强幼儿教师在科学领域的培养与培训
“pCK”是一种对教学产生影响的学科知识，它使教师能够理解如何对某个学科的主要内容和议题进行表述以适合学习者不同的能力与兴趣。“pCK”包括科学课程知识、学前儿童发展知识、教师科学教育方法策略知识以及科学学习评价知识四个方面，它能使教学效能最大化。在教师培养的职前和职后阶段，都要为教师提供丰富科学课程知识体系以及加强科学教育内容的相关培训。提高教师的学历层次和科学素养，入学时可文理兼招和鼓励理科背景的学生进入幼儿教师队伍，学前教育专业增设科学教育方向，要适当开设有关自然科学方面的选修课程，增大科学教育课程的比例和增加实践机会，以促进教师整体科学素养水平的提高。《学前儿童科学教育》课程要注意提高学生的学习兴趣，要基于幼儿园科学领域的核心概念展开教学，为教师以后工作中正确处理科学教育内容奠定基础。目前，幼儿园教师职后培训一般采取理论讲座、名师公开教学观摩和技能培训相结合的模式，着重点在教学策略方面，对幼儿教师如何正确掌握幼儿园科学领域内容、如何将科学领域内容知识进行转化融合于科学教育活动中关注不够。因此，以提升教师“pCK”为核心重构教师培训框架内容［9］，有机地将教师的三类知识(关于内容的本体性知识、关于儿童的条件性知识、关于方法的实践性知识)在基于教学实践情境和活动案例的分析与反思中整合提升为一种动态化的、带有实践性、建构性的知识，这样的知识对于教师优化和改进教学、提升自身的专业实践智慧具有更强大的支撑作用，从而达到改善教师选择科学活动内容现状的目的。
(三)教师要掌握幼儿科学活动内容选择的要求和方法
幼儿教育的核心概念篇2
关键词：幼儿科学教育；科学教育内容；科学教育内容的选择
中图分类号：G610文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）31-0187-02
一、内容选择与定位的普遍问题
1.一味追求内容的新、奇、怪，偏离幼儿认知经验与科学范畴。一些老师在选择科学活动内容时，忽略幼儿的认知经验与兴趣需要，一味求新、求奇、求怪，使一些活动内容甚至偏离了科学的范畴。
2.名称新颖，但内容中核心科学概念不清。如大班科学《我喜欢的声音》，活动探讨的重点在幼儿对各种声音的不同喜好上，这似乎是一个社会范畴的问题，没有突出声音主题下的核心科学问题。
3.内容下未梳理清核心科学概念及层次。一个主题内容下往往涉及好几个科学问题，一些老师并未梳理清这些问题，造成活动未围绕核心问题进行有效探索。
二、幼儿科学教育四大类内容分析
科学内容包罗万象，但梳理起来，无非是这样四大类，即：物质与材料；动物与植物；自然科学现象；科技与制作。厘清每块内容下涉及的具体科学内容与核心科学概念，科学活动内容的选择、概念的定位就不会出现大的偏差了。
三、集体科学活动内容选择的依据
1.幼儿感兴趣和需要的。科学活动内容选择幼儿感兴趣的问题探究，孩子们对科学学习就会充满好奇与主动性。但也并不是幼儿感兴趣的问题都值得作为集体科学活动内容组织探究学习，有些问题是孩子们目前年龄段难于理解的问题，或不是最基本的科学问题，就可以通过其他学习途径来获得答案。
2.方便幼儿操作探索的。幼儿科学素养的发展是在与环境与材料的互动中获得的。材料是低成本或废旧材料不需要成本的，且操作简便，操作结果明显，幼儿可以清晰地看清楚、弄明白操作的方法与结论。
3.安全性有保障的。在幼儿园安全大于天，若安全方面没有把握的内容，建议以家庭亲子探究的方式进行。
4.内容容量适宜的。一个主题内容中往往涉及多个核心科学问题，而幼儿园一次集体科学活动的学习时间有限，因此，每次集体科学探索活动围绕1～2个核心科学问题进行有效探究学习。
根据以上集体科学活动内容选择的依据，我们在《幼儿科学教育内容及核心科学概念一览表》中以“*”标注出了适宜选择作为集体科学活动探究的内容，以供幼儿园老师参考使用。
参考文献：
[1]美国科学促进协会.科学素养的基准[m].北京：科学普及出版社，2001.
幼儿教育的核心概念篇3
【关键词】心理健康幼儿园幼儿心理健康教育
【中图分类号】G612【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2014）25-0170-02
随着社会的发展和教育观念的更新，心理健康受到的关注与日俱增。然而我国关于心理健康教育的理论探索和实践研究均起步较晚，发展缓慢。尤其是幼儿园心理健康教育方面面临诸多困惑和问题，内容选择就是其中核心问题之一。
一从“幼儿心理健康”概念的界定来看幼儿园心理健康教育的内容
当前，我国尚未对“幼儿园心理健康教育”的概念做出准确界定。因此，对幼儿园心理健康教育内容的探析将以对其核心概念，即“幼儿心理健康”的考察为切入点。关于健康的定义，普遍为人们所认可的是联合国世界卫生组织（wHo）于1947年提出的：“健康是人的生理、心理和社会适应的完善状态，而不仅仅是没有疾病或虚弱现象。”我国2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中使用了相似的定义：“健康是指人在身体、心理和社会适应方面的良好状态。”但究竟什么是心理健康，众多学者纷纷提出了自己的观点，至今尚未有定论。不过可以确定的是，研究者普遍认为不能将关于成人心理健康的界定直接推广到婴幼儿身上，婴幼儿心理健康有其独特性。
国外对幼儿心理健康的界定相对清晰。如美国0～3岁任务联合机构（ZerotothreetaskForce）把幼儿心理健康定义为：在家庭、社区和文化背景下，儿童从出生到5岁才形成亲密、安全的人际关系，体验、调节和表达情绪，探索环境和学习方面一直发展的能力。总之，国外研究者普遍认同幼儿心理健康基本等同于健康的社会性和情绪发展。甚至有研究者认为幼儿心理健康（earlychildhoodmentalhealth）与早期社会―情绪发展（earlysocial-emotionaldevelopment）可互换使用。因此，国外幼儿园心理健康教育的内容也以促进幼儿情绪和社会性的健康发展为主。从内容来分析，《指南》中关于心理健康教育的内容主要涉及社会适应、情绪的表达和调控两方面。这与幼儿心理健康的定义也是相吻合的。
二当前幼儿园心理健康教育内容存在的问题
第一，对幼儿园心理健康教育内容的认识不清，存在概念混淆。不管是在理论研究中，还是幼儿园教育实践中，均存在对“幼儿心理健康”与“幼儿园心理健康教育”的内容界定模糊的现象，表现为：在当前少量的学前儿童心理健康教育、幼儿心理健康教育等著作中，大多偏重心理学，侧重对幼儿异常心理和常见的行为问题的介绍、诊断和治疗，这些内容对于幼儿园心理健康教育内容的选择具有一定的借鉴意义，但笔者认为幼儿园心理健康教育是以心理问题预防为主要目的的心理健康教育活动，应与心理咨询、心理治疗等概念做出区分。此外，在教育实践中，不少教师片面地将专业化程度较高的幼儿心理与行为问题的诊断、个别心理辅导与治疗当作心理健康教育的主要内容，以至于时常觉得力不从心或无从下手。
