心理学解决问题的策略篇1
关键词：中小学教师心理问题解决策略
中小学教师的心理问题是指中小学教师的心理承受力超过自我平衡能力的范围，从而产生心理障碍、心理变态和行为异常，不能有效地适应工作和生活的状态。据报道，就全世界来看，二十世纪后期开始出现了一种世界性的教师焦虑和苦恼。而处于由应试教育逐步走向素质教育的校园环境和知识经济时代社会大环境下，当前我国中小学教师的心理健康是相当不容乐观的。近年来教师体罚、变相体罚甚至打死学生的校园暴力事件时有发生，据有关专家分析，除了中小学教师的师德差、法制观念淡漠等因素外，更重要的是中小学教师的心理存在问题。社会的发展需要人才，人才的培养依赖教育，教育的主导就是教师，如不解决中小学教师的心理问题，提高中小学教师的心理素质，必将影响教育目标的实现和未来人才的培养。本文试图分析中小学教师心理问题产生的原因，找寻解决策略。
解决中小学教师的心理问题同样可以从社会、学校和个人三方面入手。
一、社会方面
1.社会和家长要给中小学教师更多的理解与关怀。
教师是人类灵魂的工程师，承担着“传道、授业、解惑”的职责，担负着为社会、为国家培养下一代的重任。社会心理学研究表明，所有对他人高度负责的角色，都要经受更多的内在冲突、责任与压力。教师的职业是对社会、对家长、对下一代成长高度负责的职业，他们是社会各人群中付出巨大的人，因此，我们除了强调教育行政部门、学校要切实关怀教师、爱护教师，还要热切呼吁全社会都来关心、保护教师的身心健康，对他们予以更多的理解与关怀，使教师有足够的精力和体力来支撑传道、授业、解惑的艰辛工作，有健康的心理来积极承担人师、灵魂塑造者和社会文明推动者的神圣使命。我们只有拥有身心健康的教师，才能拥有身心健康的高素质的下一代。
2.政府应制定各种政策来提高中小学教师的社会地位。
政府应维护教师的合法权益，增加教育投入，提高教师的工资，改善住房、医疗等物质待遇；深化教育改革，减轻教师的工作压力和心理负荷，减少教师为追求升学率而做出的许多违背教育教学规律的行为；促进教师群体职业化，在教师的筛选、培训和资格认定方面形成一整套的标准。同时，教育行政部门要尽快制定出教师心理健康培训计划，切实加强对教师的心理健康教育，不断提高教师的心理素质。
3.社会舆论应为中小学教师的成长和发展提供良好的社会环境。
通过社会舆论，从社会的角度形成尊师重教的良好风尚，塑造良好的中小学教师形象，这是解决中小学教师心理健康问题的重要途径。当然，要做到这一点，需要全社会的努力，这是一种社会支持系统，也是促进教师心理健康的一条根本之路。有了良好的教师形象，教师就有了行为的标准，也有了社会的监督。
二、学校方面
1.学校要提高认识，校长要提高领导艺术。
学校要从更好地实施素质教育的高度认识中小学教师心理素质培养的重要性。把中小学教师心理素质的培养纳入教师队伍建设内容，做到有目标、有计划、有措施地开展好各项工作。校长要换位思考，要多理解、尊重中小学教师，确立他们的主体地位，平时多和教师交往沟通，建立良好的关系；热爱关心教师，为他们多做实事；多肯定、多表扬、多激励教师，让他们看到自己的成绩；指出问题的时候要考虑委婉性、艺术性。
2.培养教师的兴趣和情感以及意志和能力。
对教育工作的兴趣，是教师创造性地完成教育和教学工作的重要心理品质之一。积极的兴趣和情感不仅促使教师积极钻研专业知识，而且促使他们更热爱教育工作，同时，它又培养教师的意志和能力，使教师具有克服各种困难的意志品质，增强教师从教的信念。因此，当前特别重要的是，各级教育行政部门领导者要切实转变旧的管理理念，将对教师的严格要求与创设宽松、愉快、和谐的工作环境有机结合；研究、建立科学、合理的教育评价、教师评价和激励机制，排释教师精神与工作负担，为辛勤工作的教师提供更多体验成功、实现价值的机会。
3.营造和谐的同志关系，创造积极向上的工作氛围。
融洽的人际关系会使人的心情轻松愉快，使工作顺利开展，成绩突出。学校可以通过种种联谊活动、交心活动、同乐活动，建立良好的同志关系，教师如果能在欢快、轻松、和谐的环境里工作生活，可以预防不良情绪的产生。同时学校要弘扬正气，树立良好的校风、教风，鼓励进步，奖励先进，培养强烈的荣誉感。学校要为教师多提供施展才华的舞台，提供学习、提高的机会，使教师不断进步，同时尽量提供成功的机遇，让教师尝试成功、体验成功。
4.转变机制，科学评价。
新的课程改革对教师提出了全方位要求：教师不仅是知识的传授者，而且是学生学习的促进者；教师不仅是传统的教育者，而且是新型教学关系中的学习者和研究者；教师不仅是课程实施的组织者、执行者，而且是课程的开发者和创造者。这样教师的工作便变得更加丰富且有创造性，教师的个性和个人价值、伦理价值和专业发展便得到了高度重视。要建立促进教师不断提高的评价体系。这一评价体系不再以学生的学业成绩作为评价教师水平的唯一标准，而是从新课程对教师自身素养和专业水平发展的要求，提出符合素质教育要求的、多元的，促进教师不断提高，尤其是创新能力发展的评价体系。这种评价体系有利于教师发挥自己的优势，改善自己的不足，将工作中的压力变为不断完善自身素质的动力。
5.开展专家辅导与心理咨询，建立心理档案。
请心理专家到校开展心理讲座、心理咨询等活动，能较快地提高中小学教师的理论水平，同时，能解答教师的各种疑问。学校要建立教师的心理档案，如此既可了解教师心理素质变化的情况，也可为开展学校心理研究提供素材。
三、个人方面
1.要认清形势，转变观念。
形势的发展是客观存在的，不以我们的意志为转移。我们生活的空间，是社会选择我们，不是我们选择社会。因此，要审时度势，把握时代的脉搏，避免因形势的变化而带来心理困惑。同时还要转变各种观念。观念不随形势的变化而变化，就会引起许多问题。
2.加强学习，吸纳多元信息。
学习一些心理理论，了解人的心理发展规律，懂得心理问题产生的原因，往往能防微杜渐。多看其他学科的书籍，扩大知识面，增加知识容量，对调节工作节奏，提高生活质量大有益处。多参加各种有益的活动，会使人变得开朗、乐观、健康。
3.建立良好的师生关系。
