翻转课堂的难点篇1
翻转课堂自2012年被引入中国以来，引起了极大关注。作为一种信息化教学模式，对提高学生的自主学习能力，培养个性化学习，提高课堂教学效率都很有帮助。但是，翻转课堂教学首先必须要得到软硬件设施的支持，而在经济欠发达地区，不仅学校电子教室数量偏少、条件偏差，大多数学生也缺乏必备电子书包，如此一来，学生享受优质网络教学资源和先进教学方法因软硬件设施的缺位而成为教学的难点。
（一）教学理论形式化
翻转课堂作为被引用的一种先进教学方式，并不应该是目前这种一窝蜂式的拿来主义形式化，而是应该如同翻转课堂创始人之一亚伦在国际教育论坛上纠正翻转课堂理论被形式化理解时所指出的那样：“‘翻转课堂’并不只是视屏录制，而是有效的课堂管理”。笔者结合教学实践，也深刻体会到，针对农村初中化学教学的实际，翻转课堂并不应该是简单的理论上的“翻转”，或者是形式上的“翻转”。
（二）教学方法僵硬化
翻转课堂教学模式所强调的是“先学后教”，并有两种翻转选择，一种是“课外翻转”，即学生通过课前在家中或课外观看教学视频自学，再将自学中的知识点带到课堂上，经过师生面对面交流，完成对知识的掌握。另一种是“课内翻转”，即分解传统课堂教学时间，用一部分时间让学生自主观看教学视频，在余下的时间里学生边学边练，小组讨论，完成教师布置的任务，在这一过程中，教师同步跟进辅导，根据学生的实际情况进行课堂拓展。但从目前的教学实践来看，无论是提倡学生学习知识在课外，内化知识在课内的“课外翻转”模式，还是“边学边练、当堂解决”“课内翻转”模式，都因农村初中既缺乏内容丰富的教育软件，也缺乏相应的电子学习产品而使得教学方法单一、僵化，并没有取得良好的效果。
（三）学习方法敷衍化
学习方式敷衍化是目前农村初中翻转课堂中存在的通病，不少学生，只是在课堂上按教师的要求按部就班，学习还是依赖教师的课堂指点，翻转课堂“先学后教”的真正内涵并没有得到体现，而是“就翻转而翻转”，以敷衍了事的态度对待翻转课堂的学习。
二、造成农村翻转教学问题出现的主要原因
（一）硬件缺乏
硬件缺乏是目前农村中学的硬伤，建立一套电子教学系统，涉及许多条件，而在农村中学教学资金紧张、专业人才缺乏的大背景下，不少农村初中陷入无法顺利开展翻转课堂的困境。
（二）软件缺乏
从笔者的教学实践来看，目前我国与初中教材相配套的软件开发相对滞后，网络上这部分资源也十分匮乏。虽然有像“融会贯通”以及黄冈名师讲解等视频，但是，面对水平参差不齐的学生，如何将视频中的知识点科学分层划分，以满足不同层次学生的需求，这还得取决于教师自身的能力与水平，并不是一件容易的事。
（三）教师的教学能力欠缺
当教学软件缺乏时，如果教师能够结合传统教材，把有限的电子教学资源分解成有针对性的微课，无疑对促进翻转课堂教学具有积极的作用。但是，从目前农村初中教师电子化教学能力来看，具备制作有效教学微课能力的教师为数不多，这也是导致目前农村翻转课堂教学效果不理想的主要原因之一。
三、完善对策
（一）充分利用国家数字教育资源全覆盖政策
学校领导要高度重视翻转课堂对提高农村初中教学水平的重要性，把国家数字教育资源全覆盖政策利用好，专款专用，建立并配置完备的电子教室，给翻转课堂创造必要的物质条件。
（二）强化教师队伍能力水平建设
翻转课堂教学，是对教师电子教学能力的考验。鉴于目前大部分农村初中教师电子教学能力以及教学方法都欠缺或者是有电子教学条件，却无法有效使用的现实问题，学校应加大对教师队伍能力培养的力度，采取“送出去”――到先进学校学习培训；“请进来”――请专家或名师来学校进行交流的方式，全方位、有针对性地对教师进行翻转课堂能力的培训。
（三）巧用多媒体课件弥补硬件设施能力的不足
从笔者在化学教学中将“融会贯通”以及黄冈名师讲解等视频应用于教学实践并有效提高学生化学水平的经验来看，在学生还不具备电子书包的条件下，教师的主要责任是抓好课内翻转这一环节，通过自制符合教学要求的微课，巧用多媒体课件弥补硬件设施能力的不足。
（四）改革现行考试模式
翻转课堂的难点篇2
关键词：翻转课堂；医学病理学；改革
中图分类号：G642.1文献标志码：a文章编号：1002-2589（2015）09-0200-02
病理学是揭示疾病的病因、发病机制和转归的医学基础学科，是基础医学和临床医学衔接的桥梁。病理学在医学教育、临床医疗和科学研究上都扮演着重要角色，因此，病理学被称为医学之本。由于这门课程自身的特点，学生对发病机制及病理变化等章节内容难以理解和掌握。因此，高等医学院校学生认为病理学课程是最难学的课程之一。如何提高病理学教学效果，是病理学教学改革亟须解决的问题。以学生为中心，突出学生的中心地位的教育理念是目前世界流行的做法。充分体现和调动学生自主学习积极性的一种有效学习形式之一就是翻转课堂教学模式。探索翻转课堂在医学病理学教学中的应用，不仅可改进病理学教学，也可为其他医学学科的教学提供可以借鉴的经验。
一、翻转课堂教学模式
翻转课堂的创始人是美国人萨尔曼・可汗，他首次将自己制作的辅导内容视频上传到Youtube网站是在2006年，目的是让更多学习有困难的学生享受辅导资源，很快这一举动得到了网络的热捧。这种让学生在课前或课下观看视频学习，在课堂上再与教师互动交流，使课堂教学更具人性化，将课堂内外事务“翻转”的做法是翻转课堂的雏形[1]。后来萨尔曼・可汗成立了一个非营利性网站――可汗学院，专门以视频方式讲解服务于不同科目的内容及解答网友提问。目前可汗在Youtube的频道已吸引超过2亿人次观看，可汗还具有两年多翻转课堂教学的实践经验。实验学生反映，翻转课堂教学模式比传统课堂教学模式的效果更优。此后，作为一种新型教学形式迅速流行[2]。
“先学而后教”的翻转课堂教学模式注重重构教学结构，由“以教导学”转变为“以学定教”。通过运用成熟的网络技术，将常规课堂中教学内容事前制作成相关视频，要求学生课前学习网络视频中的教学内容，教师在课堂上要做的就是集中精力，针对学生反馈的问题有重点地加以指导，实现了学生的个性化学习。
二、翻转课堂教学模式在医学病理学教学中的优势
医学病理学教学中的翻转课堂是指教师将病理课教学内容事前录制成视频，受众在课前自定进度观看，在课堂上师生和同学之间面对面分享、沟通学习成果与体会，化解疑难问题，达到教学目的的教学模式。其以学生作为课堂的中心，强调学生的主动性和积极性，培养学生独立思考、创新和独立获取知识的能力，使课堂更具人性化。
1.翻转课堂适合病理学学科特点
病理学学科的特点首先是章节多，内容复杂、理论知识抽象、琐碎、不易理解。如血栓形成、肿瘤的转移、肺炎的病理变化、各种肾炎的发病机制及病理变化等很多章节内容是很难理解的。其次，病理学是基础医学和临床医学之间的桥梁课程，具有与解剖学、组织学、生理学、病理生理学等学科的内容联系紧密的特点，增加了授课难度。在学习新课程之前，有必要把相关基础知识复习一遍，这样就占用了一部分上课时间。再者，病理学在教学中历来有内容多、学时少的矛盾，在这种情况下，教师仅利用课堂时间很难将所有重点和难点讲解透彻，从而影响教学质量。翻转课堂可以解决这一突出矛盾，它“先学而后教”，这种“反转”使学生课前可以自己控制学习进度，直到学会为止，疑难问题上课时与同学及老师讨论解决。
2.翻转课堂优于病理学教学中的传统教学模式
首先，目前大学病理学教学模式多采用多媒体教学，教师很少板书。课堂上教学内容多，信息量大，课件播放快，学生根本来不及做笔记，这样不利于学生记忆和复习，从而影响教学质量。其次，传统课堂上教师需要充分利用45分钟的时间来对学生讲解教学所规定的内容。所以老师一般都在不停地讲解，学生稍有分心，就会跟不上进度，教学的效果也就会受到影响。再者，课堂不仅是单纯的教与学，更是教师与学生之间情感的联系。而在传统课堂上，老师的大部分时间都在讲课，缺少与学生之间的交流，课后师生交流的则更少，从而影响师生之间的情感交流，学生的疑难问题更是得不到全面解决。这些都不利于受众的学习进步。翻转课堂使学生由知识的接受者演化为构建者。受众可以在课前对于没有完全理解的内容反复观看，思考、记录或推演，直到弄明白为止。课堂上针对具体问题与其他受众或老师讨论解决。这样的教学模式激发了学生的学习兴趣，培养了学生的自学能力，树立了学生的学习信心，提升了课堂的质量。
3.翻转课堂更有利于医学学生的学习和发展
时空限制是传统课堂最大的局限。而大学生的生活轨迹并不是三点一线，他们有自己丰富的生活。假如某受众这一时段很忙，如参加各级别英语比赛、校外实习或某种能力训练等，那他便无法按时去上课听讲。病理学内容本来就难理解，仅靠学生自学书本难以掌握知识点，这样便耽误了学习。外界流传这样的说法：大学医学生只会上课，其他的什么都不会。医学院校课程多，任务重，每天课程排得很满，学生根本没有时间去培养兴趣、全面发展。还有一些医学院校学生，由于身体特殊原因不能按时天天上课，这也耽误了一些课程的学习。翻转课堂可以让他们课前或业余时间自主学习。医学病理教学应用翻转课堂教学模式，可以突破传统课堂的时空局限，更有利于大学医学生的学习和发展。