第二，幼儿园心理健康教育内容零散，缺乏有机整合。具体表现为：首先，在对幼儿教师的职前培养中，开设专门的幼儿心理健康教育课程的高校少之又少，相关知识零散见于学前卫生学、幼儿园健康教育等课程。致使幼儿教师普遍对于心理健康教育内容认识不清，常常出现重身体保健轻心理保健的现象，有关幼儿心理健康教育的专门教育活动或在其他领域中渗透心理健康教育内容的活动数量十分有限；其次，在幼儿园教育实践中，心理健康教育内容凌乱分散，除健康领域课程之外，大多体现在其他领域课程内容之中，如培养幼儿活泼开朗的性格，引导幼儿个性的健康发展等。这些内容之间没有一个内在的联系和统一的观念，而且还有许多有关幼儿心理健康教育的内容没有纳入到幼儿园教育之中（如性教育的缺失），或没有引起教育者的足够重视，这导致幼儿园在实施幼儿心理健康教育时，大多只能借鉴其他相邻学科或中小学、成人心理健康教育的理论与经验，而且整合不够。
三幼儿园心理健康教育内容选择的原则
第一，以促进幼儿情绪和社会性发展的内容为主线，适当扩展。我们已经明确，幼儿园心理健康教育的内容以情绪和社会性发展为主。如张辉娟建构的幼儿园心育体验课程内容包括自我适应和社会适应两项主要内容。此外，研究者普遍对幼儿园心理健康教育的内容进行了不同程度的扩展，内容涵盖了幼儿自我意识、意志品质、情绪情感、性教育、人际交往训练等方面。一项在上海实施的国际性幼儿心理健康教育课程“比比和朋友”课程包括了感情、沟通、建立和破坏关系、消解冲突、面对改变和失去、面对新环境的策略六个单元。毋庸置疑，这些内容也可以根据实际需要作为幼儿园心理健康教育的内容。
第二，侧重于预防幼儿可能在未来生活和学习中出现的心理行为问题，而非解决幼儿已产生的心理或行为问题。需要明确的是幼儿园心理健康教育应主要针对全体幼儿，侧重于预防。对于个别化的心理和行为问题予以个别辅导，而对于较为严重的心理和行为障碍，教师不应也难以承担相应的治疗任务。及时识别并通过家园合作、寻求专业的心理咨询机构的帮助来解决这一问题才是更好的选择。
第三，具有共性的、时代性的心理健康教育内容更值得学习。虽然各种心理健康教育内容都有其价值，但是价值大小不同。如针对儿童遇到的共性问题“我是从哪儿来的”、“不开心怎么办”等内容开展的健康教育活动就比以仅仅发生在少数幼儿身上的“攻击”为内容的活动显得更有价值。还有在当前社会发展背景下出现的新问题，如过度依赖电视、电脑而出现的“电视孤独症”，大多数独生子女自私自利、耐挫折能力差等都可以纳入幼儿园心理健康教育的范畴中来。
第四，同一主题的教育内容可以在拓展教育内容的深度与广度的背景下反复开展。很多教师在找寻适合的心理健康教育内容方面存在困难。事实上，为广大学者所认可的幼儿心理健康教育内容，如情绪情感教育可以在幼儿的不同年龄阶段反复开展，但是在组织内容的时候要注意把握内容的层次性和系统性。如情绪方面的教育内容大概应遵循情绪识别―情绪表达―情绪调节这样的顺序。
参考文献
[1]郑晓边.幼儿园健康教育与活动设计[m].北京：高等教育出版社，2009
[2]张建人.当前幼儿园健康教育的主要问题[J].学前教育研究，1998（3）：12～13
幼儿教育的核心概念篇4
关键词：科学教育内容；核心概念；学习进阶；美国；
作者简介：高潇怡(1975-)，女，辽宁海城人，北京师范大学教育学部副教授；；李艾欣(1991-)，女，山西忻州人，北京师范大学教育学部研究生。
美国历来重视公民科学素养的提高，且从国家战略高度看待科学教育的意义和价值。始于学前阶段贯穿青少年发展过程始终的科学教育改革成为近年来美国国家教育改革的重要组成部分。从20世纪80年代至今，美国学前科学教育内容框架伴随科学教育改革一直处于不断发展之中。回顾和梳理美国学前科学教育内容发展的特点和新变化，对我国学前科学教育的发展具有重要借鉴和启示意义。
一、科学教育内容标准的出台与不断完善
美国从20世纪80年代开始，就已经在国家层面出台和颁布各种政策法规，以促进和发展学前科学教育内容发展。1990年，布什政府提出了六条“国家教育目标”，接着由克林顿政府继承扩充为八条[]。“国家教育目标”首次提出了“教育标准化”的概念和设想，旨在按照不同学科，制定各学科从中小学一直下沿到幼儿园的可量化的国家课程标准、课程与教学标准和评价体系，以此来提高全国教育质量。在“教育标准化”政策的影响下，学前科学教育内容作为学前教育的重要构成，也在政策文本中得到了规定。这种政策文本的规定，不仅仅是泛泛的目标描述或者教学指导，而是对学前阶段所应该学习的科学内容的标准进行了较为明确的规定，为教师的教学提供了直接的指导和参照。从20世纪80年代到现在，这种政策文件上对科学教育内容标准的支持一直在持续，并且不断更新和完善。
1989年以后，美国对学前科学教育内容标准规定日趋完善。1996年，美国首部《国家科学教育标准》(以下简称《前标准》)颁布，将K-12年级分为K-4、5-8、9-12三个阶段，其中K-4就是从幼儿园到4年级，《前标准》从整个阶段的角度对科学教育内容进行了较为清晰的阐述，但是并没有进一步区分年龄段，没有将学前科学教育内容标准进行单独论述。2011年到2013年，在美国新的科学教育改革浪潮下，《K-12核心概念、跨学科概念、工程实践框架》(以下简称《新框架》)以及《下一代科学教育标准》(以下简称《新标准》)相继出台，可以说是当前美国最具有权威性和代表性的科学教育政策文本。在这两部文本中，将K-12年级的分段进行了重新划分，K-2成为了第一阶段，并且对每一年级的科学教育都有了详细的目标和内容的表述与规定，这是在1996年《前标准》基础之上的进一步完善和超越。
除了这几部全国性的标准之外，各州同样建立了本州的学前科学教育标准，它们基本都体现在各州的K-12教育标准之中。如，2004年《佐治亚州幼儿园科学课程》、2008年《怀俄明州科学内容和表现标准》、2009年《华盛顿州K-12科学学习标准》、2009年《明尼苏达州学术标准：科学K-12》、2010年《弗吉尼亚公立学校科学学习标准》、1998年《加利福尼亚公立学校科学内容标准(K-12)》和2014年《加利福尼亚下一代科学教育标准》、《威斯康辛科学模范学术标准》、《伊利诺伊学习标准》等等。这一系列州立的学习和教育标准，除了威斯康辛州和伊利诺伊州未对学前阶段的内容标准做出具体规定，在其余州立的标准中，都对学前阶段的科学教育内容进行了细致的规定。在2011年《新框架》和2013年《新标准》出台以后，各州已经开始积极行动，纷纷对自己原初的标准进行修改和重新拟定，宾夕法尼亚州和加利福尼亚州已经率先出台了新修订后的学前科学教育标准，而密歇根州、伊利诺伊州等州也在积极地筹备和酝酿当中。
从美国近年内围绕学前科学教育内容标准所出台和修改的如此多的文本来看，美国对于科学教育的重视程度，是能够用国家发展战略的高度来衡量的。从美国的经验来看，一方面，我们看到了学前科学教育在青少年科学教育体系中的重要性；另一方面，出台与整体学段相衔接的学前科学教育内容标准是当前的大趋势和迫切需求。