建立良好的师生关系是教书育人的前提。良好的师生关系会使教师赢得学生的尊敬爱戴。在教学活动中，他们能以很大的热情给予积极的配合，使教学收到较好的效果。
4.提高自身的心理修养。
我们生活在世界上，不可能没有矛盾。有矛盾不可怕，可怕的是不能正确地处理。以正常的心态对待矛盾是妥善解决的第一步。这一种正常的心态不是与生俱来的，而是在情绪不断调适、涵养不断提高、自控能力不断加强中获得的。所以，教师自身修养不断提高，是防治心理问题的“本”。
参考文献
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心理学解决问题的策略篇2
1、教育心理学发展中的问题。（1）内容体系的问题。我国的教育心理学的系统性与整合性没有达到有效统一。笔者认为主要表现在：第一，将统一的心理学现象分割为不同的易于实验以及易于控制的小部分，研究中缺乏关联性，各自为政；第二，研究的课题过于繁杂，小到关于小学生的记忆研究，大到中学生的思维研究，上至教学技术研究，下至学科的教学心理研究，再从学习神经心理学至教学策略的探究，种类丰富的研究课题占据了教育心理学整个领域。第三，心理学在不同时期的研究范式更迭，致使教育心理学的研究侧重点不断变化，不同时期教育心理学中的内容体系均带有一定的局限性，阻碍了心理学的发展。教育心理学内容体系难以产生稳定“范式”的原因之一是研究对象过于复杂。其研究对象本应是在学校教与学的情境中人的心理变化，一方面它研究了施教者与受教者在教与学活动中各自的心理活动变化，另一方面也研究这二者在进行交流的过程中产生的心理现象。人内心的复杂、人与人交往的复杂以及教与学情境的复杂，最终导致了教育心理学的研究对象存在复杂性。除此之外，研究者的认识具有局限性。我们在学习一门学科时，对知识的理解程度一般都是由简单向复杂过渡，由零散向系统过渡，不可能一下子就完全掌握全部的内容，教育心理学中也是这样，它必然存在一个发展与完善的过程。（2）忽视人的特性问题。传统教育心理学的研究方法主要分为两类，一类是实证法，另一类是现象学方法，以上这两种方法在不同的时期侧重点不同。心理学以研究人为侧重点，心理学研究中的困难也是研究人。自然科学的研究不以研究者的意志而转移，其研究物性变化中的表象与真相都是真实且客观存在的。而在心理学中，将人作为研究对象展开研究时，研究情境设计得再缜密，依然存在研究者同被研究者之间因主客观因素造成的差异。心理学的研究对象具有特殊性，因为心理学的研究对象不是自然科学中容易掌控的“物性”，而是研究“人性”，教育心理学在研究方法中过于重视效仿自然科学研究的方法，殊不知具体问题要具体分析，我们不能忽视在研究人与人之间复杂交往的过程中产生的影响，人的外在表现或行为并不能够代表其内在的意识或者动机。
2、教育心理学发展问题的原因。（1）基础研究与应用研究结合程度的原因。教育心理学是一门重视应用的学科，其直接指导教育实践的工作，也就是说教育心理学的教学理论离不开教育实践，二者应该有机的结合起来。在研究教育心理学的相关问题时，经常会出现理解与应用这两种不同的研究旨趣。由此产生的研究类型也分为两类：基础研究及应用研究。但是在实际的教育心理学发展过程与现状中看，教育心理学过多的将重点放在基础上，提出的理论与方法经常是在教育心理学原理应用于别的教学学科中而间接起到的指导作用。一直到现在，教育心理学的研究课题多数来源于理论，并不是在教育实践中获得的，造成教育心理学实际的研究成果并不能对教学实践起到很好的指导作用。（2）本土化研究不够深入。教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置。此外，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“十年动乱”，在80年代后才开始全面复兴。当时，教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。
二、教育心理学发展问题的解决对策
1、科学构建教育心理学的内容体系。必须遵循以下原则：（1）人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；（2）教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容。（3）教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。
2、以素质教育实践为教育心理学研究的指南。当前是我国全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义。
心理学解决问题的策略篇3
关键词 本原 过程 价值 策略
“解决问题的策略”是新课改小学数学教学的一项重要内容。本文旨在从“解决问题的策略”的本原，教学“解决问题的策略”的过程以及对“解决问题的策略”的反思与提升三个角度来对“解决问题的策略”做一个理性的分析和思考。
一、回归本原——对“解决问题的策略”的理性定位
“解决问题的策略”的本原究竟是什么?在课堂上，作为教师，我们究竟应该通过策略教学让学生学到些什么，体验到什么，在情感、态度、价值观方面又能得到哪些发展?在苏教片反的教材中，有关“解决问题的策略”主要涉及列表、画图、列举、倒推、替换、假设以及转化，等等。策略教学时，不仅仅要让学生能够解决一些实际问题，更重要的是要让学生借助于这些问题解决的过程来形成一些基本的策略，充分体验解决问题策略的多样性、交叉性和优越性，学会与人合作、交流，初步形成一定的评价与反思意识，发展实践能力和创新精神。而要达到这样的教学目的，需要教师在进行策略教学时必须回归到策略的本原，也就是其背后所蕴含的一些基本的数学思想和方法。只有抓住本原，在教学预设和具体的师生互动过程中才能抓住策略教学的关键，才能引导学生在体验中真正得到发展，在具体的问题情境中灵活运用合适的策略解决问题。
二、重视过程的力量——教学“解决问题的策略”的支柱