三、翻转课堂应用于病理学教学的关键问题
翻转课堂的具体实施主要包括以下几个关键环节：教学视频制作、受众课前视频自学、课堂互动等。毋庸置疑，翻转课堂对传统教学模式提出了新的挑战。
（一）教师是翻转课堂成功的关键
翻转课堂中，教学视频制作，受众学习指导，受众学习辅助支持，受众学习效果评价，都面临新的挑战。因此，教师在翻转课堂中的主导地位并没有削弱，反而加强了[3]。
1.大学病理学教师翻转课堂教学能力的分析
首先，大学病理学教师有相对较高的学历和较快接受新兴事物的能力。其次，医学院校病理学教师还是学校附属医院病理科医生，有丰富的临床经验，可以做到理论结合实际，使理论知识不再枯燥无味。再者，大学教师较早地熟悉并使用计算机，较早地能够熟练应用网络技术，而且，在教学文件制作、开放资源搜索及新媒体资源的获取与处理方面具有丰富的经验，具备实施翻转课堂的技术基础。
2.在翻转课堂的教学过程中要关注新的教学特点
翻转课堂改变了传统的教学方式和教学结构。教师的角色发生转变，由知识的传授者变成了学习的促进者和指导者。在翻转课堂中，每个学生对学习内容的理解不同，提出的问题也有所不同。教师需要与受众互动交流，解答疑难，对受众的学习效果进行评价，给出意见或建议。在医学病理学教学中应用翻转课堂教学模式要取得切实有效的效果，必须彻底地转变教育思想，更新教育理念。客观上要求教师将更多的精力投入在课堂对话和讨论，要求事前精心准备和课堂上细致观察，把因材施教，个性化学习落到实处。翻转课堂风靡全球的原因就在于，讨论使受众的“吸收内化”和提升了学习效率。
（二）大学医学学生翻转课堂学习适应能力分析
医学大学生已具备较强的自主学习能力，能够完成课前的教学视频内容。研究表明，大学生中75%的学生自学能力较好，仅25%的学生自学能力较差。医学大学生需要全面发展，学习知识不能单单从课堂上获得，自主学习才是最重要的。因为学习这个过程不仅仅停留在上学阶段，而是伴随人一生的。现代教育理论表明，受众是承载学习活动的关键主体，老师的作用只是引导和点拨。翻转课堂学习中，医学学生成为自定脚步的学习者，是整个学习过程的主角。翻转课堂转变了医学学生角色。翻转课堂中医学学生的自觉性是一种挑战，就需要加强培养受众的自控能力，培养受众形成优良的学习习惯和高效率接受知识的能力，使学生自主合理地安排学习地点和时间，确保翻转课堂的教学质量。
（三）医学院校教学环境剖析
授课多媒体化和受众自主学习平台网络化，是全国各地高校教学发展趋势。医学院师生使用电脑的普及率已经很高，这为实现翻转课堂教学模式在大学医学病理学的应用提供了必要的硬件基础。调查研究发现，100%的大学老师拥有自己的电脑，医学学生中71%的学生拥有自己的电脑，29%的学生没有自己的电脑，但学校提供的网络中心完全可以满足他们课外观看教学视频的要求。
四、结语
综上，病理学是医学基础课教学中的重点课程，与临床实践联系密切，受众必须学好病理学，这就要求教师探索适合学生的教学模式，翻转课堂教学模式能够营造良好的课堂氛围，提高受众学习的能动性，使学生更扎实地熟知病理学基础知识，为临床工作奠定扎实的理论基础，达到事半功倍的学习效果。现代教育理念创新的先导是教育信息化，基础是优质教育资源，核心是学习方式和教育模式的创新。翻转课堂作为创新型的教学模式之一，是基于现代信息技术迅速发展和合理优化条件下教学模式的重要突破。作为适应时展要求的教育工作者和实践者，不应该把翻转课堂仅仅停留在理论研究阶段，而应努力把它应用于病理学教学实践中，为病理学教学的现代教育改革尽绵薄之力。
参考文献：
[1]金陵.萨尔曼・可汗怎样走向“翻转课堂”[J].中国信息技术教育，2012（10）：29.
[2]王新新.比尔・盖茨：美国可汗学院具有革命性的潜力[J].世界教育信息，2013（4）：80.
翻转课堂的难点篇3
关键词：翻转课堂教学模式高中化学对策
1.“翻转课堂”教学模式的概念、特点及与传统课堂的比较
“翻转课堂”是将ppt演示文稿和教师讲解进行录制，并传至网上供需要者学习的一种新的教学模式。“翻转课堂”的核心理念是：视频丰富，促进教学。“翻转课堂”最早是为那些因病无法走进课堂的学生打造的，这种视频化的学习具有自主性和个性化，可以一对一地、更有针对性地进行辅导。“翻转课堂”有多种教学模型，如太极图式、概念图式等，但是不管形式多千变万化，其基本轮廓都是不变的，一直遵循着课前知识传授、课中知识内化和课后知识协作的模式展开。“翻转课堂”使教育更人性化，具有及时、方便、快捷、简明的优势，它使科学知识更形象，使师生关系更像朋友，更融洽，有助于教学质量的提高[1]。
对传统课堂和“翻转课堂”进行对比研究，可以发现教师和学生所扮演的角色有所变化，在前种课堂中，教师是知识的传授者、课堂的管理者和课后的评价者，而在“翻转课堂”中，老师所扮演的角色是知识的指导者和学习的促进者。在传统课堂中，学生只是被动的知识接收者，而在“翻转课堂”中，学生是知识的主动研究者。“翻转课堂”与传统课堂相比，最大的区别是“翻转课堂”将传统的课堂知识传授和课后知识内化，转变为课前知识传授和课堂知识内化的教学模式，因此，两种课堂在教学形式、教学内容、教学手段、教学过程、教学资源和教学评价等方面都存在差异。
2.“翻转课堂”教学模式存在的问题
虽然“翻转课堂”得到了学校和家庭的广泛认可，但是在实施过程中，难免出现一些问题，综合评审高中化学“翻转课堂”的案例，可以总结出三方面的不足。
2.1“翻转课堂”翻转的课型存在的问题
虽然“翻转课堂”因材施教的特点非常突出，但是并不能满足高中化学的所有课型。对于那些科学探究型的化学课程，如果采用“翻转课堂”的教学模式，采用微课对探究实验结果进行前置，学生已经知道了实验结果，如果再进行实验探究，未免有些多此一举，原本的实验探究变成了实验验证，这样的课堂不会给学生留下深刻的印象，无法达到预期的教学效果，甚至会阻碍学生探究精神的培养。因此，在翻转课堂的设计中，一定要考虑翻转的目的是什么，要考虑是否有利于学生化学观念的形成，是否有利于学生科学素养的提高，是否有利于学生未来的发展。
2.2“翻转课堂”翻转的内容存在的问题
虽然“翻转课堂”可以满足不同层次学生的需求，但是如果翻转的内容不对，就会直接影响学生之间的差异。在化学绪言一课中，翻转的内容没必要花哨、面面俱到，广泛罗列化学科学在食品、医药、材料、能源等方面的应用，这样虽然可以引起学生的兴趣，但是学生分散了注意力，很难抓到重点，课后未免使学生学习目的不明确，甚至这节课基本的目标：明确化学的研究对象，都没有被学生领悟到，就失去了微课的意义。
2.3“翻转课堂”翻转的时机存在的问题
“翻转课堂”的最大特点就是学习前置，在化学教材――研究物质性质的基本程序一课中，若进行微课翻转，则会带来三个矛盾：一是对刚进入高中，刚开始接触高中化学的学生来说，大脑中并没有一套完整的研究物质性质的思路，微课难免会给学生带来茫然的感觉；二是微课如果直接将一门课程中最难的部分摆在前面，很容易挫伤学生的积极性；三是学生在进行了微课的学习后，已经对实验内容和结果有了大致的了解，此时再进行课堂的探究，实际上变成了一种伪探究，不利于培养学生的科学精神[2]。
3.“翻转课堂”教学模式问题的解决对策
3.1重视系统论、方法论在“翻转课堂”的应用
高中化学知识系统性很强，难溶电解质的溶解平衡一节实际上是对前面平衡章节内容的总结，再引入沉淀溶解的特性，以期达到知识波浪前进、螺旋上升的目的，因此，可以尝试将该节内容前置，进行翻转传授。学生可以通过微课了解有关平衡的知识点，并理解初中学习时留下的前科学概念。老师系统地对学生进行兴趣引导、问题激发，学生自主解决问题，探讨问题，将促进高中化学教学质量的提高。
3.2“翻转课堂”中重视初高中化学知识的衔接
初中化学着重培养学生解决化学问题的能力，而高中化学则更关注学生对知识系统的学习和理解，两个时期都重视培养学生的科学素养。对于初高中教材中一些概念定义的不同，主要是因为两个时期侧重点不同，难免会存在一些出入。“翻转课堂”可以抓住这些不同进行课前讲解，解除学生的疑惑，会使学生感到更明朗。
3.3“翻转课堂”中纠正前科学概念
“翻转课堂”要对初中化学知识点进行纠正，比如，运用微课对物质的量进行主题介绍，并呈现初中学过的相对原子质量和阿伏伽德罗常数等。
总之，“翻转课堂”使教育更人性化，具有及时、方便、快捷、简明的优势，使科学知识更形象，使师生关系更像朋友，更融洽，有助于教学质量的提高，值得在实践中更好地利用。
参考文献：
翻转课堂的难点篇4
关键词：翻转课堂；财政学；教学模式