二、科学教育内容中对科学核心概念的强调
科学教育内容是学前科学教育的核心问题。科学教育是内容中心还是过程中心，一直以来都是备受教育者和一线教师探讨和争议的问题。
美国科学教育内容的发展经历了不同阶段，20世纪60年代，在科学教育内容上强调科学知识结构；20世纪70年代，科学教育目标转向“掌握科学研究的方法和过程”，在科学教育的内容上强调传授科学方法、过程[]。20世纪80年代，提出了科学教育的全新目标即提升学生的科学素养，科学教育内容逐渐体现了“过程”与“内容”的统一。2011年《新框架》和2013年《新标准》的出台，进一步凸显了科学教育内容发展的新理念并由此带来了新一轮变革，其突出表现为强调发展学生对科学核心概念的理解。
由此我们可以看出，美国在科学教育内容的探索上，也经历了一个“知识”和“能力”此消彼长的“较量”过程，但实际上，知识和能力是不可分割、相互包含并支持的。从美国当前的《新标准》与各州颁布的幼儿园科学教育内容标准来看，“科学核心概念”是内容标准中的统领性内容，也是内容标准中重点强调的内容。传统上的科学教育偏重于自然常识教育，自然常识主要表现为事实性知识，多是对世界的客观描述，具有直接的客观对应物，这类知识往往是特定的，知识之间具有独立性，供人们进行批判和发展的空间很小[3]14。而“科学核心概念”，用少数的核心概念将各种具体的事实性知识归纳整合起来，通过更少更精的内容去帮助学生形成学习更多内容的能力，这也就是科学研究中所说的“lessismore”。科学核心概念能够支持人们更好更高效地获得科学知识，理解科学知识内涵，提高科学学习效果和实践能力，从而提升学生的科学素养。
美国科学教育内容的指向，体现了其对学前儿童学习内容的价值导向，“科学核心概念”凭借自身对于知识结构建构的作用，逐渐成为美国当前学前科学教育内容主题的主要整合方式。表1中2014年宾夕法尼亚州的标准就清楚地体现了这种整合方式。
从表1可以看出，宾夕法尼亚幼儿科学教育内容标准中涉及的内容非常丰富全面，既包含着“科学探究”、“物质科学”、“生命科学”和“地球空间”这四大主要的科学领域内容，同时还包含着“环境和生态”，“农业和社会”这种与社会和人文相联系的主题，充分体现了Stem(科学、技术、工程和数学)教育理念。所有的内容标准，基本都是通过不同的科学核心概念比如“基因”、“遗传”、“进化”或者跨领域的大概念比如“能量”等来进行整合，全面丰富且内涵深刻，直接反映了美国当前学前儿童科学教育在内容方面对科学核心概念的关注。
总之，美国科学教育内容框架中对科学核心概念的强调，体现了当前科学教育学者对科学教育内容的一致性看法：科学教育应当摈弃以往的对无联系的科学事实的关注，以一些重要的科学概念为核心，逐渐帮助孩子建立起完整的对世界的理解。
三、科学教育内容中对工程实践能力的新关注
在1996年首部《国家科学教育标准》颁布以后，在美国学前科学教育内容标准中，主要强调的是科学探究。以2009年《密歇根科学内容水平年级标准》为例(简称《密歇根标准》)，《密歇根标准》将科学探究在不同年级进行了详细的层次划分和规定。
而科学工程实践能力，是2011年《新框架》和2013年《新标准》中最新出现的内容，是科学探究能力的进一步发展和升华，也是近些年为了进一步提高幼儿对科学的深入理解，促进科学教育社会价值的实现而对学前儿童科学能力发展所提出的新要求。科学工程实践能力，在2011年《新框架》中，被解释为七方面的能力：“提问(科学)及界定问题(工程)、建立与运用模型、设计与实验、分析和解释数据、运用数学与计算思维、建构解释(科学)和提出解决方案(工程)、基于证据的论证以及评价和交流信息。”[6]从这七方面的能力可以看出，科学工程实践能力强调动手与动脑的相结合，强调对实际问题的解决与处理，与科学的社会应用能力紧密相关。
基于《新框架》和《新标准》中对科学工程实践的重视，在各州的标准中，亦有对于科学工程实践的新规定和具体描述，科学工程实践能力已经成为幼儿园科学教育内容的一个新的探讨点。以新近的2013年《加利福尼亚科学教育内容标准》为例，它紧跟国家标准的步伐，体现了对科学工程实践能力的关注，如“发展和使用模型：在K-2阶段根据已有经验建构模型，朝着使用和发展模型的方向发展(即，图表、图画、物理的副本，立体模型，戏剧、故事)。使用模型去代表自然世界的关系(K-eSS3-1)；获取、评价和交流信息：在K-2阶段根据已有经验获取、评价和交流信息，使用观察和文本去交流新信息。阅读符合年龄段的文本或者使用媒体去获得科学信息去描述自然世界的模型(K-eSS3-2)。和他人口头交流解决方案或者用模型写成表格或者通过作图提供关于科学的观点(K-eSS3-3)”[7]。
从上面两个例子之间的差异可以看出，科学工程实践能力已经成为美国学前科学教育在能力方面的新提法，如何在科学教育中真正渗透和贯彻科学工程实践，成为全美各州在科学教育内容实施中探讨的重点问题。
四、美国学前科学教育内容发展对我国学前科学教育的启示
我国现代科学教育改革是从1988年开始伴随着我国整个课程改革进行的，在此之前还是几十年沿用的自然课，学前阶段就是常识课。由于时间短、起步相对较晚，学前科学教育仍然是相对薄弱和边缘化的领域，透过美国学前科学教育内容，对我国学前科学教育具有一定的启示意义。
(一)学前科学教育内容标准的建设与完善
统一的内容标准在推动学前科学发展中具有其独特价值：统一的内容标准能够为学校和教师提供一个“灯塔”，指明“课程所需遵循的航线”[]，指引着教师和学生在正确的道路上前行；统一的内容标准具有系统性和连贯性，很大程度上减轻了教师在科学教育内容选择上的难度，减少了教师在科学活动设计中出现“纰漏”的比率；此外，统一的内容标准会给全国各地树立一个标杆和水准，有利于全国科学教育水平差距的减小，实现教育公平。
从我国的情况来看，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》，对科学教育内容的描述非常笼统且表现为具体的“科学事实”，没有形成科学教育内容框架；2012年教育部颁布《3—6岁儿童学习与发展指南》，在内容的范围上，主要涉及常见的事物和现象、动物和植物、自然现象、科学技术成果、科学家、自然环境与人类生活的关系、事物的数量关系、事物之间的关系及用科学原理解决问题等，但仍然是对内容的描述，内容之间的体系和结构关系并不清晰。
我们认为，在我国当前背景下，逐步研制全国性的学前科学教育内容标准具有其自身的价值以及制定的必要性，为学前科学教育实践研制一套成系统、具有一定引领作用的科学教育内容标准有助于我们将科学教育理念和目标落到实处。
(二)学前科学教育内容标准要兼具统领性与灵活性