(一)对策略教学目标的深层解读与把握。
在“解决问题的策略”的教学设计中，教学目标应着力放在“解决问题的策略”而不是“解决问题”上。要以深层挖掘“解决问题的策略”所蕴涵的数学基本思想或方法为核心，并且始终围绕着这个核心来展开一系列教学设计。要让学生自主经历策略的形成过程，通过自己的探索和实践，培养学生合情判断、选择策略的能力，培养学生合理反思策略的意识，不断体验策略的价值所在，逐步建立起相应的策略，并对该策略的一些基本特征有准确把握，通过不断地反思与提升，将其有效地内化到自己的知识结构中，达到对策略的深层理解。
(二)对策略教学过程的三维透视。
1.联系生活，感悟策略。在实际的教学过程中，我们要紧密联系学生的生活实际，创设出一些能够激发学生学习兴趣和问题意识的问题情境，让学生置身于策略发生的良好开端。
2.注重建构，形成策略。(1)首要条件。建构策略的首要条件就是要善于激活学生已有的生活、学习经验，要让学生对课堂上提供的信息进行有效的数学化处理。而对信息进行有效的数学化处理本身就是一种重要的策略，通过对这一策略的体验，可以让学生切实感受到“根据要解决的问题，收集并整理相关的信息”有利于解决问题的需求，初步形成用策略解决问题的意识。(2)体验策略的“多样性”和“交叉性”。在“解决问题的策略”的教学中，由于每一个学生都是有差异的，都是不同的生命个体，都有着不同的生活、学习背景和不同的学习积淀，在面对同样的一个数学问题时，学生往往可能会依据其自身的情况和不同的思考角度使用不同的策略来解决同一问题。教师在策略建构的过程中应该充分尊重学生的这种有差异的思维方式，为学生体验解决问题策略的“多样性”提供展示的舞台，让学生互相交流、讨论、评价。(3)摈弃过程中的“非本质问题”。策略教学中的“非本质问题”很多。其中一个最大的问题就是教师在教学中不自觉地偏离“解决问题的策略”的目标，回到“解决问题”的轨道上，没有对解决问题过程中所运用到的一些策略进行交流和理性的分析与提炼。另一个教学中的问题是在教学的过程中会不自觉地过分关注计算，忽视了对策略的建构和提升。
3.回归思想，优化策略。在“解决问题”的过程中，由于数学思维的多样性，展现出来的是解决问题策略的多样性。所以要在学生充分体验策略的基础上，加强对策略的比较、优化和反思，使学生停留于经验层面上的策略认知水平达到精加工状态，将有利于学生将各种策略不断数学化和模型化，从而形成对解决问题的策略的本质理解，让学生获得更有力度、充满张力的数学基本思想和方法。
三、活用策略——提升对“解决问题的策略”的理解
心理学解决问题的策略篇4
【关键词】策略教学；过程；思考
一、巧妙导入，激活策略
策略的丰富内涵蕴藏于具体情境，只有在解决实际问题时，学生才能亲身经历如何把现实问题提炼、转化为数学问题，并在这一过程中全面理解数学策略的内涵.在导入用替换的策略解决实际问题时，首先出示两幅天平图：一幅图天平两端分别是1个苹果和2个橘子，另一幅图两端分别是1个苹果、3个橘子和300克的砝码，引导学生观察思考：1个苹果的质量和1个橘子的质量之间有什么关系？根据两幅天平图，怎样求出1个苹果和1个橘子各重多少克？学生初步尝试“替换”之后，再让学生欣赏“曹冲称象”的故事录像.
整个导入过程让学生从直观的天平图，到推理计算，激活了学生头脑里已有的生活经验，为下面的探究过程做好了心理准备和认知铺垫.这一过程不仅体现了“替换”的价值，更突出了适用“替换”策略的问题模型.
二、自主探索，生成策略
解决问题策略的产生，都必须以“观察、思考、猜测、操作、交流、推理”等富有思维成分的活动过程为载体.因为解决问题的能力是思维能力的核心，问题解决的过程体现了学生对数学知识的再创造过程，学生解决问题能力的形成与提高有赖于他们主动参与学习的程度.鉴于此，在教学过程中，我们应给学生搭建思维的“脚手架”，让学生真正经历解决问题策略的形成过程，在生动直观的数学活动中领悟替换策略的内涵.比如“替换”的教学，先让学生自主分析数量关系，促使学生尽可能地调动已有的经验，运用已有的解题策略去尝试解决问题，使学生对自己的策略是否可行有初步的估计和体验.接着，在师生交流中逐步深入地掌握替换策略的运用过程.最后，教师用简洁明了的板书呈现替换的过程.这一过程符合学生的认知规律，同时也体现了“数学教学是数学活动的教学”，师生在操作、思考与交流中建构数学模型.
同时，在学生的操作过程中，注意引导学生不断进行思考：刚才解决问题时，大杯和小杯为什么要替换？使用替换这个策略有什么好处？替换前后数量关系有何变化？从而使学生明确：替换的目的就是把两种量与总量之间的复杂数量关系转化为一种量与总量之间的简单数量关系.这样充分的交流，本质的提炼，思维的碰撞，进一步激起了学生的心理冲突，为形成富有理性的数学思考积累了经验与感悟.在学生自主探索的过程中将动手操作与数学思考结合起来，既认识到替换策略的必要性，更认识到替换策略的合理性，从而促进了学生对替换策略的深刻建构.
三、回顾类比，感悟策略
策略的有效形成必然伴随着对自己行为的不断反思.在教学过程中，及时引导学生对解决问题的过程进行反思，有利于提高学生对自身形成策略过程的认识，也更加有利于学生对策略的进一步理解.在本课教学中，作者先后三次引导学生及时反思，使学生进一步感悟策略、提升思想.第一次反思安排在例1教学结束时：解题过程中用到了什么策略？为什么要替换？刚才我们替换的两种不同的量之间有什么关系？两种量有倍数关系时我们是怎么替换的？替换的依据是什么？替换之后数量关系有什么变化？把这些问题抛给学生去思考，一方面让学生再次回顾替换的思考过程，更重要的是让学生明确替换的真正价值在于使问题简单化，这是一种重要的数学思想.在学生对两个相差关系的数量进行替换后引导学生进行第二次反思：为什么同样是替换，总量一个要减，一个却要加呢？为什么我们做这两题时总量都要加或减一个数，而前面（指例1）为什么不要？让学生在比较反思中内化已有知识的结构，明确倍数关系、相差关系两种不同类型的替换特征，在变与不变中让学生探寻联系，感受到数学的规律美.