近年来，翻转课堂教学模式逐渐受到学生的广泛欢迎，引起国内外教育专家和学者的极大关注。翻转课堂是在信息化背景下，通过授课教师创建视频，学生在课前观看视频，并利用学习资源完成相应的学习，然后回到课堂上师生面对面互动交流、共同进行协作探究的一种新型教学模式。该教学模式能让学生养成自主学习的习惯，形成一定的创新意识，极大程度地改变了传统教学中的师生角色。本文将翻转课堂教学模式引入到财政学教学活动中，展开了翻转课堂教学模式、教学方法和相关实践的研究。为了使文章分析的针对性更强，针对南京市仙林大学城的一些独立学院经管专业学生进行了调研，发放310份问卷，收回有效问卷297份，其中涉及学生对财政学翻转课堂学习的态度、教学单元的选取、教学时间安排等问题。
一、独立学院财政学教学中实施翻转课堂的必要性和意义
1.独立学院财政学教学中实施翻转课堂的必要性
财政学是高等院校经管类专业一门重要的专业基础课程。但在财政学教学中，由于其理论性较强，涉及大量的经济学知识和跨专业的知识，通常独立学院的学生学习时候感觉理论较多，知识量大，难度也较大。再加上传统教学方法，仍是以老师讲授、学生听课为主，学生学习比较被动，通常会感觉比较乏味，难以达到理想的教学效果。因此，在独立学院财政学教学中，更应该注重理论的易理解性和现实应用性，降低学习难度，通过激发学生的学习兴趣来引导学生主动学习和思考。而翻转课堂教学则是提升学生的学习效果和老师的教学效果的有效途径之一。根据问卷调研结果分析，关于“财政学学习中是否可以开展翻转课堂教学”这一问题，有80.13%的同学认为可以，并且比较感兴趣。由此可见，开展财政学翻转课堂教学具有一定的必要性和现实意义。
2.独立学院财政学教学中实施翻转课堂的重要意义
（1）通过财政学翻转课堂教学，能有效激发学生的学习兴趣。传统教学模式中，学生通常是知识的接受者和记忆者，缺乏主动思考和创新，学习兴趣较低。而翻转课堂教学模式在课前让学生自己主动学习，时间上具有较大弹性，更能激发学习兴趣（调研问卷显示，有68.69%的人认为课前的视频学习能激发学习兴趣）。同时，在学习中，学生可以在老师的要求下结合自身状况展开学习，对容易理解的知识点快速通过，而对难理解的知识点进行备注，以便于在后面的课堂讨论中重点更突出，从而提升学生学习的主观能动性和学习效果。（2）财政学翻转课堂教学能在一定程度上增强学生的综合素质和学习能力。在翻转课堂教学实施中，课堂外的学习时间由学生自己安排，没有老师的现场监督，但是学生需要通过课前和课后习题来检测学习效果，并及时反馈给老师，同时还需要结合相关理论完成相应的案例思考和分析题目，以便于在课堂学习中能更好地参与到老师的教学活动中。因此，在翻转课堂教学中，习题、案例等环节的设置不仅能有效反馈学生的学习情况，而且还有利于增强学生的自我管理能力和主动学习能力，提升学生的综合素质。（3）财政学翻转课堂教学的实施可以促进老师不断探索新的教学模式和教学方法。近年来，财政学教学不断引入案例教学、问题教学等新模式，但主要还是基于传统教学模式的局部拓展。而翻转课堂是基于师生关系平等的基础上进行交流协作与互助式的教与学的过程。在该过程中，老师要及时根据学生学习反馈情况调整教学计划和内容，更新教学资源。因此，翻转课堂教学模式在一定程度上对老师在专业知识和教学能力方面的要求更高。
二、独立学院财政学教学的框架体系和翻转教学单元设定
财政学从本质上来说属于公共经济学的研究范畴，考虑到独立学院的教学目标和相关要求，其教学中应当以基础知识和财政活动分析为主。所以在教学内容的选定中一般较少涉及较难的经济模型，主要以财政收入和支出两大基本财政分配活动为主，涉及政府的经济行为和相关政策机制。财政学学习的课时一般设定在32~48个学时（也即2~3个学分），授课学期大致在大二阶段。
1.财政学的框架体系
一般而言，高校经管专业财政学理论构架基本包括四个部分：第一部分，财政基础理论；第二部分，财政支出理论，包括财政支出规模、结构、具体的支出活动等；第三部分，财政收入理论，主要涉及税收、公债等财政收入活动；第四部分，财政宏观管理理论，包括财政预算管理体制、财政政策等。
2.财政学翻转教学时间安排和教学单元设定
翻转课堂教学是一种全新的教学改革尝试，在实施的过程中可以有目的地选择部分教学单元进行翻转教学，来逐步引导学生接受和适应这种新的教学模式，从而达到翻转教学的目的。所以，在财政学翻转课堂实施前，设计合理的翻转课堂时间，选定实施翻转课堂的教学单元等问题至关重要。根据调研结果，关于“翻转课堂与传统课堂教学时间在整个学时中的比例安排”这一问题，给出了七个比例选项，其中有42.42%的同学认为翻转课堂占整个教学时间的1/4，传统课堂教学占3/4是合理的，这个占比是最高的，而认为该门课程完全采用翻转课堂教学模式的只有一人。因此，在翻转教学时间上，按照整个学时安排32节课来算，可以安排8节课用于翻转课堂教学，包括课堂讨论、知识点回顾、疑难点解答、指导学生在学习中出现的错误，并进行针对性的练习等。关于“财政学课程中哪些内容可以通过翻转课堂实现较好的学习效果”这一问题，有54.55%的同学选择了“各部分分别选取部分内容进行翻转学习”这一答案，因此，在翻转课堂教学单元的设计上，从上面四个部分各选取一个知识点进行翻转学习比较恰当。对此，本次研究中重点选择如下4个知识点展开翻转教学：第一部分，市场失灵；第二部分，养老保险；第三部分，税制要素分析；第四部分，财政政策分析。
三、财政学翻转课堂教学模式的设计和实施
在进行翻转课堂设计时，除了选定翻转教学单元，设计好教学时间外，还要制定教学流程和计划，设定具体的课前、课中和课后教学内容，完成选定单元翻转课堂教学。
1.课前教学活动设计与实施
（1）创建课前教学资源。在进行翻转课堂教学之前，先建立师生QQ群或其他沟通平台，便于翻转课堂的开展和实施。然后，展开教学资料的搜集和准备相关工作。财政学的课前教学资源包括教学视频、理论教学资料（教材、ppt、文章等）、思考案例、自测习题等。教学视频可以直接从“中国慕课大学”“网易公开课”以及高校的教学视频资源中获取，也可以自己录像。但要注意视频的时间尽量控制在15~20分钟，不能过于冗长。因为根据调研数据显示，选择视频长度在15到20分钟的学生人数最多，占总数的39.39%，而选择30分钟以上的人数只占了4%左右。同时应当给学生提供相应的参考资料，比如与讲授部分相关的财政热点文章和案例，让学生去自主思考和讨论。比如，以财政学中市场失灵部分的公共产品为例，考虑对公共产品的特征理解比较抽象，除了提供教学视频等资料外，同时还要提供公共产品的实例资料，如国防、路灯等，让同学们结合其基本特征展开思考。（2）布置学习任务和自测习题。在课前教学活动设计中，除了布置观看视频、阅读理论和案例资料等学习任务外，还必须给学生布置自我检测任务，完成课前自测，让学生有计划、有目标地展开学习。并对其学习中的疑问点进行记录，确保在后面进行课堂讨论研究的时候主题更明确，达到事半功倍的效果。比如通过QQ讨论群、微信群、学校的网络平台等，学习任务和习题，让学生能够充分利用网络平台交流学习，同时也便于老师及时了解学生的学习情况。
2.课中教学设计与实施
除了课前的学习，老师还应该充分利用现场的课堂教学，让学生进行问题讨论、探索，通过疑问解答、协作探究、团队学习等活动，使学生全身心地投入课堂学习，深化课前知识内容。在翻转课堂中，老师以引导为主，通过提问来启发学生展开积极思考和讨论，充分发挥学生的主动性和创造性。通过学生的现场讨论，进一步巩固课前所学知识，并对课前学习中不太理解或有争议的知识点集中解决和分析，最后老师进行有针对性的解惑、答疑和评价，并对对应的知识难点进行梳理和说明。比如在市场失灵部分关于“灯塔的修建”这一案例讨论中，要求学生结合相关理论分析“海上导航照明的灯塔，应当由政府、某个渔民、还是整个村子的渔民共同修建，哪种方式效率更高？”对此，学生们的观点各不相同，各小组展开辩论，最后发现某个渔民出资修建面临收费难的问题，而由整个村的渔民修建也会出现搭便车等问题。从而得出结论为：灯塔是个纯公共物品，政府来修建效率最高。通过学生讨论，老师进行引导和评价，学生能充分理解一些抽象的经济学理论，学习难度得以降低。对独立学院的学生而言，这种通过案例讨论来学习理论的方法比深入地讲理论更容易理解和接受。
3.课后的教学效果反馈和检查
翻转课堂的难点篇5
【关键词】翻转课堂；传统教学模式；优势
翻转课堂（FlippingClassroom）源于美国两位化学教师，2007年有学生因病耽误了不少课程，他们担心学生跟不上教学进度，因此录制教学视频帮助学生补课，学生及家长发现这种方式很好，后经美国“可汗学院”大力发展令其成为风靡全球的教学模式[1-3]。翻转课堂是相对于传统的课堂教学提出的，传统教学由教师在课堂上先讲解，再让学生课后（课堂外）完成作业以巩固所学知识；而翻转课堂让学生在课堂外通过微课程先学习，之后在课堂上由教师指导完成作业，前者的教学流程为先教后学，后者的教学流程为先学后教[4-5]，刚好相反。翻转课堂自出现至今虽然时间不长，但发展迅速，受到普通关注，体现出极强的吸引力，这其中蕴含有巨大的优势，但要向高校全面推广也存在较多问题。