提到“内容标准”，有人会不自觉地把它当成“唯一标准”或者“绝对标准”，这是一种认识误区。从美国的经验来看，在这二十年的科学教育内容标准化运动中，一直是采用国家和州立标准并行的“双轨制”[]。可见国家标准不是绝对的唯一标准，各州在国家标准之下应有自己的空间。即使是近年来美国加大了对国家标准的推广力度，但这种“双轨制”仍然存在，依旧可以保证地方在课程内容选择和实施中的自主权利。
从我国学前科学教育的现状来看，一方面，我们需要全国性的统一内容标准的指引性作用，同时要兼顾灵活性，兼顾地方文化和区域特色，为科学教育内容的实施留有余地和空间。在这样的观念之下，我们才能逐渐建立一个具有活力和适应性的学前科学教育内容体系。尤其是对于一线的教师而言，一套现成的标准并不是课程实施的唯一依靠，引领教师发挥积极主动性，尊重儿童好奇、探索和创造的特点，赋予儿童自由和主动发展的权利[]，去创造性地实施科学教育内容；否则，统一的内容标准就会成为唯一或者是标尺，变成限制教师能力发展的障碍，甚至会影响幼儿特殊个性的发展。
(三)学前科学教育内容体系架构中渗透体现“科学概念”、“学习进阶”等理念
在科学教育内容中体现以科学概念为统领，促进科学内容的进阶式学习，是当今美国科学内容发展的一个重要特点。
科学概念是有组织的、有一定覆盖程度的、超越科学事实的一些科学观点和思想，作为一种组织性的观念，科学概念具有相对的普遍性和概括性。学生通过参与科学和工程学实践，深入探索关键性的科学概念，能够获得对科学知识的整合理解。美国新的科学教育内容中涉及的科学概念既包括“共通概念”，又包括“核心概念”：共通概念侧重跨学科内容的组织，而核心概念多用来整合某一学科内的具体知识[]。我国学前科学教育内容发展，应该体现对科学概念的研究和进一步关注。
学习进阶(learningprogressions)理论的研究起源于美国，2004正式在科学教育领域被提出，美国国家研究委员会将学习进阶界定为“对孩子们在一个较大时间跨度内学习和研究某一主题时，所遵循的连贯的、逐渐深入的思维路径的描述”[]。在学前科学教育内容中遵循循序渐进、不断深入、螺旋上升的思路，从具体简单的现象逐渐发展为复杂的概念理解，进而建构概念的发展进程，形成多学科融合的概念体系，为学习的研究和课堂教学实践架构连接的桥梁，为课程开发者和教师提供指导，可以成为我国学前科学教育内容体系架构的重要指导和参照。
幼儿教育的核心概念篇5
面对众说纷纭的理论，从事实践工作的一线教师的实践和定位，成为课程的主宰者，幼教事业的关键人。在山东省教育科学“幼儿科学与艺术启蒙教育整合实验研究”课题背景下，我园开展子课题研究“幼儿科学与文学启蒙教育整合研究”。“儿童发展”真正成为21世纪中国学前教育的关键词，“发展儿童”让教师成为21世纪学前教育的关键人。课程目标的制定与实施成为关键环节，课程目标中的认知目标成为基本问题！究竟怎样对幼儿认知发展目标进行重构和再定位？成为课题的基础准备，随着课题的开展，我们课题组成员进行学习和思考。
一、以人本主义价值取向学习理论作为认知目标定位的基本原则
“幼儿科学与艺术的启蒙教育整合研究”，课程总目标中的认知目标：通过科学与艺术启蒙教育整合，幼儿在认识浅显的科学知识的基础上，能用自己的艺术语言自由地表现所认知的科学知识，加深其对科学知识的认识；逐步能发现问题、提出问题、解决简单问题，运用教师提供的艺术材料、工具，创造出丰富有儿童特点的、有浅显科学含义的、有创意的、审美的、优秀的作品，起智力因素得到提高，科学素质、审美素质得到培养⑴。目标内容包括浅显的科学知识，例如声、光、电、磁、四季、生命周期、天文、地理等等知识的学习。在实践活动中如果只重视知识的学习和积累，反而加重幼儿的学习负担，影响教育效果。好奇心是儿童与生俱来的，在合适的条件下，每个儿童所具有的学习、发现、探究、创造都会得到释放和实现。经常和孩子在一起，能够发现他们是如何好奇地窥探这个世界，也能意识到孩子们如何敏锐地观注细微的事物，包括那些非物质性的，不能一目了然的，没有特定形状的，不受定力约束的。
影子就是细微事物之一。影子如何形成的，幼儿在没有任何概念。对影子的认知只有成人的言语获得。师：“为什么会有影子呢？”幼：“我妈妈说有太阳时就有影子”。对特定具体事物的感知，往往是以听和模仿成人言语的发音中获得。这时候的言语对幼儿来说，可以成为具体事物的代替物，它能引起幼儿产生与具体事物的感知所具有的同样的反应。由于语言能代替具体事物，对事物能起到抽象概括的作用，因此，在课题总目标要求下，我们选择子课题内容贴近幼儿生活的主题绘本，以罗杰斯“以幼儿为中心的学习”理论为指导，认知目标的制定不仅仅是知识的学习，更重要的是学习方法的培养。以“光影”这以科学知识的概念学习中为例，要注意多使用语言来促进学习，化抽象为形象，并运用深入浅出的语言来帮助幼儿理解概念、掌握概念和记住概念。例如小班课题内容我们选择《我的影子》这个绘本。定位认知目标：通过绘本阅读活动，知道影子会变化，了解影子会跟随人做一样的动作。愿意讲述观察影子的感受和表达游戏的心情。在向幼儿传授“光与影”这样比较抽象的自然概念时，我们可以通过讲童话故事，使用电教手段（边听边看幻灯、投影、录像等）来帮助其理解。活动“我的影子在哪里”“我的影子会…”“我的影子不见了”孩子在观察、体验、讲述分享中促进其抽象化概念的形成和认知的发展。
二、用符合认知发展的科学规律，在贯彻实施认知目标中再定位
教师在贯彻实施活动的规程中，利用多种感官，发展幼儿多角度认知事物能力。皮亚杰的认知发展阶段论、加涅的信息加工学习论、奥苏贝尔的意义学习论、布鲁纳的发现学习论、是幼儿认知目标有效学习的科学规律，教师必须认识遵循并加以运用。以直接感知和动手操作来发展概念。在整个幼儿时期幼儿的思维仍保持着相当大的直觉行动成分，其学习经验大部分还需感官的刺激而得来。因此，在幼儿园的教育环境中，应积极向幼儿提供各种直接感知与动手操作的机会，让幼儿在积极的活动中进行思考，这样才能使幼儿较好地掌握相关的概念，如用视觉、听觉、触觉、味觉、触觉等感知观察认知事物。在科学实验室里，提供各种能磁化和不能磁化的材料，让幼儿掌握“磁能吸铁”的概念；提供各种能沉浮的物品，让幼儿掌握“物体沉与浮”的概念；提供一些涉及力学、化学、光学内容的探索材料，让幼儿在操作中掌握相关概念。在种植园与饲养角里，通过参加力所能及的种植饲养活动，了解动植物与人类社会、自然环境的关系，及学习相关的概念，发展认知。例如中班绘本《铁马》就是这样一个操作性很强的关于“物体沉浮”的概念的认知。科学家造出了一个“全能”的交通工具——铁马。铁马不但根真马一样能站、能跑、还能飞行、降落，这让科学家很是得意，但最后……铁马掉到水里了？铁马怎样了？在假设、验证和操作比较和总结后，孩子们得出自己结论。在泥工、积木拼插、绘画设计中表现出自己心中的“竹马、木马、泥马、未来的马”。我们知道，要帮助幼儿进行概念的学习，就一定要向幼儿提供直接感知和操作的机会，通过耳听来了解乐音、噪音、高音、低音、大声、小声等概念；通过目视来感知大小、远近、长短、高低、厚薄、颜色、形状等概念；通过手触来体验平滑、粗糙、干的、湿的、冷的、热的、软的等概念；通过鼻嗅来区分什么是香、什么是臭；通过嘴尝来品尝什么是甜、什么是咸、什么是酸等。