四、练习巩固，提升策略
数学教学的真正价值在于让学生发现生活中的数学问题，并能运用所学知识去解决问题.在学生初步形成策略基础上，教师要精心设计练习，问题情境要丰富，练习要有层次，呈现方式要多样，这样可以使学生在解决问题的过程中体验策略解题的优越性，培养学生自觉运用策略解题的意识.练习可分为三个层次：一是模仿性练习巩固，在学习完倍数关系和相差关系的替换后分别安排同样类型的替换，及时巩固新知；二是变化性练习巩固，练习的设计可抓住替换的依据进行变式，由“小杯的容量是大杯的三分之一”改变为“大杯的容量是小杯的2倍”，再改变为“大杯的容量比小杯多40毫升”等，让学生分别进行替换策略的巩固.既避免学生机械照搬模式，又培养了学生分析问题和灵活运用知识解决问题的能力；三是综合性练习巩固，在学习完两种类型的替换后，进行综合练习，让学生在练习中辨析比较，根据问题的特点灵活运用替换的策略解决实际问题，逐步使学生对替换的策略达到深刻理解和娴熟运用，从而达到提升数学思维水平的目的.
心理学解决问题的策略篇5
一、创设情境，引导学生发现问题、提出问题。
爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因此，在课堂教学中，要注意改变由教师为主提出问题、解决问题的传统教学模式，努力激发学生主动地发现问题、提出问题，进而运用已有的知识和经验寻找策略解决问题的积极性。
数学不是数学家和教材编者头脑里特有的，数学是从现实世界中抽象出来的。生活中处处有数学，因此，学习数学的起点是培养学生以数学眼光发现数学问题、提出数学问题。在教学中教师就应根据学生的年龄及心理特征，为儿童创设有趣的、可探索的、与学生生活实际密切联系的现实情境，引导他们饶有兴趣地走进情境中，去发现数学问题并提出数学问题。
对学生来说，学习解决问题的策略，并不是建空中楼阁。他们在日常生活中已经积累了一些关于策略的认识，在以往解决问题的过程中也已经初步积累了解决问题的经验，但并不一定关注到了解决问题时隐藏在“背后”支撑解决问题的策略，即学生对策略的认识处于潜意识阶段。在这个阶段，学生往往关注具体的问题是否得以解决，对解决问题的策略处于朦朦胧胧、似有所悟的状况，缺乏应有的思考。学生对解决问题的策略的认识要经历一个从模糊到清晰的过程。教学时，教师首先要培养小学生养成认真审题的好习惯，教师必须对学生提出明确的要求：一读题目，建立表象；二读题目，明确问题；三读题目，找出关键，并作记号。教师可以利用时常出些“陷阱题”“刺激”学生，让学生从思想上认识到审好题目的重要性。其次让学生根据他们已有的知识经验尝试解决问题，获得一定的经验，再引导学生回顾解决问题的过程，这样安排不仅使学生学习热情高涨、发言积极踊跃，也使学生感受到数学就在周围，只要用心就会发现数学问题，从而初步培养学生的问题意识。
二、自主探究、合作交流，引导学生善于解决问题。
学生对某一种解决问题的策略有了初步的感受后，教师应引导学生将策略明朗化。如：呈现新问题后，组织学生思考可以用什么策略解决问题，使学生具有明确的应用策略的意识；解决问题后，再组织学生交流解决问题的过程。这样，随着解决问题策略的初步应用以及对解决问题过程的回顾与反思，解决问题的策略就逐步“浮出水面”并凸现出来。这里要指出的是，在教学“新”的解决问题策略时，不能排斥学生应用以往学习的解决问题策略。学生学习解决问题策略的过程，不是小猴子掰玉米，喜新弃旧，而是在不断整合、应用不同策略的过程中，丰富自己解决问题的经验，并在新的问题中主动、综合、灵活应用各种策略解决问题。
三、应用拓展，提高学生的问题解决意识。
数学学习的最终目的是如何让学生运用所学的知识去解决生活中的问题，让学生在面对实际问题时，能主动尝试着从数学的角度运用所学的知识和方法寻求解决问题的策略，从而促进学生问题解决意识的提高与发展。因此，教师要为学生创设运用数学知识的条件，通过解决实际生活中的问题，让学生正确运用数学知识解决问题，初步接触和逐渐掌握数学思想，不断增强数学意识，有更多的机会接触生活和生产实践中的数学问题。逐步通过自己的发现去学习数学，获取知识，再把抽象化的知识应用到新的现实问题中去，养成主动从数量上观察、分析客观事物的习惯，使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，体会到数学就在身边，感受数学的趣味和作用。
心理学解决问题的策略篇6
关键词：问题；策略；教学
解决问题的策略是解决问题的计策与谋略，具体表现为对解决问题方法、手段的思考与选择运用。解决问题需要有策略，解决问题的策略又是在解决问题的过程中感悟、形成并积累的。
一、在情境中激活需求
学生为什么要学习该策略，有没有需求？在四年级上册《解决问题的策略――列表》一课，列表整理信息是学生第一次学习解决问题的策略，学生没有这方面的知识经验，所以学生没有整理信息的需求，也很难想到用列表来整理信息。而对于学生为什么要学习――列表整理信息的策略，因为在数学学习中由于图文题信息比较凌乱，不便于观察，以后学习中还会碰到有更多信息的数学问题，不便于数量关系的分析，给中下等学生的学习造成了一些障碍，为了帮助学生清楚地明白题目的意思，迅速地找到数量之间的关系，有必要把图文题中的信息加以整理。但是教材中给出的问题情境学生运用已有的知识很快就能列式解答出来，没有整理信息的需求。学生没有内在需求，就不会全身心地投入列学习活动中去，认为自己已经能把问题解决了为什么还要花时间去整理信息呢，学生反而觉得是多此一举。
二、在过程中生成策略
数学教学不是简单地告诉，而是要让学生在问题中思
考、在思考中体验、在体验中感悟、在感悟中理解。这样学生学到的知识就能既知其然，又知其所以然，在这样的过程中学生的知识和能力才能同步增长。
本节课中学生产生了“整理”题目中条件和问题的欲望之后，引导学生进行进一步的研究――怎样整理？怎样整理才能做到简洁？把这样的“大问题”放下去让学生去思考、探索。紧接着教师处理学生资源，经过两次资源的对比，寻找到删除无关紧要的文字、留下数学信息的整理方法，从而自然地得出列表整理信息。这样的教学，学生经历了从复杂到简单，由无形整理到有形整理的过程。
三、在比较中感悟价值
方法可以在传递中习得，但策略却不能从外部直接输入，只
能在方法的实施中感悟获得。课中，当每个学生都用列表的方法整理条件和问题后，教师引导学生把整理好的表格与情境图作比较，感觉表格非常清楚，有条理；在用整理好的表格解决问题时，可以横着分析数量之间的关系，也可以竖着分析数量之间的关系，在这样的探索过程中学生真正地体验到了列表整理信息的好处，体会列表整理信息对解决问题所起的作用。
四、在运用中形成策略
本着习题要为学生提供学习经历并丰富学习经验的目的，在运用策略的过程中要创设使用策略的情境，引导学生能主动地运用策略，从而帮助学生形成策略。在这样的学习过程中，学生不但学会了运用策略解决问题，更在解决问题的过程中又一次感受到策略是有用的，愿意在解决问题的过程主动运用这一策略，并获得了一些解决问题的成功体验。
五、在反思中提升策略
心理学解决问题的策略篇7
策略的丰富内涵蕴藏于具体情境，只有在解决实际问题时，学生才能亲身经历如何把现实问题提炼、转化为数学问题，并在这一过程中全面理解数学策略的内涵.在导入用替换的策略解决实际问题时，首先出示两幅天平图：一幅图天平两端分别是1个苹果和2个橘子，另一幅图两端分别是1个苹果、3个橘子和300克的砝码，引导学生观察思考：1个苹果的质量和1个橘子的质量之间有什么关系？根据两幅天平图，怎样求出1个苹果和1个橘子各重多少克？学生初步尝试“替换”之后，再让学生欣赏“曹冲称象”的故事录像.