1翻转课堂教学模式的优势
翻转课堂教学模式之所以受到广大高校师生的广泛关注，是因为它的教学理念符合大学生学习特点，从其思想及其特点来说符合教育规律，也可作为高校教学改革的方向之一，目前国内大多数高校的硬件设施与网络平台为翻转课堂教学模式的实施在一定程度上提供了保障[6]。
1.1极大地锻炼和提高学生的自学能力
翻转课堂要求学生先看教材及视频，学生根据视频中教师指出的知识点、重点、难点等进行有针对性地学习，在先学这个教学流程中，学生完全靠自学，长此以往，学生的自学能力必将极大地提高。传统课堂更多的是传授学生课本上所涉及的知识，而翻转课堂教会学生如何学习，在此环节中学生掌握了学习所必需的阅读、表达、分析、判断、推理、实验、观察等技巧，并且在课堂讨论、小组作业等教学活动中培养学生的团队合作能力[7]。
1.2较好地体现了大学个性化教育
大学一个教学班中，不同学生的水平、能力甚至专业背景相差较大，这导致他们的学习速度及能力参差不齐；而传统课堂的教学方式要求学生必须是齐步走，学习效果的好坏只能通过课后作业或考试才能得知，这对于老师或学生来说属于后知后觉[8]。翻转课堂的教学流程是学生先学习，也有可能要完成一部分有针对性的练习，在此阶段学生遇到问题可以通过网络平台或学习系统与教师交流。在课堂上，教师有针对性地指导学生完成相应的作业。根据作业完成情况及与学生的交流，教师能够清晰地知道各学生的水平及能力，对于能力较强的学生可引导他们进一步深入地学习与研究，对于能力一般的学生则指导他们继续练习以达到或接近教学目标即可。
1.3先学后教模式更符合认知规律
翻转课堂是先学后教的模式，尽管传统教学模式也存在一些导学，但那只是一个提纲式的说明或内容提要；而翻转课堂的微课则是针对重点、难点进行讲解、分析，这等于传统教学模式中教师给每一位同学单独辅导，如果学生遇到问题可与教师交流解决[2-3]。接下来课堂作业让学生发现新的、更多的问题，此时最需要教师的帮助，传统教学模式中此阶段教师缺位，学生无所适从；翻转课堂教学模式中此时教师必定在场，帮助学生释疑解惑，让学生达到最佳学习效果。
2翻转课堂教学模式存在的问题
相比传统教学模式，翻转课堂教学模式有着较大的优势，但在目前环境下全面推广也存在一定的现实问题。
2.1学生自觉性、自主性难以保证
翻转课堂教学模式要求学生在课堂外先学，这个教学流程没有老师监督，完全依赖学生自觉，如果学生的自觉性较差，那么先学的效果就不好，而先学是整个翻转课堂教学模式的基础和前提，基础有问题那么后面的教学流程执行效果可想而知。事实上，学生缺乏自觉性是一个普遍的现象，教师必须直面学生自觉性缺乏问题[9]。另外，大学生进入大学之前深受应试教育的影响，习惯于被动学习，这是导致学生在这个环节上缺乏自觉性、自主性的原因之一。
2.2教师综合能力有待提高
翻转课堂教学模式的实施过程中，第一阶段教师向学生提供高质量的微课等学习资料，为促进学生理解重点、难点要为他们设计一些有启发式的问题和有针对性的练习；在课堂上，教师通过与学生的交流了解他们的薄弱环节，帮助他们解决问题。以上论述所涉及方面要求教师能够全面、深入地把握教学内容，同时具备与学生高超的沟通交流技巧。另外，制作微课教学视频也要求教师能够熟练地操作计算机。上述要求对教师的综合能力是一个挑战。
2.3教学条件不够完善
制作微课视频需要专业设备（也可能需要专业摄像），虽然手机、数码相机也能录制，但效果不能保证，虽然大多数高校具有这样的设备，但数量不多，要让学校每位教师每天都能录制，这难以保证。学生学习微课需要网络平台与计算机，网络平台可满足，但要求学生人手一台计算机进行学习难以做到。另外，一些学生觉得宿舍学习效果不好，要去教室学习微课等资料，这对学校的基础设施提出了更高的要求。翻转课堂体现了对学生的个性化教育，教师根据学生个体差异因材施教，但如果一个教学班人数多了，以长江大学为例，多数课程为两个班甚至更多一起上课，人数60人以上，教师要针对那么多学生施行个性化教育根本不可能。
笔者认为，翻转课堂相对传统教学模式优势明显，也符合教育和学习规律，完全可以作为教学改革的一个方向，但文中所提问题也是现实存在的，目前要全面推广该教学模式不可能实现。但在部分高校一定范围内实施翻转课堂教学模式是可以的，如长江大学可选择资工（石油之光）班的C语言课程，让教师与学生不断探索，发现问题，解决问题，最终能在一定面上推广。
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翻转课堂的难点篇6
关键词：大学；财务学；翻转课堂；实证
中图分类号：G642
文献标识码：a
文章编号：1672-0717（2017）02-0047-10
当今在校大学生基本是“95后”一代，他们生活在信息传播方式剧烈变革的时代，传统媒体与新媒体日新月异，特别是互联网深刻地介入到他们的生活中，“手机控”、“低头族”成为大学课堂的最大挑战。近几年，翻转课堂教学模式在全球掀起了一股风潮，有人认为它是信息化条件下的一次教育革命，是对传统教学模式的一次颠覆，是改革大学课堂的利器。当然，质疑声音也有，毕竟这种教学模式还是新生事物。本文通过对相关研究的梳理，结合《财务学及技术基础》课程翻转教学实践，通过定量分析，揭示大学翻转课堂的教学效果及其决定因素，并提出大学翻转课堂教学改革的建议。
一、文献综述
20世纪90年代，哈佛大学教授埃里克・R祖尔（ericmazur）将“翻转学习”概念与其创立的“同伴教学法”进行了整合，即：学生在课前看视频、阅读文章或运用自己原有知识来思考问题，然后回顾所学知识，提出问题；教师在课前针对学生提出的问题进行教学设计和开发课堂学习材料；在课堂上引导学生讨论、共同解决难题。2004年，可汗学院开发数学等各学科的网络课程资源，根据每一个单元及其基本概念加以细分化与结构化，教师的角色开始了从“讲师”到“教练”的转型。2007年，美国科罗拉多州中学教师伯格曼和萨姆斯把自己的讲解内容制作成教学视频，在课前让学生观看，课中则用于理解度的检测与个别辅导。2011年萨尔曼・可汗（SalmanKhan）提出“翻转课堂”（FlippedClassroom，FC）的本质特征是对教师传授知识与学生接受知识的“翻转”安排，即“学生白天在教室完成知识吸收与知识内化，晚上回家学习新知识”的教学模式。2013年，乔治梅森大学的诺拉博士（nooraHamdan）、皮尔森教育发展中心帕特里克博士（patrickmcKnight）等，提出翻转课堂的四大支柱，即：灵活的学习环境（Flexibleenvironment）、学习文化的转变（LearningCulture）、精心策划的教学内容（intentionalContent）和专业化的教师（professionaleducator）。
在国内，尽管翻转课堂在2007年就已经开始在一些学校流行，但在2011年以前，很少有人关注翻转课堂。2012年仅有16篇文章对“翻转课堂”进行相关研究，2013年，相关研究论文数量已多达125篇，增长速度惊人。黄雪娇等（2015）基于数据分析认为，国内有关翻转课堂的研究倾向于以下方面：一是从“理论”范式向“理论与实践相结合”范式转变；二是形成翻转课堂教学模式“教学共同体”；三是形成教育、技术一体化；四是注重教师专业素养的提升[1]。郝林晓等（2015）认为，“翻转课堂”指的是课程与教学地位的翻转、教与学流程的翻转、“做学”与“听学”方式的翻转[2]。秦炜炜（2013）认为，翻转学习以现代多媒体技术为基础，呈现出个性化、多元化和自由协作等特征，学习过程包括经验融入、概念探究、意义建构和探讨运用等四个环节[3]。陈明选，陈舒（2014）提出了基于理解的“五翻转”策略，即翻转课堂组织结构，创设多维互动环境；翻转教学设计流程，促进理解目标的实现；翻转资源提供的时机，诱发先前认知的实现；翻转学与做的顺序，激发学生内在理解动机；翻转提问的时机，启发学生在探究中理解[4]。黄阳等（2014）认为，“翻转课堂”的关键在于“组织活动、监督指导、反馈评价”[5]。杨宁等（2015）构建了基于“学习手册”和“学习资源包”的翻转教学模型[6]。吕晓娟（2015）探讨了以学习力理念为基础的翻转课堂教学设计需要调适的矛盾和防止的误区[7]。潘国清（2015）提出一种翻转课堂教学模式的螺旋模型，将支架学习策略应用于微型学习资源开发和学习活动设计[8]。苏仰娜，黄映玲（2015）设计开发出以“交互式实验模拟软件”作为主要学习资源的翻转课堂形式，以培养学生的动手实践能力、促进实验技能知识的内化、提高实验课教学效果与效率[9]。