总而言之，只要有了以上丰富的感官经验，幼儿概念的学习就不是什么难事了，以概念来发展幼儿的认知，看来也就非常可行。
三、发展建构主义的学习主张，对幼儿认知学习的过程再定位
教育的实践实现儿童的发展，实践的内容和过程完全根据幼儿的认知，它从幼儿的认知水平而来，在幼儿的认知过程中展开，从幼儿产生新的认知而结束。建构主义对学习的主张认为知识是生成的，知识是由学习者主动建构的，而不是由教师直接传授的。例如，对幼儿来说，水是透明的；对小学生来说，水是无色无味的；对中学生来说，水是两个氢原子和氧原子的结合。主体具有不同的发展特点，不同的实践活动，所以知识有不同的生成构建方式。支架式教学模式，为幼儿搭建发展的平台，高效率的教师善于提高幼儿的学习成效。
参考文献：
幼儿教育的核心概念篇6
关键词：数学教育思维思维过程分析综合比较抽象概括
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思维是人类认识活动的核心。思维一旦发生，就不是孤立地进行活动。它参与感知与记忆等较低级的认识过程，而且使这些认识过程发生质的变化；它的发生和发展使情感、意志和社会得到发展，促进了意识和自我意识的出现和发展。因此，思维的发生与发展对幼儿心理的发展起着重要的、积极的作用。
思维过程，即思维操作能力，它包括分析与综合、比较、抽象与概括等。这些思维过程是彼此联系的。分析与综合是这些过程的基础。在分析综合过程中，人们运用比较来确定事物之间的异同关系，进而为抽象和概括创造条件。抽象和概括实质上是更为高级的分析与综合，通过抽象与概括，人就能认识事物的本质，由感性认识上升到理性认识。思维过程是思维心理学的主要研究对象，是思维这个整体结构中一个不可缺少的组成部分，并占有极其重要的地位。因而，要培养幼儿的思维能力，就不可避免地要培养幼儿的思维操作能力，才能提高幼儿的思维水平。
既然思维过程是思维的整体结构中一个重要的组成部分，而思维又对幼儿的心理发展具有积极的促进作用，我们就应在教给幼儿知识的同时发展幼儿的思维过程。发展幼儿的思维过程是多途径的。幼儿教育中的语言教育、数学教育、科学教育、艺术教育和体育都在不同程度、不同方面促进幼儿思维过程的发展。在此，我们仅仅探讨在数学教育中培养幼儿思维过程的优势，以此说明数学教育在培养幼儿思维过程方面的不可忽视的、极其重要的作用。
一、数学教育能够促进幼儿分析与综合的发展
分析与综合是思维的基本过程。“所谓分析就是在头脑中把事物的整体分解为各个部分、各个方面或不同特征的过程。所谓综合是在头脑中把事物的各个部分、各个方面或不同特征结合为整体的过程。”［①］
在认识发展的不同阶段，分析与综合具有不同的水平。幼儿期的分析与综合，主要是在实际动作中或利用表象进行的分析与综合。在传授幼儿数学知识的同时，如果教师注意了幼儿的分析与综合能力的培养，那么，数学教育的许多内容都能提高幼儿这两种水平的分析与综合，并能促使幼儿学会更高一级的分析与综合——凭借语言在头脑中的分析综合。下面我们就以分类、数的组成、几何形体这三方面的教学内容为例，做进一步的说明。
1、分类。分类是指把相同的或具有某一共同特征（属性）的东西归并在一起。分类能促进幼儿分析、综合的发展。这是因为，幼儿进行分类时，要通过辨认和归并这两个步骤。分类首先要按照一定要求，对物体逐一进行辨认，这一辨认的过程就是对物体的分析过程。在分析辨认的基础上，再将同一种特征（属性）的物体归并在一起，这就是综合。
小班幼儿一般只要掌握具体概念的分类即可。所谓具体概念的分类，就是指对同类同名称物体进行分类。如从不同动物的卡片中将狮子、大象、长颈鹿等分别归类。这种分类只达到在实际运用中的分析与综合的水平。
中、大班幼儿在教师的引导下可达到一级类概念甚至二级类概念的分类。一级类概念是比具体概念更为抽象的概念，二级类概念又比一级类概念更为抽象一些。如从一堆画有各种水果、车辆的卡片中把水果的卡片挑出来，属于一级类概念的分类。又如把交通工具、玩具、植物等分类，属于二级类概念分类。一级类概念和二级类概念既然比具体概念更为抽象和概括，就需要幼儿的分析、综合水平更为高级。同时，由于这两种概念的分类都需要幼儿在头脑中具有对水果、车辆、交通工具、玩具、植物等概念的表象，因此，分类教学能够促进幼儿利用表象进行的分析与综合。
2、数的组成。在数的组成教学中，幼儿必须在教师的引导启发下，通过自己的探索掌握10以内除1以外的任何一个数都可以分成两个部分数，所分得的两个部分数合起来就是原来的数。因此，幼儿学习数的组成的过程，也就是学习将10以内的任何一个数进行分析与综合的过程。在这个过程中，教师先引导幼儿从具体入手，运用直观材料，使幼儿获得初步的感性印象。在此基础上，教师通过进一步的讲解和幼儿的亲自动手操作，引导幼儿探索数的组成分解规律，使幼儿逐步摆脱具体事物的限制，达到表象水平的分析与综合。当幼儿真正了解了数的组成的三种关系（等量关系—总数可以分成两个相等或不相等的两个部分数，两个部分数合起来等于总数；互补关系——在总数不变的情况下，一个部分数逐一减少，另一个部分数就逐一增加；以及互换关系——两个部分数交换位置，总数不变）时，幼儿已经掌握了数的组成的实质。他们能够不需要实物，有顺序地说出某数全部组成形式，或者虽然不够熟练或有顺序，也能边思索边说出正确的答案。此时幼儿已经基本达到在头脑中利用语言进行分析和综合的水平。
3、几何形体。在幼儿基本上认识几何形体以后，教师可以让幼儿对几何形体进行分割和拼搭，让幼儿认识几何形体之间的关系，同时也提高他们对几何形体的兴趣，培养幼儿从不同方面思考问题，促进幼儿思维灵活性的发展。
几何形体的分割是指把一个几何形体分割成两个或两个以上相同或不同的几何形体，它实际上是对几何形体进行分析的过程。如：
（附图{图}）
几何形体的拼搭是指把两个或两个以上相同或不相同的几何形体拼搭成一个具有一定意义的图形。它实际上对几何形体进行综合的过种。如：
（附图{图}）
总之，几何形体的分割和拼搭能够促进幼儿在实际动作水平上的分析和综合。
幼儿教育的核心概念篇7
关键词：幼儿教育；数学教学；教学策略
一、有效教学策略
有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学，学生获得了具体的进步或发展。教学有没有效，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。
二、开展幼儿数学教学的有效策略
1.适宜发展策略
教师要在幼儿原有水平的基础上，设计有助于幼儿发展的教育活动。