整个导入过程让学生从直观的天平图，到推理计算，激活了学生头脑里已有的生活经验，为下面的探究过程做好了心理准备和认知铺垫.这一过程不仅体现了“替换”的价值，更突出了适用“替换”策略的问题模型.
二、自主探索，生成策略
解决问题策略的产生，都必须以“观察、思考、猜测、操作、交流、推理”等富有思维成分的活动过程为载体.因为解决问题的能力是思维能力的核心，问题解决的过程体现了学生对数学知识的再创造过程，学生解决问题能力的形成与提高有赖于他们主动参与学习的程度.鉴于此，在教学过程中，我们应给学生搭建思维的“脚手架”，让学生真正经历解决问题策略的形成过程，在生动直观的数学活动中领悟替换策略的内涵.比如“替换”的教学，先让学生自主分析数量关系，促使学生尽可能地调动已有的经验，运用已有的解题策略去尝试解决问题，使学生对自己的策略是否可行有初步的估计和体验.接着，在师生交流中逐步深入地掌握替换策略的运用过程.最后，教师用简洁明了的板书呈现替换的过程.这一过程符合学生的认知规律，同时也体现了“数学教学是数学活动的教学”，师生在操作、思考与交流中建构数学模型.
同时，在学生的操作过程中，注意引导学生不断进行思考：刚才解决问题时，大杯和小杯为什么要替换？使用替换这个策略有什么好处？替换前后数量关系有何变化？从而使学生明确：替换的目的就是把两种量与总量之间的复杂数量关系转化为一种量与总量之间的简单数量关系.这样充分的交流，本质的提炼，思维的碰撞，进一步激起了学生的心理冲突，为形成富有理性的数学思考积累了经验与感悟.在学生自主探索的过程中将动手操作与数学思考结合起来，既认识到替换策略的必要性，更认识到替换策略的合理性，从而促进了学生对替换策略的深刻建构.
三、回顾类比，感悟策略
策略的有效形成必然伴随着对自己行为的不断反思.在教学过程中，及时引导学生对解决问题的过程进行反思，有利于提高学生对自身形成策略过程的认识，也更加有利于学生对策略的进一步理解.在本课教学中，作者先后三次引导学生及时反思，使学生进一步感悟策略、提升思想.第一次反思安排在例1教学结束时：解题过程中用到了什么策略？为什么要替换？刚才我们替换的两种不同的量之间有什么关系？两种量有倍数关系时我们是怎么替换的？替换的依据是什么？替换之后数量关系有什么变化？把这些问题抛给学生去思考，一方面让学生再次回顾替换的思考过程，更重要的是让学生明确替换的真正价值在于使问题简单化，这是一种重要的数学思想.在学生对两个相差关系的数量进行替换后引导学生进行第二次反思：为什么同样是替换，总量一个要减，一个却要加呢？为什么我们做这两题时总量都要加或减一个数，而前面（指例1）为什么不要？让学生在比较反思中内化已有知识的结构，明确倍数关系、相差关系两种不同类型的替换特征，在变与不变中让学生探寻联系，感受到数学的规律美.
四、练习巩固，提升策略
数学教学的真正价值在于让学生发现生活中的数学问题，并能运用所学知识去解决问题.在学生初步形成策略基础上，教师要精心设计练习，问题情境要丰富，练习要有层次，呈现方式要多样，这样可以使学生在解决问题的过程中体验策略解题的优越性，培养学生自觉运用策略解题的意识.练习可分为三个层次：一是模仿性练习巩固，在学习完倍数关系和相差关系的替换后分别安排同样类型的替换，及时巩固新知；二是变化性练习巩固，练习的设计可抓住替换的依据进行变式，由“小杯的容量是大杯的三分之一”改变为“大杯的容量是小杯的2倍”，再改变为“大杯的容量比小杯多40毫升”等，让学生分别进行替换策略的巩固.既避免学生机械照搬模式，又培养了学生分析问题和灵活运用知识解决问题的能力；三是综合性练习巩固，在学习完两种类型的替换后，进行综合练习，让学生在练习中辨析比较，根据问题的特点灵活运用替换的策略解决实际问题，逐步使学生对替换的策略达到深刻理解和娴熟运用，从而达到提升数学思维水平的目的.