关于翻转课堂的疑虑也不少。刘永琪，胡凡刚（2015）认为，有关翻转课堂的教学研究还缺乏长期基于教育大数据的实证研究，缺乏完善的教学伦理规范[10]。于洋等（2015）认为，翻转课堂存在本土化的困境和师生情感交流的缺失[11]。陈洋等（2016）认为，翻转课堂引发了宏课与微课、技术与人、学习者知识的建构与接收等一系列的矛盾关系[12]。尹达（2014）发现，我国目前教育信息化程度不高，“翻转课堂”很难在全国范围内推广；在实践中，有些学校误读“翻转课堂”，加重了学生的学习负担，设计与制作“微课程”严重加大了教师的负担；测试学生课前“已有水平”信度和效度值得怀疑；课堂教学时间分配，对学生的精准反馈都存在很大困难[13]。尹华东（2016）研究显示，翻转课堂在增进学习兴趣方面效果明显，但对增强学习动机作用有限，能否显著提升学习成绩还需进一步论证[14]。张学新（2014）认为，中国学生规避冲突、言谈审慎的文化传统，会影响翻转课堂效果[15]。田爱丽（2015）认为，翻转课堂教学教师课前准备时间过长，视频制作困难，教学负担加重，课堂难以驾驭，教学观念和角色有待转变；学生学习的自主性欠缺；教学管理和评价制度需进一步改革；数字化设备和资源还有待改善等[16]。
综上所述，翻转课堂的核心理念是利用讨论式学习，增强学习主动性和积极性，加深学生对知识的理解，提高运用知识解决实际问题的能力。但是，我国教育传统文化的惯性和现阶段教育评价模式，导致翻转教学异化或者效果不佳。有的翻转课堂演变成了“题海战术”的翻版；有的课堂无问题可讨论；有的教师驾驭课堂经验不足，知识零碎，效率低下；还有的课堂只有少数同学主导，影响了整体效果。显然，现有的研究对翻转课堂教学效果的定性认识已经比较深入，但是针对翻转课堂教学效果的定量分析还比较少，包括翻转课堂效果的观测指标、影响因素、实证模型等都没有系统的研究。
二、《财务学及技术基础》课堂翻转效果实证研究
（一）变量选择
翻转课堂教学效果，以课程期末综合考试成绩（exam）表示；影响翻转课堂教学效果的学习行为包括课堂讨论（Disc）、观看视频（View）、访问数（Visit）、线上讨论（edis）、知识点测验（test）、章节作业（work）。其中“观看视频”（View）以分钟为单位，“访问数”（Visit）、线上讨论（edis）以次为单位，课堂讨论（Disc）、知识点测验（test）、章节作业（work）以成绩分数为单位。
（二）模型选择
选择多元线性回归模型：
（三）数据来源
本研究数据来源于超星泛雅平台2014年秋季学期到2016年春季学期289名学生《财务学及技术基础》课程线上学习学情统计数据，和四个学期“课堂讨论”、“期末课程综合考试”成绩记载。
由于处于翻转教学探索阶段，四个学期在不断调整课程考核权重，且2014秋季学期时主要采用的是慕课辅助教学方式，没有真正实行翻转教学。所以实证分析采用分学期逐步回归的办法，以便有针对性地观察翻转教学效果及其决定因素。
（四）统计分析及检验
1.2014秋季学期学情统计分析及检验
2014秋季学期，《财务学及技术基础》采用“慕课”（mooCs）辅助教学方式提供给学生试用。学生利用课余时间观看课程视频，在观看视频过程中遇到的疑难问题，在课堂教学中提出，由老师组织讨论解答，其它时间仍然依据传统模式教学。课程考核按照期末综合考试成绩（exam）50%、课堂讨论（Disc）20%、线上成绩30%。其中线上成绩包括：知识点测验（test）55%、观看视频（View）35%、线上讨论（edis）5%、访问数（Visit）5%，没有设计章节作业。利用SpSS20统计分析软件，对线上学习行为进行描述性统计如表1。
从线上学习行为看，学生观看视频平均时长基本与视频实际时长相符，这说明基本完成了视频观看任务；观看视频的离差率为21.56%，即^看时长也比较接近。“知识点测验”平均成绩44.22分（总分55分），离差率11.22%，这说明完成测验任务也比较一致。访问次数离差率为53.93%，这说明访问网站次数差别较大。参与讨论的次数差别也比较大，“线上讨论”离差率高达78.13%，次数最少的为0，即没有参加讨论，这说明线上讨论主要是部分“积极分子”在参与，平均每人参与讨论32次，可见总体上参与学习的程度不深。
为了检验各种学习行为与效果的相互作用，对“期末综合考试成绩（exam）”、线上学习的几个主要观测值和“课堂讨论（Disc）”作交叉相关性分析如表2。
从相关分析上看，期末考试成绩与“课堂讨论”最相关，与“访问数”较相关，与“线上讨论”的关系次之，而与“观看视频”的相关性不显著，与“知识点测验”相关性更小。这从一个侧面说明，观看视频和知识点测验有可能存在“舞弊”现象，即学生中可能存在“空转”、“代看”、“抄袭”、“代做”等行为。同时从另一个侧面证实，课堂讨论比较客观真实，经常访问和积极参与线上讨论才是比较深入的学习。
通过建立多元线性回归模型，进一步分析“访问数”和“线上讨论”对期末考试成绩的影响，并利用SpSS20统计分析软件估计回归系数及显著性检验如表3。
可见，“访问数”和“线上讨论”比较真实地反映了学生学习的状况，即增加一次访问可以提高期末考试成绩0.032分，每参加一次讨论可以提高期末考试成绩0.096分。如果统一量纲，即对两个观测值进行标准化，“访问数”更能够体现学习的态度和效果。
2.2015春季学期学情统计分析及检验
2015年春季学期，正式启动翻转课堂教学改革。首先将一个教学大班（68人）分成两个小班，其中教学一班32人，教学二班36人。每个班按照4人一组，建立学习小组，平时每个人各自通过观看视频、完成线上知识点测验和章节作业、并通过线上讨论相互交流，完成线上学习任务。线下各学习小组将每个成员线上没有解决的问题汇总，进行线下再讨论，自行解决部分问题，对确实无法解决的问题，梳理出问题的本质，推荐一名代表在课堂上提出来，交由全班讨论解决。课堂交流期间，有问题的同学可以随时追加提问，其他同学都可以就所提问题发表意见。
课程考核权重为：期末综合考试成绩（exam）50%、课堂讨论（Disc）20%、线上成绩30%。为了突出观看视频的基础性作用，为课堂讨论打好基础，“线上成绩”的权重进行了调整：知识点测验（test）20%、观看视频（View）60%、线上讨论（edis）10%、访问数（Visit）10%，没有设计章节作业。
同时，为了让每个同学充分发言，采用交叉“小班教学”，即单周教学一班课堂讨论，教学二班线上学习或小组讨论；双周教学二班课堂讨论，教学一班线上学习或小组讨论。这样安排除了实现了小班教学，还能够让每个学生除了业余时间线上学习，还可以有个课表上规定的时间进行线上学习和小组讨论。
全面实施翻转课堂教学改革后，线上学习行为的描述性统计如表4。
可见，由于提高了“观看视频”的考核权重，同时增加了专门的线上学习时间，学生观看时长明显增加，平均每人增加了417.62分钟。但是这种增加很不平衡，离差率达到了85.12%，从描述性统计看，观看时长最短的同学只看了644.4分钟，这说明在规定的看视频时间都没有看；而观看最多的同学，达到8386.7分钟，按一学期16教学周计算，平均每天观看视频74.88分钟。相应地访问次数也有较大幅度增加，平均每人增加访问121次，离差率为31.18%，比2014年秋季学期降低。这说明大部分同学线上学习时间得到了保证，同时反映出这种观看视频“进课表”的安排具有明显的“外溢”效应，可以引导学生上线学习。线上讨论次数人均增加10次，离差率为41.88%，明显降低，说明翻转课堂教学使得线上讨论明显增多，参与面也在扩展。知识点测验成绩折成百分制较上学期平均提高了10.20%，离差率进一步降低（6.77%），说明在完成知识点测验任务时更趋向一致。
仍然对“期末综合考试成绩（exam）”、线上学习的几个主要观测值和“课堂讨论（Disc）”作交叉相关性分析如表5。
可见，实施翻转课堂教学后，期末综合考试成绩与线上学习基本不相关，或者说相关关系不显著。经过课后座谈发现，可能存在以下原因：
（1）学习文化冲突。学生普遍感觉翻转课堂导致课业负担十分繁重。有的学生反映，一门课程翻转基本占用了全部业余学习时间，造成学生中畏难情绪严重。有的存在“破罐子破摔”的消极应付心理，影响了学习效果。
（2）过程机会主义。各讨论组不同程度存在投机行为，即每次推荐一名同学准备课堂讨论资料，其它同学实际上没有参与线下讨论，只是形式上完成观看视频、线上测验等任务。这直接影响了课堂讨论效果。
（3）结果形式主义。事实上的线下准备不充分，导致课堂常常出现讨论偏离重点、讨论不深入、“冷场”等现象。有的同学讨论时重复视频内容，缺乏深入思考，有的同学把课堂讨论异化为作业解答，功利思想较浓。凡此种种都影响了课程学习效果。
3.2015秋季学期学情统计分析及检验
2015年暑期，课程改革小组召开了专门研讨会，决定系统设计章节作业、拓展讨论主题，强化线上知识训练，引导学生线下搜集资料，切实提高教学效果。2015年秋季学期，7万字的章节作业题库、10个章节讨论主题上线运行。课程考核权重仍然为：期末综合考试成绩50%，课堂讨论20%，“线上成绩”30%。其中线上成绩增加了章节作业（work）权重40%，观看视频降低到30%，知识点测验20%，访问数10%。考虑到课堂讨论比较充分，线上讨论不计分，只作为课堂讨论的准备和补充。