比如：笔者和课题组的教师都针对幼儿要学习的“一维序数”进行了实践研究。由于幼儿所处发展阶段和原有学习经验不同，分别设计了“6以内一维空间序数”和“10以内一维空间序数”的教育活动。两个活动的共同点是都以游戏来贯穿整个活动，符合幼儿年龄特点。不同的是：针对没有序数经验、刚升入中班的幼儿，活动利用材料的支持，通过创设情境，分层次地设问，注重幼儿对活动重点内容的理解与巩固；而“10以内一维序数”教育活动，是在幼儿有了“6以内序数”学习经验的基础上进行的。
2.情境体验策略
进行课题研究时，无论是对哪个年龄段的幼儿，我们都力求通过幼儿对情境的休验来更好地促进教育目标的达成，将数学的概念融入接近真实的情境中。
比如：“一维序数”活动贯穿小动物去游乐园的游戏情境，通过“开火车”“帮助小动物坐缆车”“玩各种游乐设施”，帮助幼儿在体验游戏中理解巩固序数知识；教学“认识多、少、一样多”，以小白兔去拔萝卜为主要游戏，设计了“山洞”“菜地”；教学“口编应用题”，开展了类似“快乐数学大本营”中的对垒竞赛游戏。这些活动都注重了幼儿通过体验游戏的方式来巩固对数学概念的认知，避免了学习数学的枯燥感。幼儿在“玩中学”，玩得开心，学得轻松。
3.设问激疑策略
在研讨过程中，我们对教师的每个提问都仔细斟酌、反复推敲。设计富有层次、引发幼儿积极思考的提问能力，使幼儿循序渐进地理解掌握所学的数概念。
如：“认识多、少、一样多”教育活动，教师提问“山洞和兔子一样多吗？”“是山洞多还是兔子多？”“是山洞少还是兔子少”“山洞和兔子哪个多哪个少？”“添上一个山洞（兔子），现在一样多吗？”；“一维序数”教学中，教师提问“第一辆缆车是什么颜色？”“蓝色的缆车是第几辆？”“小象坐的是第几辆缆车？”“第10辆缆车坐的是什么小动物？”；“一维多角度分类”教学中，教师提问“你是怎样分的？还可以怎样分？”；“认识梯形”活动中提问“你觉得谁是梯形？它为什么是梯形？”等，这些都突出了提问的精确性、启发性和层次性。
4.尝试操作策略
尝试操作策略充分体现了幼儿在“做中学”的理念，引导幼儿亲自尝试操作、身临其境，不但能提高他们的主动性、积极性，更加有助于幼儿对所学数概念的理解。和其他策略一样，尝试操作策略也都在我们的研究课中研究、尝试着。
比如：一维序数教学中，教师为幼儿创设的各种游乐设施、可乘坐的小火车、立体小缆车和将自画像送到缆车上等，使幼儿在亲自操作中理解巩固序数概念，更在尝试操作中不知不觉地学习了多向性一维序数的概念，为幼儿进行二维空间序数的学习作好铺垫。“认识梯形”的教学中，教师时刻提醒幼儿利用总结出的梯形概念来验证自己的操作；教学“口编应用题”，教师安排两个幼儿一起合作操作；讲“7的形成”，设计帮小熊卖水果的环节来巩固幼儿对此概念的理解和认识。
5.多向互动策略
新时期的课程观早已不是单一的教师“教”和幼儿“学”。我们的研究试图运用多向互动来帮助幼儿理解掌握教学内容。
幼儿教育的核心概念篇8
【关键词】幼儿数学教育游戏性生活性策略
【中图分类号】G61【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2016）09-0130-02
随着幼儿教育改革进程的不断深入发展，新的教育理念和教学手段被引入到幼儿教育中来，在极大的提高幼儿教质量的同时，提升了幼儿的综合素质，促进了幼儿全面协调发展。其中，在幼儿数学教育中，新的教学大纲明确要求利用生活性、游戏性的教学方式，培养学生的数学学习兴趣，帮助幼儿建构初步的数概念，促使幼儿具有一定的解决数学问题的能力。因此，了解幼儿数学教育的游戏性和生活性，采用生活化、游戏化的教学方式，提高数学教育的有效性，成为幼儿数学教师的教学任务。
1.幼儿数学教育的游戏性和生活性
1.1幼儿数学教育的游戏性
幼儿的心理发展出形成时期，具有好奇、贪玩的天性，因此，在教学过程中，幼儿教师应该根据幼儿的具体特点，采用游戏化的教学方式，激发幼儿的学习兴趣，以提高数学教育的有效性。在具体的教学活动中，幼儿教师可以根据教学内容，结合幼儿的心理特点，选择合适的游戏类型，增强数学教育的趣味性，提高幼儿学生数学的积极性和主动性，以提高教学的效果。
1.2幼儿数学教育的生活性
生活是指与人的生存和发展相关的活动的总和，而幼儿园是幼儿学习和活动的主要场所，对幼儿的健康发展有着相当重要的影响，因此，幼儿教师应该结合现实生活，开展教学活动，培养学生的数学意识，以提高数学教育的质量。在教学过程中，幼儿数学教师可以从社会生活中选取教材，引导幼儿形成数的概念，以培养幼儿的数学能力。
2.幼儿数学教育实施生活化、游戏化教学的具体策略
2.1利用生活化、游戏化的语言，提高幼儿的数学理解能力
幼儿的年龄较小，理解能力较低，知识水平不高，很难理解和掌握新的教学内容，因此，幼儿数学教师应该采用合理的教学方式和教学手段，利用生活化、游戏化的语言，提高幼儿的数学理解能力，以提高幼儿数学教育的效果。在实际的教学过程中，幼儿数学教师可以根据幼儿的兴趣爱好、思维特点以及心理特征等，通过加工、修饰数学语言，引发幼儿学习热情，帮助幼儿理解和掌握教学内容，以提高幼儿的数学水平。
2.2设置生活化、游戏化的教学情境，激发幼儿的学习兴趣
良好的教学情境可以引发幼儿的好奇心，吸引幼儿的注意力，提高课堂教学的有效性，因此，幼儿数学教师可以根据幼儿的心理特点，结合教学内容，设置生活化、游戏化的教学情境，激发幼儿的学习兴趣，以提高幼儿的参与程度。
2.3利用生活化、游戏化的教学工具，培养幼儿数学意识
教学工具是教学活动中必不可少的组成部分，幼儿数学教师可以利用生活化、游戏化的教学工具，培养幼儿的数学意识，以提高幼儿的数学学习能力。例如，在具体的教学过程中，幼儿数学教师可以根据幼儿的年龄特点，选择幼儿所熟悉的树叶、果核以及石块等材料，引导幼儿认识图形，帮助幼儿建立起简单的数学几何概念。同时，幼儿教师可以利用珠子等材料，让幼儿根据珠子的大小、颜色、形状等，制作出手链或者项链，以培养幼儿的数学概念，锻炼幼儿的动手能力。
2.4利用生活化、游戏化的数学问题，提高幼儿数学应用能力
学以致用是开展教学活动的目的，因此，在教学过程中，幼儿数学教师可以利用生活化、游戏化的数学问题，培养幼儿的数学应用能力，以提高幼儿的综合素质。例如，在具体的教学活动中，幼儿数学教师可以利用玩扑克的游戏，引导幼儿学习数字的组成、排列和加减，以培养幼儿的数学意识。同时，幼儿数学教师可以利用绘画、剪纸等游戏，让幼儿判断物体的形状、大小，以拓宽数学教学的内容，提高幼儿的数学学习能力。
总结
总而言之，作为幼儿园课程中的重要组成部分，幼儿数学教育严重影响着孩子数学能力的形成与发展，因此，在教学过程中，幼儿数学教师应该根据幼儿具体特点，采用科学的教学方法，激发幼儿的学习兴趣，培养幼儿的数学意识，以提高数学教育的质量，提升幼儿的综合素质。
参考文献：
[1]刘B.谈幼儿数学教育的生活性和游戏性[J].贵州教育，2011，12：18-19.
[2]孙学慧.幼儿园数学教育的生活化与游戏化分析[J].新课程（小学），2016，01：84-85.