心理学解决问题的策略篇8
一、咬文嚼字。凸显主题
具体说来，四年级学习列表整理和画示意图的策略，五年级学习列举和倒推的策略，六年级学习替换和转化的策略。这些策略，大多数在以前的教学中都曾经有过涉及，学生在学习过程中不会产生过大的障碍。但由于以前是零星接触，而现在却是单元式学习，所以学习的要求理当要高出许多，也就是说每一位学生都要能够基本掌握，能够准确应用。
为了让学生切实领会策略的实质，我们在每一个策略单元的教学中，都要集中精力，紧扣主题，讲精讲透，努力到位。譬如在教学“列表整理”这一单元时，课题既然是“列表整理”，我们就应当在学会“列表”和学会“整理”这两个词上做好文章。为了让学生学会列表，我们就要在一开始的新授环节让学生自己尝试着进行整理，在交流中，在对比中，让学生感受到列表的清晰性和简洁性，并能够根据条件与问题，合理地确定表格的行数与列数；为了让学生学会整理，我们就要让学生在教师的悉心指导和自己的积极尝试中，学会将“错乱”的条件和问题归置于合理的位置。“列表整理”，从结构上来看，属于偏正词组，但在实际教学中，需要合理把握重心，需要二者兼顾，不能舍一而求它。
二、有心追寻。凸显优势
没有学生的真正关注，就很难有深刻的真正的学习产生。就我们成人而言，每一种策略都有其独到的价值与魅力。然而，这只是我们教师的观点，若是没有学生在心底深处的真正认同，我们的美好愿望只能是一厢情愿。
还是以“列表整理”为例，由于考虑到四年级是“解决问题的策略”实施的起始年级，再加上顾及四年级学生问题解决的实际水平，所以四年级教材所编排的策略内容相对比较简单。然而，问题都是需要从双向两个角度来审视的。正因为策略内容的“简单”，在带来学生容易接受这样一个便利的同时，学生反而会对“列表整理”这样一个策略表现出不以为然的态度，认为“列表整理”根本不值一学，简直是浪费时间，甚至一些老师也抱有同样的看法。
其实，在一些复杂问题和一些特殊问题的解决过程中，列表整理是非常有效的一种方法，我们看待问题应当站在一个更高的平台上，站在一个更为系统、更为整体的视点上。如何让学生充分认识到列表整理的重要价值，有些老师在新授时，设计了一例条件和问题多而杂乱的情境，让学生切身体会到列表整理的重要性；也有些老师在新授后的练习设计上做足文章，让学生逐步体会到列表整理具有简洁清楚、去除多余、乱中取序、易于对比等鲜明的优点，从而从内心里喜欢并接受列表整理的策略。
三、前孕后固。凸显价值
解决问题需要策略，因为有了正确的策略选择，我们就能实现事半而功倍的效果。既然策略的价值有如此之大，这些策略的使用就应当是经常地被我们“玩弄”于股掌之间，而不应当是学到了这一单元，我们就专门研究并使用这一策略，一旦过了这一村，就将此策略远远地长期地束之高阁。
我以为，正确的做法是，无论何时何地，只要需要策略，那种策略就应当“呼之欲出”，信手拈来，为人所用。学习前期的渗透性使用，会让学生在新知学习时有老友相会、倍觉亲切之感，不致于觉得过分神秘和陌生；学习后期的巩固性使用，会让策略的意义持续升值，并使学生在不断的亲近、熟悉中熟练掌握策略的适用范围与使用要领，以教师的实际言传身教有力增强学生的策略意识。
心理学解决问题的策略篇9
一理清问题
弄清题意也就是让学生通过探索、分析，明确题目的大概含义。小学教材中常见的方法有：
1.建立列表
在解决简单的实际问题过程中，列表也是一种常见的分析方法。用列表的形式，将问题的相关信息集合在一起，可帮助学生整理信息、分析数量关系，无疑是一条解决问题的捷径。教学过程中，教师要指导学生根据问题设计出相应的表格并将有关数据信息填入表中，通过分析数量关系，探索解决问题的策略。表格的引入，通过锻炼学生自主整理信息的能力，巧妙渗透对应思想，将知识点更好地呈现在学生面前，使学生意识到列表整理在解决问题策略中的重要性。
2.合理简化
数学课堂会遇到比较复杂的问题，在分析问题时可以用简化的策略，去掉一些无关的因素或多余信息，化繁为简，减少解决问题时的干扰因素；也可以化大为小，把大问题分成几个小问题，使问题内部各成分的关系更清晰。如“解决问题的策略”可将过程环节简化成流程图，去除冗杂无用的信息和非本质的语言描述，简化题目的本质内容，使得解决策略一目了然。
二制订计划
解决数学问题需要尝试使用有效的策略，小学生思维发育不完善，策略性知识的形成与培养需要教师精心的设计与指导。不仅要进行获取多种分析策略方法的指导，还要对学会运用策略解决各种问题进行指导。具体做法，首先，要引导学生在学习过程中摸索策略。解决问题策略的指导除了传授策略的名称或简单地讲解策略外，更重要的是在整个过程中让学生学会如何分析问题，如何独立地去寻找到有效解决问题的策略。以还原策略为例，教师不能简单地告诉学生名称，要积极引导学生独立分析并画出流程图，可顺着题目的意思进行正面的推理，也可以从结果中逆向地寻找答案，充分调动学生的主观能动性。其次，对同一策略要反复练习，直至学生能够灵活运用。既要抓住教材中的例题，做好基本功，又要防止学生机械模仿，对练习题型进行适当的变化，让学生可以做到举一反三。如“长方形的面积”一节，例题是花圃的长是10米，宽增加5米，面积增加50平方米。但是在课后的练习中，长和宽同时增加了，面积也增加，这样与课本中的例子有所不同，学生可以自己画图进行比较、分析，从而摸清规律解决问题。
三实现计划
分析法和综合法是保证计划实施的两种有效途径。分析法是从问题的角度分析数量关系，综合法是从条件的角度。这两种方法是小学生学习数学时常用的思维方法，锻炼了学生的灵活性，更好地构建数学模型。动脑思考便于优化解题策略，两者相辅相成，解题策略的正确使用同样也离不开正确的思考方法。小学生个体差异较大，一些后进生虽然能解答对应用题，但不一定能正确地理解每一个步骤。教师应正确地引导学生分析题目，确定解答步骤、每一步骤需要解决什么问题，对于解答不了的，教师需要耐心指导。以解题步骤为纬，以探索策略为经，让学生脑中形成相应的数学模型，是解决问题教学的必经之路。
四反思评价