2015秋季学期，线上学习行为的描述性统计如表6。
与2015春季学期比较，由于观看视频的考核权重下调，观看时长趋于理性，人均观看视频时间变化不大，但是离差率降低了58.02%，较好地屏蔽了观看视频中的功利心理。平均每人访问次数及其离差率都没有明显变化，这也侧面印证了观看视频趋于理性。同时，讨论数明显减少，人均减少22次，而且极不平衡，离差率扩大了59.85%，可见讨论不计成绩后，线上讨论功利性明显减小，讨论主要是兴趣使然。知识点测验平均下降了3.48分，而且离差率有所扩大，这应该是章节作业分流了部分精力的结果。章节作业平均得分32.31，相当于百分制的80.78分，x差率20.52%，说明学生普遍比较重视章节作业任务。
增加章节作业后，再对期末综合考试成绩、课堂讨论和五个主要的线上学习观测值作交叉相关性分析如表7。
由表7可知，增加章节测验后，“期末考试成绩”与“课堂讨论”相关性明显增强，但与线上学习的五个观测值相关性不明显。再观察“课堂讨论”发现，它与线上学习的三个观测值相关性明显。“期末考试成绩”与“课堂讨论”线性回归分析结果如表8。
模型中常数项未通过检验，剔除后再回归，“课堂讨论”对“期末综合考试成绩”的偏回归系数为0.852，t检验值66.09，统计检验显著，即课堂讨论成绩每提高1分，可以提高期末综合考试成绩0.852分。
进一步对课堂讨论与线上学习的观测值进行回归分析，“访问数（Visit）”没有通过显著性检验，予以剔除，结果如表9。
可见，线上讨论没有计分后，基本过滤掉“刷讨论次数”现象，线上的讨论者是为学习理解而讨论。从回归分析看，每增加一次线上讨论会提高课堂讨论0.08分。“章节作业”对提高“课堂讨论”亦帮助较大，“章节作业”每增加一分可以提高“课堂讨论”0.132分。
经过三个学期的摸索，基本可以得出以下结论：
（1）课程考核计分办法是学生学习的指挥棒，通过加大考核权重就可以引导学生的学习行为。
（2）学生学习行为不同程度地存在功利性，突击看视频、“空转视频”、刷讨论数、刷访问数，甚至请人代看、代答、代刷等不同程度存在。
（3）任课教师任务繁重，设置的考核越多，教师的任务越重，特别是主观型“知识点测验”、主观型“章节作业”都需要教师在线批阅，如果没有及时批阅，会影响学生观看视频进度。有的时候教师批阅时学生未提交，等到学生提交时教师未上线，这种不同步也会耗费额外的时间。还有线上讨论答疑，也十分耗费教师的精力。
（4）平台运行、网络环境等都会影响学习效果。不明原因的反复认证不能登录，网络拥堵，观看不流畅等等，都会影响学生学习心情和效果。
4.2016春季学期学情统计分析及检验
2016年春季学期，试行预布置讨论主题，引导学生围绕问题观看视频，有针对性地讨论，碰撞出新的讨论话题，线下搜集资料，开展小组讨论。确保课堂讨论紧扣中心，突出重点，同时减轻学生课外学习负担，增加课堂讨论的积极性。课程考核仍然按照线下“课堂讨论”20%，“线上成绩”30%和“期末综合考试成绩”50%。其中线上成绩调整了“知识点测验”和“章节作业”的权重，观看视频调整为40%，知识点测验20%，章节作业30%，访问10%，线上讨论继续不计分。线上学习行为统计如表10。
2016春季学期学生观看视频平均时长略高于视频真实时间，最短的也接近全部视频的实际时长，离差率9.21%。这说明学生都看完了课程视频，部分学生可能是“反刍”的需要重复观看了部分章节视频，空转视频的情况明显减少。访问数统计平均136次，离差率36.15%，也比较接近真实情况，离差率偏高可能是由于学习习惯差异，有的同学倾向于零星学习，而有的同学喜欢集中时间学习。线上讨论基本延续了原来的状况，主要是一些学习兴趣较浓的同学在参与讨论，其它同学很少甚至根本没有参加线上讨论。知识点测验有所提高，平均增长2.13分，离差率进一步缩小，降低了4.4个百分点，反映出线上学习自觉性明显增强。章节作业也基本延续原来的趋势，而且杜绝了“白卷”现象。
（六）关注学习困难群体是翻转课堂的难点
实证分析表明，有些学生很努力地想通过视频理解相关知识点，通常表现为“反刍比”很高，花了很多时间观看视频，但是学习效果并不好，乐厥钡贾鹿劭词悠涤胱酆峡际猿杉ǚ聪蛳喙亍F涫担这部分学生正是课程学习的困难群体。如果任课教师不予以关注，他们就会成为翻转课堂教学的看客或者“低头族”。事实上，很多翻转课堂都容易演化为少数优秀学生的讲堂，对这部分优秀同学确实有丰厚的回报和意外的收获。他们不仅学到了课程知识，还锻炼了口头表达能力。任课教师在组织课堂讨论时，需更多地关注困难群体，发现他们的兴趣点，鼓励他们参与到课堂讨论中，要引导先进包容后进，做到享受优质教学“一个都不少”。
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翻转课堂的难点篇7
一、翻转课堂的起源与研究理论基础
(一)翻转课堂的定义及起源。翻转课堂，英文译为“invert-edClassroom”或“FlippedClassroom”，具体是指以实验和课内讨论代替传统课堂讲解，以视频或博客等其他媒介形式在课外实践完成课堂讲解的反向安排课堂时间的新型课堂模式。此教学模式的起源可追溯于高校的教学实践研究。早在1991年，哈佛大学物理学教授埃里克•马祖儿就创立了同伴教学模式，这被学界认为是翻转课堂的最早实验雏形。2000年美国经济学教授莫林•拉赫《颠倒的课堂:建立一个包容性学习环境的途径》，首次正式提出翻转课堂概念。而将翻转课堂变成全球教育界关注的新型教学模式还应归功于美国人萨尔曼•可汗。通过创立非营利性质的“可汗学院”网站，利用电脑制作出各学科的教学视频供学习者在线学习。2009年，美国林地公园高中两位教师乔纳森•伯格曼和亚伦•萨姆斯提出更具体的翻转课堂掌握式教学模式，包括:一是确定清晰的学习目标，以专业眼光判断和决定学生的学习效果;二是明确哪些教学内容适合探究式学习，哪些适合直接讲授;三是确定学生可以观看的视频;四是明确和设计课堂教学活动;五是建立针对不同学生、不同学习模块的评价方法。
(二)翻转课堂的理论研究。翻转课堂教学模式的理论基础分别来源于布卢姆的掌握学习理论、赛伦的学习风格理论、爱德加•戴尔的学习金字塔理论及让•皮亚杰的建构主义理论。一是布卢姆的掌握学习理论认为只要学生所需的各种学习条件具备，任何学生都可以通过课堂教学完全掌握学习内容，教师的任务就是帮助学生找到适合他们的学习手段。二是赛伦的学习风格理论认为不同的学习者有不同的学习风格。学习者所处的环境及性格特点、个人观念等都会影响学习者的风格。然而，学生并不能根据教师的教学风格来选择适合自己的学习风格，教师也不可能被期望改变自己来适应所有的学生。因此只有多元化的教学风格课堂才能增加学生的学习动力和表现。三是爱德加•戴尔的学习金字塔理论认为在课堂中采用不同的学习方法导致不同的学习效果，课堂教学应根据不同教学内容的具体形式采用不同的学习方式。传统的教师讲和学生听效果最差，而鼓励学生多动手和亲身体验，则能让学生提高学习效率。四是让•皮亚杰的建构主义理论则认为“学习不是一种刺激－反应现象，它需要自我调节，及通过反思和抽象建立概念结构。”学习是学习者主动建构的过程而不是“灌输式”的过程。在教学中，教师应充分发挥学生的积极性与主动性，让学生以主动、互动的方式学习新知识。这些教育理论提倡的有效教学都是要以学生为中心，因材施教，开展多样化的教学形式，关注学生的需求，这都为翻转课堂教学的具体实施带来了理论指导意义并有利于这一创新教学模式在教学改革中的应用。
二、翻转课堂教学模式的定义与对比研究
(一)翻转课堂教学模式的定义。美国经济学家莫林•拉赫和格伦•普拉特定义所谓的翻转课堂即将传统教室里发生的事情发生在课堂之外，利用多媒体，为学生提供新的学习机会。英特尔公司教育总监BrainGanzalez认为翻转课堂不仅便于老师与同学们之间的沟通与交流，还能够将知识传授的过程衍伸到教室外，给予学生更多的自由，让他们选择出最适合自己的接受知识、消化知识的模式，从而真正实现知识内化。国内教育学者钟晓流等也认为，充分利用信息化环境的翻转课堂，能够扩充教师的教学方法，使教师可以通过互联网、视频等形式向学生提供学习资源，促进他们主动学习与观看，从而真正实现教学写作和课堂互动交流。
(二)翻转课堂与传统课堂教学模式的对比。翻转课堂与传统课堂最主要的区别体现在教师与学生的角色和地位。翻转课堂鼓励学生成为自主学习的主体，通过创造性、个性化的项目实现知识的深度学习，而教师则通过微视频、内容丰富的网站、在线交流帮助学生完成学习，仅作为一个引导者。传统课堂倾向于以教师为中心，学生为被动的知识接收者，教师讲的多，学生思考和实践的少，教师是课堂的主宰者，决定课堂内容和形式。具体对比如表1。从课堂时间分配来看，翻转课堂与传统课堂大相径庭。在翻转课堂里，课堂的大部分时间用于师生共同探究性学习，而传统课堂则用于教师做知识讲解，对比如表2。通过对比，翻转课堂教学无论是在师生角色、教学形式、课堂时间、教学手段的使用及教学评价等方面都比传统课堂的教学更灵活、以学生为中心，通过多维度、多角度对学生进行综合性评价，真正有利于实现学生的全面发展和学习。