幼儿教育的核心概念篇9
[关键词]奥苏贝尔学习理论先行组织者幼儿园教学
戴维・奥苏贝尔(David.p.ausubel,1918~)是美国当代著名的认知派教育心理学家。他一生研究涉及的领域比较广,在理论医学、临床医学、精神病理学、发展心理学等方面均有所成就,但他最重要的研究主要集中在学校学习理论研究领域。他的研究不同于传统的学习理论只在实验室里对低等动物作研究从而将研究结果类推于人类学习的做法,而是直接研究人类的课堂和学校学习,为教育心理学的研究打开了一片新的天空。同时,他又创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想,并把认知心理学与课堂教学密切地结合起来,成为能指导实际教学的理论。他的这些思想一经提出便引起各国教育科学界的关注,历经四十余年,仍然发挥着巨大的作用,对我国当前教育教学具有极大的启发意义。
一、“先行组织者”策略的提出及内涵
（一）“先行组织者”策略的提出
“先行组织者”是奥苏贝尔在20世纪60年代基于意义学习而提出的一个重要概念，他指出要想实现有意义的学习，关键是要在当前所学的新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非人为的实质性联系，只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就是机械学习。奥苏贝尔认为建立起新旧知识之间的有意义联系，是影响学习的最重要因素，教学的重要任务之一即了解学生已经知道的知识并探寻其与所受新知识之间的联系，这是促进学生有意义学习的先决条件。基于对如何根据学习者已有的知识基础进行教学、如何利用学习者已有的相关知识来同化新知识等问题的思考，奥苏贝尔提出了“先行组织者”策略。奥苏贝尔指出，在教学过程中需要学生顺利联系原来的知识的阶梯和脚手架―先行组织者，它不仅应有助于建立有意义学习的心向，而且还能够帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中的原有认识结构的哪部分由实质性的联系，从而有效地促进有意义学习的发生。
（二）“先行组织者”的内涵
根据奥苏贝尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位概念，或原有概念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明性的文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上要高于学习材料，构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，这个引导性材料被称为先行组织者。可见，奥苏贝尔指的“先行组织者”有意义接受学习过程中呈现的一种引导性的材料，它要比原学习任务有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有的观念和新学习任务相关联。它的基本目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性学习，也就是说，通过呈现“组织者”，在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使其更有效的学习新材料。由于组织者起“支架”、“桥梁”的作用，一般把组织者放于学习内容之前呈现，故称为先行组织者。先行组织者的主要功能在于学习者能够有意义地接受学习新材料之前，在新旧知识之间架设起桥梁，使新知识与原有知识清晰地联系起来，为有意义学习新知识提供认知框架或固着点。
二、“先行组织者”策略的理论基础：奥苏贝尔的学习理论
（一）奥苏贝尔学习理论的基础:同化
奥苏贝尔将同化这一概念引入学习理论领域,用以探索学生内部的心理机制,从而赋予了同化概念以新的内涵。他认为,学生能否获得新知识,主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关概念。他指出,影响学习的唯一重要的因素,就是学习者已经知道了什么,并据此进行相应的教学。
奥苏贝尔提出了学习组织的四大原则:一是渐进分化原则，主要针对下位学习,即学生先学习最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念,然后再根据具体细节逐渐加以分化，达到比较特殊、具体的概念和细节。这是从纵向的角度遵循由一般到特殊、由抽象到具体的学习方式。二是综合贯通原则,主要针对上位学习和组合学习。该原则主张在分化出新知识的同时,还要指出新旧知识间的区别和联系,促进两者间的协调并加以整合,达到对已有认知结构中的要素的重新组合。这是从横向的角度强调概念与概念的区别与联系,从而使认知结构获得新的意义。三是序列组织原则,主要针对组合学习,该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化,前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础。四是巩固性原则,该原则强调了原有认知结构的作用,要求学习者及时采取纠正、反馈等方法,提高认知结构中原有观念的稳定性。
（二）奥苏贝尔学习理论的核心:有意义的接受学习
奥苏贝尔从两个维度对认知领域的学习进行了分类。根据接受知识的方式,把学习分为接受学习和发现学习;根据学习材料与学习者原有知识的关系,把学习分为有意义学习和机械学习。一方面,他认为在接受学习和发现学习中,学生都要经历将教学内容加以内化的过程,即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生,而后者的学习内容需要学生自己去发现。另一方面,接受学习未必就一定是机械学习,发现学习和意义学习也没有直接和必然的联系。如果教师教学方法合适,学生学习得法,则此学习则为意义学习。而学生在发现学习中,如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”,而不知其所以然,则此学习必为机械学习。
同时他还指出了意义学习的三个前提条件:一是学习材料本身必须具备逻辑意义,即学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为性和实质性的联系;二是学习者必须具有意义学习的心向,即学习者能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性;三是学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。奥苏贝尔认为认知结构对有意义学习的影响主要取决于原有知识的可利用性、新旧知识间的可辨别性以及原有知识的稳定性和清晰性。
（三）奥苏贝尔学习理论的动力机制:三大驱力动机
奥苏贝尔非常重视学习过程中学习动机的作用,他认为:“动机因素虽不能直接参与新旧观念的相互作用,但它们通过加强努力和集中注意来影响新的学习。”他主要关注成就动机,认为成就动机主要由三方面的驱力所组成,即认知驱力、“自我―增强”驱力和附属驱力。认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识,并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向;“自我―增强”驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望;而附属驱力则依赖于家长和教师的赞扬。在这三种驱力中,“自我―增强”驱力和附属驱力均属外部动机,而且这三种成分的比重调配受年龄、性别、种族、社会文化、社会阶层、个性结构等方面因素的影响。
三、奥苏贝尔的先行组织者策略对我国幼儿园教学的启示
（一）有利于激发、维持和增强幼儿的学习兴趣和动机
儿童的学习是在兴趣和动机的支持下进行的，心理学中一般把学生的智力因素看做学习的操作系统，把儿童的非智力因素看做学习的动力系统，只有动力系统参与的学习才比较容易进行，因此应调动儿童的非智力因素参与到学习的过程之中。其中，学习兴趣、动机是与学习密切相关的非智力因素。通过先行组织者策略，学生能够看到学习内容和已有知识间的内在联系，更易于将学习内容同化到认知结构中去，学习效果较好。另外，学生由于在先行组织者的帮助下认识到已学知识对学习任务的作用，因而也会对学习内容有一定的期望，认为它对以后的学习产生帮助，所以学习动机也会增强。这些都利于儿童意义学习的进行。
（二）有利于丰富和完善幼儿的认知结构
奥苏贝尔主张进行有意义的学习，这种学习最主要的标志就是:学习的结果能对今后的学习起积极作用,即发生积极的“迁移”。可以说决定迁移的最重要的因素是认知结构的质量。因此,如何帮助幼儿建立一个好的认知结构是促进幼儿发展的核心环节。先行组织者的作用是在幼儿有意义的学习新内容之前，在他们已经知道的知识和需要知道的知识之间架起桥梁，帮助幼儿从记忆中提取出与当前所学新知识有关的内容，以便将新旧知识进行概括化和系统化，从而有效地促进新旧知识的相互作用和相互联系，进而促进原有认知结构同化新知识或者新知识顺应到原有的认知结构中。
（三）有利于教师关注和提升幼儿的经验
奥苏贝尔认为,“经验”在认知结构的形成和发展中具有重要意义。他在自己最有影响的著作《教育心理学―认知观点》中写道:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么我将以一言蔽之曰:影响学习的唯一重要因素,就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”也就是说,不了解“幼儿的经验”,就不可能进行幼儿的教育,“每个幼儿知道些什么”是幼儿教育最起码的前提。
教育当然要为幼儿提供新经验,要整理和发展幼儿的经验体系,这是教育的重要任务。但是,新经验的选择和提供必须要注意在新的学习内容和幼儿的已有经验之间保持平衡。基于幼儿思维的形象性和直观性，幼儿经验的获得多来源于实际生活体验，幼儿好奇心和求知欲很强，因此教师要抓住教育契机，从儿童的生活出发，让儿童积极动手操作，进而积累经验，并在实践的过程中不断的丰富自己的知识体系。
以上从三方面分析了奥苏贝尔的先行组织者策略对当前我国幼儿园教学改革的启示,在教育改革日益推进的今天,随着教学心理学研究的不断深入,这一理论的启示必将更加深刻地指导教学实践,发挥出更加巨大的作用,成为幼儿教师学习和利用的对象,这将有利于建立和完善更富有成效的促进幼儿发展的教育策略,进一步促进幼儿园教学的科学化。
[参考文献]
[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[m].北京:北京师范大学出版社,1998.