课堂教学中，还要注意解决问题后的回顾学习，总结在学会解决问题过程中对所用的策略、反思中学习，发展学生的思维。反思问题常常不被老师重视，但它又是发散数学思维的一个重要方面，所以在教学中应让学生在解决问题后反思解决问题的整个过程，以及运用的策略和方法，使解决问题的策略得到不断加强并获得成功的情感体验。教师的评价对激励学生参与活动、提高学习质量、提高动手能力有着十分重要的作用。对学生小组合作成果的展示和评价的过程其实也是提高学生认识的过程、互相交流的过程。评价时，对于好的现象，多鼓励、多表扬，对于发现的问题要及时纠正，不能放任自流。
五练习巩固
心理学解决问题的策略篇10
【关键词】小学算术应用题;自动解答系统;解题策略;分解;知识表示
【中图分类号】G420【文献标识码】a【论文编号】1009―8097(2010)04―0024―04
一前言
小学算术应用题辅助学习系统[1-4]和以小学应用题为核心内容的相关科学研究系统[5]在教学和一些心理学测验[6]的应用情境中被国内外较多地使用,但这些系统都是内置好题目和答案的,不能实现应用题的自动求解,这使得这些系统中的题目数量和题型十分有限,从而严重影响了辅助学习和科学研究的效率和效果。故此,计算机自动解答应用题成为提升小学应用题辅助学习系统等相关系统智能化和能否广泛使用的关键。
如欲实现应用题的自动解答,存储应用题解题策略的知识库(或称策略库)必不可少。计算机将按照策略库中的策略来决定题目中某几个数量之间的运算关系。本文即研究和提取小学应用题解题策略、提出解题策略的分层和协调机制及策略的知识表示方法,以便使得解题策略可以合理地存储在知识库中,供解题算法调用,进而实现自动解题。
因此本研究在该自动解题系统中的重要性不言而喻,可以说是小学算术应用题自动解题系统能够解题的关键步骤之一。
二国内外应用题解题策略的研究现状
1国内应用题解题策略研究
我国学者多从解答应用题技巧方面来研究解题策略。例如,我国学者孙联荣等人[7]把问题解决的策略分为两大类:综合策略和一般策略。综合策略就是问题解决的整个过程中所使用的思考策略,而一般策略是指对发现和解决问题具有帮助作用的具体策略。他们把小学数学问题解决的一般策略分为以下几项:(1)尝试和检验;(2)画图;(3)实际操作;(4)找规律;(5)制表;(6)从简单的情况入手;(7)整理数据;(8)从相反的方向去思考;(9)列方程;(10)逻辑推理;(11)改变观点。
又如,我国学者李明振[8]在对解决数学问题心理过程研究并借鉴他人的研究基础上,将解决数学问题的基本策略归纳为如下七种:(1)整体策略;(2)模式识别策略;(3)转化策略;(4)媒介过渡策略;(5)辩证思维策略;(6)反面思考策略;(7)记忆策略。
但上述研究是通用的数学问题解决策略,本文所讲的解题策略是针对不同类型的应用题所具体使用的不同策略,如:时间*速度=距离。下面,程志博士的工作与之更为接近。
程志博士[9]对整数一、二步和分数基本应用题的每一条解题策略作了两部分工作。一部分是“策略是什么?”另一部分是“这条策略可能对应的字串是什么?”本研究在程志博士论文的基础上,总结了小学数学一至六年级的应用题(除图形题和表格题)可能用到的大多数策略,即解决了“小学数学一至六年级应用题可能用到的大多数策略是什么?”的问题。
2国外应用题解题策略研究
美国心理学家Greeno和Cerpenter根据问题的语义结构将加减一步算术应用题分为变化题、合并题、比较题三种类型。他们所提出的加减一步算术应用题的分类被许多的研究者广泛采用,并作为研究儿童解决算术应用题过程所选择的算术应用题研究材料的依据[10]。这三种类型应用题的具体分类为改变类包含结果量未知、改变量未知和起始量未知三个子类,合并类包含总数未知和子集未知两个子类,及比较类包含差异量未知、被比较量未知和参照量未知三个子类。
SiegbertSchmidt和wernerweiser[11]将一步乘除法分为四类:n倍测度,组合策略,合成操作和公式乘法。
本研究中加减法策略主要采用了美国心理学家Greeno和Cerpenter对加减法的分类方法,在此基础上丰富了各类的内容。本研究乘除法策略也采用了SiegbertSchmidt和wernerweiser提出的部分理论,将前三类列为乘除法的三类低层策略,而第四类公式乘法是由前三种延伸而来,因此将公式乘法作为前三类的子策略而存在,在此基础上,本研究丰富了每类策略的内容。
三研究过程和主要研究方法
研究过程中,首先应用文献分析法确定策略分类的层次和类别,用有向图(称为策略生长图)逻辑地表示各层策略的结构。然后,人工解答题库中的5672道应用题(题库中包含1至6年级各年级各单元各种题型的题目,题目内容丰富、题目难度跨度大),用比较法、归纳法和聚类分析方法从中总结策略,将总结得出的策略一一植入到策略生长图中。之后,进行人工评价,应用调查法和访谈法收集评价人的意见并修改和完善策略。再选择应用题样本,应用策略进行人工解题检验,应用访谈法收集意见并再次修订后,最终确定小学算术应用题解题策略。之后选择合适的知识表示方法将分类知识和策略模板知识表示出来。
四小学算术应用题解题策略分解和逻辑表示
1小学算术应用题解题策略的分解
小学算术应用题解题策略分为三大类:基本策略、低层策略和高层策略。
基本策略包含加、减、乘、除和比例5种基本运算,小学算术应用题的所有策略都是由此5种运算而来,基本策略总数共15条。
低层策略是由基本策略组成且无法再分解的策略。它们包含的较大的类别有整数、小数四则应用题、分数、百分数应用题、比和比例应用题、几何形体应用题、其它特殊应用题。其中共包含总结出来的低层策略105条。限于篇幅,仅以“整数、小数四则应用题”类中的部分低层策略(全部为35条)为例布列如下:
从计算机解题角度来说,基本策略和低层策略各个策略之间是平等的、互斥的,没有重叠和包含。即,两类策略中的每一条策略都是不可缺少的,不可被替代的,但其中的变量名称可以被其近义词替换,替换前后的两条策略视为同一条策略。