三、翻转课堂在国内外课程中的应用案例
(一)国外大学翻转课堂实施成功案例———美国马里兰州波托马克市布里斯学校微积分课。在美国马里兰州波托马克市的布里斯学校，史黛丝•罗桑老师使用翻转课堂教学模式为学生讲授ap微积分课程。其教学特点表现为:一是学生没有表现出沉重的学习压力;二是教师课堂教授内容很少，但却收到了很好的教学效果。在应用翻转课堂模式后，教师不仅提前了很长时间完成既定的课程内容讲授，还增加了ap考试中得满分学生的数量。史黛丝利用平板电脑等电子产品录制了她的授课内容，并上传到itunes，要求学生在家观看视频，如果看不懂，就反复观看，有疑问就通过社交终端请教同学们，这帮助学生很快理解了难以掌握的微积分核心概念。到了第二天课堂上，史黛丝的主要任务就变成帮助学生解答问题和布置作业。史黛丝的教学思路是让学生首先要学会自己解决问题，如果不能，再向学习伙伴请教。最后，无法解决再找老师。而学生则告诉她，他们非常喜欢这种能够随时让视频暂停以便做笔记和思考的教学模式，这使得他们在知识点混淆时，能够倒回来再次观看，考试之前还能够选取视频中的重点内容来复习。在应用翻转课堂模式后，学生的学习独立性更高，焦躁情绪得到释放。尤其是对于很多学生都有困难的习题集部分，史黛丝可以在课堂上做重点讲解，将更多的时间用于一对一答疑，从而进一步提高了课堂效率。
(二)国内大学翻转课堂实施案例———天河区“天云项目”中的翻转课堂教学实践。广州市天河区与华南师范大学联合开展的“天云项目”翻转课堂教学实践就是一项创新的项目实验。其依托高校资源，推进教育信息化，以促进各方的资源共享，使高校与中小学形成优势互补，实现协同创新。在具体的项目实施过程中，许多教师对“家校翻转”的翻袋式教学活动进行了多次尝试。对于这些参与到项目中来的教师，项目组每个月对他们进行一次培训，每次培训结束之后教师要根据所学内容开展一次翻转式教学，并将相应的任务教给项目组。该培训一共进行了三次，所以这些教师也就进行了三次的翻转教学实践。在这些教师中，方老师是唯一一位翻转课堂常态化的初三政治教师，其结合政治学科的相关特点以及家校的实际情况，将翻转课程设置在课堂内，并总共设置a型课以及B型课这两种课程类型。其中，a型课是学生的自学课，教师可为学生提供一定的引导和相关的学习资源，然后学生按照教师的引导进行自学，独立掌握课程内容，完成相关学习任务，同时要记录下自学过程中的重点、难点，并将这些信息及时反馈给教师。B型课则是教师设置一定的教学情景来解决问题:借助统计数据，教师可了解到学生的大致学习情况，然后据此设置一定的情景，如自主探究、小组讨论、师生互动等，来帮助学生解决自学过程中遇到的难题。在完成这一系列过程之后，教师可通过课堂小测验等来检验学生的学习成果，以巩固所学知识。由此可见，方老师所采用的是aaB、aBB或是aB型的课型方式，每次的具体教学内容都是依据学生的自学情况来设定。总之，以上两个例子是翻转课堂教学模式在国外大学和国内中学的具体应用，教学手段的运用和实施值得经管专业的授课教师思考、改良运用在课堂设计上，激发学生的学习兴趣，增强学生学习的自主性和培养团队学习意识。
四、翻转课堂在高校经管专业的应用建议
(一)高校营销专业课堂比较适合翻转课堂教学方式。对于高校营销专业而言，其比较重视学生的实践能力培养。而翻转课堂教学模式重点培育的就是学生的实践能力和自学能力，其将传统课堂上的讲授过程转移到课堂外，将讨论、情景模拟、角色扮演等具有实践性的活动搬到课堂上，让学生成为课堂的主导者，在课堂上培养独立思考、沟通交流和团队协作的能力。翻转课堂的教学地点可以由传统的教室变为实习基地、户外及与课程相关的企业场所。
翻转课堂的难点篇8
1.翻转课堂的定义
翻转课堂（FCm）又称为颠倒课堂，顾名思义是改变了传统的教学方法，将教与学的顺序颠倒，先预习再授课的一种学习方法。在大学中，翻转课堂是教师根据教学大纲，将课程的知识点、难点、重点部分融合在一起，制作出一整套的教学视频，学生利用课余时间提前预习视频内容，自主的学习，自觉完成在线测试，若存在难点或疑点，可以通过与师生讨论的方式进行互动和交流，实现对新知识的掌握，从而完成学习的过程。
2.翻转课堂的发展
翻转课堂最早是在美国西点军校实行的，在19世纪早期由西尔韦纳斯?塞耶将军提出。这种课前预习，然后在课堂上讨论难点的教学模式，不仅打破了传统的教学方法，而且锻炼了学生解决问题的能力。特别是在20世纪后，随着计算机科学与技术的发展，翻转课堂的教学模式被更加广泛地应用。2007年，美国两个高中化学教师为帮助旷课的学生补习，将学生旷课的部分做成视频后，不仅提升了旷课学生的成绩，而且没有旷课的学生也非常喜欢，在反复看视频过程中，巩固了所学的知识。
二、翻转课堂指导大学英语教学实践的可行性分析
1.大学英语教学之困境
中国学生英语口语水平普遍较差，这主要是因为我们没有口语交流的环境。高中考大学时，英语试题80%测试的是学生“看”单词和写作能力，30%测试的是学生的听力，对口语交流部分的测试为零。大学后，很多学生摆脱了升学的压力，又面临着应付四六级、托福、雅思或考研的压力，忽视了口语的交流，重点仍然放在了笔试方面。很多大学生能看得懂英语，会写英语单词，即使过了四六级，也不能与外国人正常交流，这是语言环境所制。
2.转课堂指导大学英语教学实践的优势
第一，有助于培养学生自主学习能力。大学是人生非常重要的阶段，在这个阶段要学会学习，学会思考，学会解决问题的能力。翻转课堂由西点军校将军西尔韦纳斯?塞耶发起，并在美国广泛得到应用，不难想象美国的学生自主学习和解决问题的能力都远超同龄人，可见翻转课堂教学模式的奇妙之处。
第二，有助于促进师生角色重心的翻转与提升。传统的教学是以老师授课为主，学生被动式的接受，学生很容易养成不爱思考的习惯。翻转课堂将原来教学的顺序刚好颠倒过来，以学生课前预习为主，课堂难点和疑点讨论为辅，这样就会将被动的教与学模式颠倒过来，激发学生自主学习，爱上学习。
第三，有助于培养新型师生关系。翻转课堂在课堂上难点和疑点解答的部分，正是培养师生关系最好的时段。学生提出新的问题，一是可以引起其他学生的注意，在参与讨论的过程中得到解决；二是可以激发老师的思维，在原来教学大纲的基础上对问题进行延伸，拓展新的知识点，二者在讨论中迸发智慧，培养新型的师生关系。
第四，促进教育资源的重新整合与优化配置。大学英语教育的资源整合方式有很多，其中最突出的一点是可以利用互联网的优势，不断地拓展学生的新视野。学生根据自己的学习状况，从网络上搜索大学英语视频，不仅会出现教师讲座的视频，也会出现其他院校的教学视频，在这个过程中实现资源共享。
三、翻转课堂指导大学英语教学实践的具体操作
1.明确教师的角色与定位
传统的教学模式是以教师为主导，灌输式的让学生接受知识，但翻转课堂却不一样，它的重点是在让学生利用课余时间对教学大纲要求的知识进行预习，课堂45分钟仅仅是学生讨论和老师解答难点的时间，从这个教与学顺序来看，就能够明确教师的角色和定位与传统的教学模式不同。
2.提高师生信息技术素养
大学教师不仅要具备本专业的知识，而且要掌握一些技能，如ppt制作、pS修图、CaD画图和使用多媒体器材的技能。教师只有掌握了这些技能后，才有可能制作出一段完美的视频供学生学习和参考，否则是很难实现翻转课堂教学模式的。因此，阶段性的培养大学教师ppt制作、pS修图、CaD画图和使用多媒体器材的技能是十分有必要的。
3.提升学生的自主学习能力
笔者认为美国学生的自主学习能力要高于中国孩子，这或许与美国的教育方式有很大的关系。如美国著名学府哈弗校园里凌晨4点时，仍然是“灯火通明”的一片景象，即使在学校的食堂也会挤满了看书的学生，哈佛的很多课程都教师只是提出了问题，解决问题的能力要靠学生自己，所以哈佛的学生很喜欢“泡”图书馆。
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一、在数学复习课中实施翻转课堂的原因
1.利用翻转课堂解决复习课难上的问题
教过数学的教师都知道，数学课中最不好上的就是复习课。首先是复习课任务多，往往一个单元的知识都要在一节课的时间里进行梳理。其次是复习课难度大，难在如何让基础不同的学生都能自主地学习，并结合自身掌握知识的情况开展合作复习。最后是复习课容易流于形式，有些教师干脆直接把复习课变成练习课、考试课。而翻转课堂中的微课教学视频不仅可以将所要复习的教学内容集中在视频中高效地展示、梳理，而且能让学生注意力更集中。通过暂停、重复播放等方式更便于学生自主学习，主动参与。特别是疑点、难点处学生可以反复地学习。由于课堂形式的变化，使复习内容可以提前完成，课堂效率也提高了。学生自我复习、自主合作，参与度提高。