[2]莫雷.教育心理学[m].广州:广东高等教育出版社,2005.
[3]张春兴.教育心理学[m].杭州:浙江教育出版社,1998.
[4]徐辉.现代西方教育理论[m].重庆:重庆出版社,2006.
幼儿教育的核心概念篇10
关键词:幼儿科学启蒙数学素养
由于科学技术对人类社会进步有着巨大的推动作用,一个国家的国力直接取决于其科学技术的发展程度。伴随21世纪的来临,科学技术的竞争将更加激烈,这种竞争最终要反映到教育上。时代迫切需要我们培养出具有厚实知识基础的、具有探索科学的强烈兴趣和愿望的、具有一定操作实践能力的、具有独特科学想象力的新一代科技人才。这些科技素质的培养都必须从小抓起。因此,对幼儿阶段科学素养的启蒙得到了更大的重视和关注。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出:“幼儿的科学教育是科学启蒙教育,重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动,使他们感受科学探究的过程和方法,体验发现的乐趣。科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行,利用身边的事物和现象作为科学探索的对象。”数学作为科学教育的重要组成部分,是开发儿童潜能、为儿童一生奠定良好智力基础的重要学科,因此在对幼儿科学启蒙的研究中,我们要明确幼儿所应具备的基本数学素养。
一、幼儿需掌握的简单数学初步知识
1.集合
人们在生产和生活实践中,常常需要把事物进行分类、排序和对事物的数量进行比较。远古时代在数的产生之前人们就有了对事物的分类、排序和数量对应比较的需要,只是到了近代才产生了集合和对应等数学的基本概念。集合论是德国数学家康托在19世纪末创立的,集合语言是现代数学的基本语言,集合是现代数学最基本的概念之一,整个数学都可建立在它的基础之上。集合语言可以简洁、准确地表达数学的一些内容。幼儿从小接触集合思想,可初步形成和积累有关集合的经验,从而为以后学习数学提供有利条件。幼儿学习集合的意义不仅在于集合在数学中的重要地位和作用――是幼儿理解数学的准备和起点,其对幼儿数学概念的形成也起着基础概念的作用,还在于幼儿对它的学习。教师可以通过动作对实物进行操作和运算来培养幼儿的数学素养,这一点符合幼儿掌握数概念的发展规律和特点。因此,有关集合概念的教育活动不仅应该作为幼儿数学教育活动的重要内容之一,而且应该把它贯穿在整个幼儿期数学教育的全过程,为幼儿初步形成数学的概念和逻辑的概念积累感性经验。幼儿通过对集合知识的学习,能体验事物的共同属性,掌握求同和分类技能,初步形成集合的概念,并能对两个集合元素进行比较,体验集与子集的关系。
2.数
引导幼儿感知事物的数量及其关系,建构初步的数概念,是幼儿数学教育的主要内容之一。在学前期向幼儿进行10以内数的加减运算教育,目的是使幼儿感受和体验日常生活和游戏中事物的数量关系,学习用简单的数学方法解答日常生活中的某些简单问题。幼儿数概念的建构是一个长期而复杂的过程,也是一个连续的发展过程,幼儿数概念的形成包括计数能力的发展、对数序的认识、数的守恒及对数的组成的掌握等几个方面。
3.空间和几何形体
空间和几何形体是幼儿数学教育内容中的重要组成部分。空间是物质客观存在的一种形式,由长度、宽度、高度表现出来。当我们只研究一个物体的形状和大小而不考虑它的其他的性质时,就可把这个物体叫做几何体。学前幼儿空间概念的发展和几何概念的学习是密切相关的。一方面幼儿几何概念的发展有赖于其空间概念的发展,另一方面幼儿学习几何概念也可促进空间能力的发展。幼儿通过对空间和几何体的学习,能在知觉的水平上辨认图形和制作图形,认识图形的特征及其图形之间的关系,能把物体零散的部分构成一个整体,能有规律地排列物体,感知物体间分离、次序、包围、邻近等空间关系,发展上下、前后、左右的空间知觉。
4.量
量是指客观世界中事物或现象具有的可以通过测量等手段加以认识的属性。对物体量的认识,是人们对客观世界认识的一个重要组成部分,认识常见量是幼儿数学教育的内容之一,也是幼儿生活中经常接触到的数学内容。幼儿学习、比较、测量一些量,有助于其正确地认识和区分周围的物体,促进感知觉和智力的发展。学习量的重要意义在于,幼儿期重量感知觉的发展是幼儿日后掌握重量概念和重量测量的基础,幼儿期的排序教育有助于幼儿抽象的数概念的形成,测量的学习可培养幼儿解决简单实际度量问题的兴趣和能力。我们教幼儿认识时间,使他们感知时间的存在和时间的流动,既可以发展幼儿的时间知觉,使其树立良好的时间观念和生活习惯,又可以加深幼儿对序列关系的认识,以及对整体和部分关系的认识。
二、幼儿应初步形成数学思维能力
《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出:“在解决问题的过程中帮助幼儿理解基本的数学概念,发展思维能力。”思维是人脑对客观事物进行概括和间接的反映,它借助语言,以知识为中介来实现,思维是智力发展的核心。数学是一门培养和锻炼思维能力的基础学科,数学对幼儿的认知能力,特别是思维能力的发展有着特殊的价值。数学学科的结构和知识体系较为系统和严谨,其逻辑性十分突出,这对幼儿智慧的发展有着特殊的价值。幼儿正处在逻辑思维萌发和初步发展时期,数学的学习对其初步逻辑思维能力的发展、良好思维品质的形成有着重要作用。实验表明,幼儿期特别是4―6岁阶段是幼儿认知发展的一个关键期,幼儿就是在这个时期建立和形成数概念,萌发解决问题的兴趣和积极性的。此时幼儿的数学思维异常活跃,我们应该正确地把握这个关键期,提供适合其学习特点的数学教育,让他们在活动中充分展示自我,找到生活与数学的结合点,使他们体会数学带来成功的机会和快乐,进而培养其创造性思维的能力。
三、培养幼儿对数学的兴趣和良好的学习习惯
兴趣是人们对客观事物的选择性态度,是对对象的一种积极态度,是带有情感色彩的认识倾向。好奇心是指对周围环境中新异刺激物的积极反映。幼儿的好奇心常常表现为对新异刺激物的注意、趋向、提出问题、操作、摆弄等行为倾向。兴趣、好奇心、求知欲是幼儿学习数学的内部动力。要培养幼儿的学习数学兴趣,激发幼儿的好奇心,我们必须根据幼儿的年龄特征,选择和设计数学教育活动,创设符合幼儿探索兴趣的教育活动环境,给幼儿以自我表现的机会,使幼儿在感兴趣的游戏活动中主动积极地参与数学探索,在每一次体验成功的快乐中渐渐喜爱数学。幼儿只有愿意参加数学活动,才有可能观察、感知到环境中事物的数量、形状等。幼儿只有喜欢数学活动,对数学活动有兴趣,才可能积极主动地投入到活动中,才可能去探索、发现其中的数学现象,从而获得有关数、形、量、时间和空间的感性经验。
以上三个要求分别对应于数学素养的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。明确了幼儿所需的数学素养,我们才能更好地结合幼儿的年龄特点、身心发展水平,采取适合幼儿的教育方法,成功开展幼儿科学启蒙教育,为幼儿一生的发展奠定良好基础。
参考文献:
[1]张慧和,张俊.幼儿园数学教育.北京:人民教育出版社,2004.