高层策略有两层含义。一种含义是高层策略是两个或多个低层策略组合而成的策略,是可再分的策略。目前所列出的高层策略主要是某些典型题型的解题策略,如相遇问题的解题策略、鸡兔同笼问题的解题策略等等。这些策略的父策略包括两个或多个低层策略。另一种含义是高层策略的语义比低层策略更丰富,越往高层,策略的语义越丰富。高层策略中的各个策略之间不一定是平等、互斥的关系,相互之间可以有父子关系。高层策略是可扩展的。目前总结的高层策略共77条,涉及到以下一些问题:余数、和倍、和差、差倍、分割、植树、平均、相遇、双程、追及、流水、浓度、盈亏、升降、相离运动、鸡兔同笼、火车过桥、环形相遇、纳税与利息、折扣与利润等。
2小学算术应用题的逻辑表示及其意义
由于基本策略、低层策略和高层策略之间的继承和层次关系,可以将所有的策略放在一个策略生长图中。基本策略是低层策略的父策略,低层策略是高层策略的父策略,高层策略之间也有父子关系,这样的一张策略生长图如图1所示。图的最高层是具体的应用题题目。
策略生长图可以逻辑地、立体地表示各种简单和复杂策略间的关系,一个比较复杂的应用题题目可对应高层策略来解答,简单的应用题则对应低层策略或基本策略解答,包含多个运算的复合运算的题目由几个策略联合起来解答。
本文的解题策略是自动解题中需要的解题知识,存入解题策略知识库中,程序根据对题目的理解调用知识库中的知识,调用知识的过程中必然会遇到知识冲突的问题,即同一个题目可以对应超过1条知识来解答,这是由自然语言理解的深度来决定的,本文提出的分层的策略的逻辑表示将十分有利于知识的冲突消解。
五小学算术应用题解题策略的检验
1小学算术应用题样本抽取
为了检验小学算术应用题解题策略的完备性、合理性、有效性、简洁度和是否存在冗余,从5672道小学算术应用题的题库中,利用分层取样和随机取样结合的方法,从1-6年级,每个年级随机抽取18道应用题,共108道应用题,组成待验样本。
2样本检验结果
(1)完备性。样本题目共108道,能够用以总结的策略库中的策略解答的题目有102道,不能够解答的题目有6道。因此样本的解题率为94.4%。
(2)合理性。目前总结的策略库中的策略大部分较易被理解,分类比较合理,能够被检验者接受。
(3)有效性。经过检验,大部分策略能够有效地解答应用题题目,但还需要总结大量的常识知识,来辅助计算机理解题目,并找到准确的策略。
(4)简洁度。检验者认为绝大部分策略表达简洁明了,个别策略中的变量易产生歧义。因此,本研究给出了变量歧义说明,此不赘述。
(5)冗余度:经过检验,某些题目,既可以用低层策略解答,也可以用高层策略解答。但这并非是策略冗余的表现。从计算机解题角度来说,这两条策略不可互相替代,因为他们分别与题库中两种不同问题相对应。对于高层策略来说,对应的题目范围相对较小,而低层策略对应题目的范围比较大。既然低层策略可以解题,那么高层策略存在的理由是高层策略语义更丰富,更容易与题目进行匹配关联,且高层策略与题型相关度比较大,便于以后对学生进行解题辅导。
总体来说,本研究的解题策略分解和表示能够比较准确全面地解答小学算术应用题。
六小学算术应用题解题策略的表示方法
本文比较了常用的知识表示方法,最终根据策略知识的特点选择了框架知识表示法来表示解题策略及这些策略之间的逻辑关系。限于篇幅,仅举一例如下:
例1:基本策略中的SB1(加数+加数=和)的框架表示
框架名:
本策略:
编号:SB1
名称:加数+加数=和
描述:加法运算,求两数之和。
父策略:
编号:0
运算与变量:
运算符:+
变量数:3
变量1:
名称:加数
代码:p25
近义词:
实例:数词+“加”+数词(245加上235);
“比”+数词+“多”+数词(比67多129)
变量2:
名称:加数
代码:p25
近义词:
实例:数词+“加”+数词(245加上235);
“比”+数词+“多”+数词(比67多129)
变量3:
名称:和
代码:p26
近义词:
实例:“和”“是”+数词(和是多少?);
匹配字串:
字串1:……加上……是……?
字串2:……加上……,和是……?
字串3:比……多……的数是……?
字串4:……加上……,得……?
字串5:……,……的和是……?
例题:
例题1:675加上286是多少?
例题2:245加上121,和是多少?
例题3:比78060多3042的数是多少?
例题4:905加上235,得多少?
例题5:475,936的和是多少?
七总结
本文对小学算术应用题自动解题中需要应用的解题策略进行了研究,对策略分类、分层时主要考虑并合理解决了以下问题:一、怎样提高总结的解题策略的可读性,以使后续工作可以以之为基础顺利进行;二、怎样利于后续的计算机自动解题和自动辅导时进行策略调用。三、小学算术应用题的所有解题策略应该运用一种什么方法将其紧紧联系起来,如何清楚地将各策略之间的关系表示出来,便于计算机存储和调用。
本研究主要的创新之处为:(1)国外研究内容主要是一步加减法和一步乘除法的策略整体上的分类。(2)程志博士主要对整数一、二步和分数一步应用题的每一条解题策略做了两部分工作。一部分是“策略是什么”,另一部分是“这条策略可能对应的字串是什么”。而本研究总结了小学数学一至六年级的应用题(包括一步、二步和多步应用题,除图形题和表格题)可能用到的大多数策略,即解决了“小学数学一至六年级应用题可能用到的大多数策略是什么”的问题。但本文并非仅仅是策略数量上的增加,而是定义了一套合理的策略分类、分层体系、并使各层策略协调、联动起来,制定了合理的策略属性,为计算机存储策略、调用策略从而正确解题提供了方便。(3)本研究将常识知识和解题策略分开总结。制定了区分常识知识和解题策略的原则。解题策略是指具有运算符号的等式,而不具有这个特点但又是解题不可缺少的知识是常识知识,经过总结、整理,存储为常识库。当策略库中的策略无法解决问题时,计算机程序就需要到常识库中查找相关常识,根据常识知识转化已知条件,形成新的已知条件,再从策略库中寻找解题策略。
后续工作是为每条策略总结匹配的字串,才能最终作为解题策略被计算机调用。目前本课题组正在基于数据挖掘理论和算法探索关键字串自动生成的方法。
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