2.并非所有课堂和学段都适合翻转
低年级小学生年龄较小，自控能力较差，在教师和家长的监督下尚且不能很好地学习，放到课外，怎能保证学生能自觉地学习？尽管“微课”可以使学生通过移动终端利用碎片化的时间进行学习，但是学校和家庭能给学生特别是低段的学生提供多少碎片化的时间呢？“翻转”学习的本意是让学生课外学习，发现问题，到课堂上通过教师的引导或与同学讨论后使问题得以解决。但低年级的学生正处在接受知识的年龄，本身就缺少知识积累，能发现什么问题？即使偶尔发现了问题，也可能是非常肤浅的。到了五六年级，学生身心得到了发展，知识和能力都有了一定的储备。在这个学段的复习课上采用翻转课堂的模式才是更可行的。
二、在数学复习课中实施翻转课堂的探索
1.明确翻转课堂的目标
在小学高段复习课中实施翻转课堂，首先是为了培养学生学习的自主性，发挥学生自身的潜能，使其能在翻转课堂中将知识进行梳理、归纳、总结和提升；其次是丰富教师的课堂延伸策略，增强课堂延伸深度和广度；最后是实现资源积累、分享和交流，提高学科教学水平与信息技术的整合能力。
2.确定翻转课堂的内容
数学教师在集体研究和讨论中分析出合适的内容，并将其纳入翻转课堂。比如在学习了圆的知识后，将圆和半圆的周长、面积进行对比，采用翻转课堂来复习。
3.微课的应用
传统的小学数学总复习课通常让学生提前看看课本、做做习题，进行浅层预习。复习任务主要通过课堂教学实现。这需要花费大量的时间，学生兴趣不高且效率低下，从而导致复习课质量不高。在小学数学总复习翻转课堂中，课前学生对知识的梳理主要通过相关的微课视频完成。学生通过微课进行深度预习，感觉充实而有趣，能够以愉快、期待的心情迎接复习课的到来，从而提高了学习效率，也充分利用了课堂学习的时间，复习课的质量自然就上去了。
微课容量小、用时短，在时间和空间上都可自由调配。微课可以用于基础知识复习、基本方法指导、重难点突破、探究活动再现等。比如教师可以在复法时，用微课再现学生在课堂中的分物过程。
将微课用于课前，可以方便学生随时随地自主复习。这样，学生可以根据自身的情况来安排，不用担心跟不上教学节奏，或者因分神错过了某个环节。将微课用于课中，更便于教师在复习课上掌控课堂，实施分层复习，从而可以腾出更多的精力用于管理课堂、组织教学、提高课堂效率。将微课用于课后，更便于学生查漏补缺、拓展延伸，特别是让那些在课堂上注意力不够集中或遇到困难羞于发问的学生能够从容地反复观看。
教师用微课翻转了课堂，使原来知识传授和知识内化的顺序颠倒，将传统课堂中的知识传授转移至课前完成，而知识内化则由原先课后作业转移至课中的学习活动。该教学模式主要由课前整理、课中内化和课后补漏三部分组成。其核心内涵是：微课是支点，学生的协作学习活动是杠杆，课后补漏是完善。
三、在数学复习课中实施翻转课堂的实践
翻转课堂的特点之一就是在最大化开展课前预习的基础上，充分延长知识内化的时间，提高学习效率。例如四年级“图形的分类”复习课，教师对翻转课堂进行了如下设计。
一是引导学生归纳本单元的知识结构。二是培养学生的知识整合能力，重在引导学生掌握不同的整理方法。三是利用微课提高学习效率，巩固本单元重难点。熟悉本节课的教师都知道，在教完这一单元的内容后，总感觉学生对某些知识点认知不够、理解模糊、没有整体感、练习频繁出错。怎样改变这种状况，引导学生对知识有新的认识、拓展、延伸和提高呢？
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一、翻转课堂的优越性
“翻转课堂”采用的是让学生积极主动学习的探究性学习方式。“翻转课堂”得益于学生可以通过信息技术及数字化设备根据自己的学习步调进行自主学习，“以学生为中心”的创新教学方式，翻转了传统教学结构、教学方式以及教学模式；同时，教师由指挥者变成学生学习的组织者、指导者和帮助者。
1、“翻转”由自己掌控学习。
翻转课堂后，学生利用微课或ppt等教学视频资源根据自身情况来安排学习进程。学生可在课外或回家轻松地观看教师的视频讲解；而不必担心教学节奏快慢的问题。如遇到不理解的问题还可以寻求老师或同伴帮助。它可以使学生充分利用有限的时间来攻克的难点问题，提高学生的学习效率，同时让学生个性化的学习。
2、“翻转课堂”提高了学习中师生之间以及生生之间的互动学习。
在课前的微课学习中，学生可以通过生生合作交流来培养其合作精神；课堂上，教师可利用师生互动和生生互动的方式去共同探索学习中的疑难点，已达到提高教学效率的目的。当教师成为指导者之后，学生就会发展起自己的学习小组，相互协作，共同学习，而不在依靠教师最终成为最好的学习者。
3.“翻转课堂”形成了新的教师与家长交流方式。
在以前的家长会上，父母关注最多的是孩子在课堂上是否有积极的表现。翻转课堂后，家长关注的便是：孩子们是否在学习？教师和家长如何能来帮助他们成为更好的学习者？
以前的教学模式，学生光上课听老师讲，不看课本，基础知识不牢固，有时上课注意力还不集中；翻转课堂通过预习环节让学生充分阅读课本知识，理解课本内容，夯实基础，让学生自己掌控学习，培养学生自主管理的能力，提高学习效能，使学生向个性化发展，把“翻转课堂”融入我们的教学将会有利于我们的教育发展。随着互联网的普及和计算机技术的发展和普及，使“翻转课堂式”教学模式具有可行性和实用性。
二、翻转课堂的实施方案
“翻转课堂”授课方式分为如下的几个环节：
（1）先给班级划分小组。一个班级一般有54个人左右，根据成绩均分成9组，每组划分出3个层次，通过量化评价来激发学生的学习积极性。
（2）根据绝大多数学生能力选取适合学生自主学习的知识点，明确学生必须掌握的学习目标，考虑不同教师和班级的差异来收集和创建视频；同时，视频的制作过程中必须考虑到不同学生的学习方法和学习习惯。
（3）课前视频学习应分层次呈现思路步骤，同时体现学习的趣味性。在上新课前先安排一节自学质疑课。在课堂上，老师先对本节课的自主学习目标与要求作简单的介绍，然后安排这节课的主要内容：学案导学15分钟，微课助学8分钟，合作互学8分钟，在线测学10分钟。学生能根据自身预习情况来看教师的视频讲解，学生学习完相关内容之后，学生根据自己的学习情况跟自己小组的同学讨论。自习课上通过在线测学，了解学生自学情况，并把不会的内容写成纸条交给老师。
（4）针对学生暴露的问题，在课堂上教师进行集中讲评，并加以巩固训练，保证学生当堂掌握相关知识点。次日，安排训练展示课。老师把学生昨天做的在线测学结果公布给大家，把错的比较多的题目再重现，让学生共同探讨。然后，针对学生不会的问题进行讲解，部分内容进行知识拓展，引导学生思考，相互讨论得出结论。学生主要在课外学习教学内容，因此，课堂内则需要高质量的有针对性的学习活动，学生并能在具体环境中应用相关知识。
（5）当堂检测学生对重难点的掌握情况。学生根据自己所学知识做当堂练习，六个组上黑板写出小组答案，三个组对这六个小组的答案进行评价。学生此时的学习积极性最高，组内讨论比较热烈，评价的学生讲得比较透彻，讲解的同时也提高了自身的语言表达能力；上台评价的学生应该已经把这部分知识掌握好了。最后学科课代表对这节课的主要内容做出总结。
（6）根据本节课的重难点知识，布置少量有针对性的作业，已达到复习巩固的目的。
三、翻转课堂的疑惑
翻转课堂的实现必须建立在完善的网络环境和学生必须具备非常强的自觉性的基础之上。自觉强的学生，可以养成良好的自我管理能力和自主学习习惯，提高学习效率；而自觉性不强的学生，会因为自己不学，而导致学生学习直接脱节，这样很容易造成学生的两极分化。
1、每门学科课前的视频学习、预习学案以及课后作业需要大量时间，学生的时间安排是一个很大的问题。学生一天要安排新授课和自习课共十三节课，学生的学习效率是否能得到保证？学生有较强的学习能力是实现这一目标的前提。
2、翻转课堂在培养学生的探索意识、创新意识和合作意识等情感态度价值观方面的同时弱化了知识与技能能力的提高。文科学生需要具备宽阔的知识面，需要拓展知识面，而数理化等理科，必须有一定的量训练，学生才会掌握。课堂上如果不注重知识与技能的训练，就难以实现掌握相关知识点的目标。
3、在学习过程中我也发现：一般的班级学生一共有54人，但在线测学只有70%的学生能做完，说明有些学生跟不上学习的进度，还有部分学生很早就学完了知识在自习质疑课上没有事干。
4、由于网络技术有限，在线测学的题目录入比较麻烦，录入题目很少，而且只能录入选择题，对于文科而言，简答题的分析能力学生训练不到，有时达不到想要的效果。
四、思考与建议
1、翻转课堂可以有益的补充我们现行的教学方式。我们可以利用翻转课堂来提升边缘生、尖子生的成绩。
2、翻转课堂应选取合适的课题，循序渐进的开展。对于不适用于“翻转课堂”的知识，还应立足课堂来生成。