社会心理学的理论篇1
关键词：精神分析理论；社会心理学；社会文化现象
当前，很多社会心理学研究的内容中，没有将精神分析理论与社会心理学有机结合在一起，受此影响，我们很难从大多数社会行为或社会心理现象的解释方面，找到精神分析理论的恰当位置。而在新时期的社会心理学研究中，我们普遍看到的只有社会认知、社会学习及行为主义等理论对社会行为及社会心理的说明，这就难以体现出精神分析理论在社会心理学研究方面的贡献。那么，如何看待社会心理学研究中的精神分析理论，也成为业界关注的重点问题。
一、社会文化领域的心理学探究
研究社会文化活动中的心理根源，是早期社会心理学研究的一个重点。有学者认为社会心理学研究的本质，是从主观上对社会文化活动进行研究的一种普通科学，这一观点和社会心理学的理念完全一致，认为精神分析理论与社会心理学研究一样，都是借文化现象的心理根源研究这条道路走进社会心理研究殿堂的。文化领域的社会心理学研究，以弗洛伊德1913年出版的《图腾与禁忌》一书的出版为标志。在该作品中，弗洛伊德从俄狄浦斯情结视角，就社会文化现象进行了解释。弗洛伊德指出，俄狄浦斯情结是社会、道德、文艺及宗教起源的根本，这与精神分析过程中归纳出的心理症结构相一致。弗洛伊德的思想在卡尔·荣格（弗洛伊德的大弟子）那里有了不一样的表述形式--集体无意识论。这里所说的“集体无意识论”是指在个人思想深处存在的无意识存在的一些东西。具体来讲，无意识论的内容，并非个人获得物，通常是遗传而来的、潜在的心理功能，也就是大脑支配的结果，即神话联想。从某个层面来讲，集体无意识是所有社会文化活动形成或出现的决定因素。不管是科研还是文学创作，虽然都是个人努力的结果，但是实质上都是集体无意识作用下的产物。弗洛伊德及之后，许多学者发展了他的心理学理论，社会文化现象的心理学研究不断向前发展，并最终形成了社会文化领域的心理学研究原则。
二、社会文化决定与心理现象
将社会文化中的诸多要素当成决定人的心理生活的核心力量，是精神分析领域的一个基本观点。精神分析类型的社会文化研究学派，与弗洛伊德提出的社会文化心理学根源观点相反，认为社会文化才是决定人的心理活动的根本。因此，探究心理活动对应的社会文化因素，是社会文化研究学派的主要任务。而社会文化研究学派在相关论坛研究中的各种观点，也成为精神分析中的重要社会心理学研究主题。阿德勒作为社会文化研究学派的第一人，其认为人的行为形成的决定因素是社会力量，只有对一个人对他人的态度及其社会关系进行透彻的了解，才能更好地评价其人格。阿德勒的这一主张，为精神分析理论重视对个体因素及本能方面研究社会群体指明了方向。霍尼认为西方社会生活中人与人之间的关系疏离而冷漠，在这样的大环境下，个体极易产生孤单、无助的感觉，许多人甚至在儿童时期就会出现一种焦虑情绪，这将成为未来出现神经症的不良因素。假如西方社会认识不到这一点，也不能有效改变现有的社会状况，就会导致神经症的肆意蔓延。从霍尼的主张我们可以看出，心理活动是映射社会条件及社会文化的一面镜子，个体内心根深蒂固的潜在心理，其实是其身处的具体文化中具体矛盾的反映。总而言之，从精神分析视角来看，社会文化研究学派获得与现代科学精神相关联的社会心理学理论，也就是人类的所有心理活动，全部的思想情感，均受具体社会文化背景所影响。
三、心理学视角的社群心理问题
精神分析视角的相关理论，尤其是弗洛伊德提出的古典精神理论经常会被归于心理学理论的范畴，这和精神症患者之间有密切关系。不过需要指出的是，精神分析不是孤立存在的个体心理学，弗洛伊德及很多精神分析研究人员的研究，大都涉及了群体心理相关问题。具体来讲，群体心理也是涵盖有精神分析观点的社会心理学研究的基本论题。在对人类精神进行分析的过程中，弗洛伊德最早对群体普遍性心理问题给予高度关注。在他的《群体心理学与自我分析》这部作品中，弗洛伊德接受了G.勒朋（群体心理学的提出者）的群体心理思想，认为群体对个体的吸引力在与：首先，个体可从人员数量上，体会到力量和无敌感。其次，群体中的个体在情感与行为上，具有较强的感染力。再次，群体对个体有着较强的接受性暗示。另一方面，弗洛伊德将精神分析作为主要立场，认为能将群体联结在一起的力量，也可以将世间万物联系在一起，这个力量就是爱的本能。弗洛伊德提出，暗示能影响人的主要原因，是因为接受暗示的人拥有和他人保持友好的、爱的关系。换句话说，只有存在这种融洽的爱的关系，才能形成群体心理。虽然弗洛伊德的观点遭到很多学者的反对，但是值得赞赏的是，其将研究群体心理当成精神分析的主要内容，提高了学者对群体心理问题的关注程度。在现代心理学看来，弗洛伊德的这一观点有其值得肯定的地方。
由上述可知，在新时期，精神分析是非科学心理学研究的一个重要分支，其从精神角度分析了社会心理学的渊源，提出社会文化是心理现象的决定因素，倡导对社会群体心理问题的高度关注，使得精神分析与社会心理学之间的关系更加明确，也为社会心理学发展提供了理论支撑。
参考文献：
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社会心理学的理论篇2
【关键词】社会心理语言学口语教学活动教学法
中国学生常常感到掌握英语口语困难。数量有限的口语问答以及对短文、对话的记忆背诵难以提高学生在日常生活中用英语进行口头交际的能力。学生对口语课有惧怕感,突破不了口语关。社会心理语言学是一门新兴语言学边缘学科,是由语言学家和社会心理学家共同努力、互相配合、互相启发的交叉学科。心理学与语言学结合产生了心理语言学。心理语言学对语言教学有着非常大的启示,是语言学习的一门指导性学科。因此,本文拟在以英国著名社会心理学家HarwordGiles创建的“言语调节理论”和美国心理学家Lambert和Gardner共同创建的“第二语言习得中的态度与动机”为理论依据,结合作者亲身教学经历进一步探讨心理语言学对英语口语课的启示。
一、“言语调节理论”的主要特征
言语调节理论对第二语言习得研究的最重要贡献在于它强调了说话者主观上的情感、价值以及动机等因素在确定语言行为,形成语言能力时起着不可忽视的重要作用。这一理论讨论了说话者话语风格对听话者印象生成的关系,并从社会心理学角度对语言趋同现象作出了解释。HarwordGiles(1980)把调节称为“趋同现象”(convergence)。所谓语言趋同现象,就是在言语交际过程中,交际一方改变自己原来的语言习惯,使其接近另一方的语言风格和习惯。这一理论不仅较好地解决了传统的社会语言学研究中的不足,而且为社会语言学开拓了更广阔的研究领域,提供了更新的视角,即强调学习者在语言学习中的主观情感的巨大作用。
二、关于“第二语言习得中的态度与动机”
Lambert和Gardner的关于“第二语言习得中的态度与动机”理论主要讨论第二语言习得中态度和动机等社会心理因素对学习过程的作用。他们指出,在某些情况下,不同的态度和动机比语言能力更能决定学生第二语言学习的成败。学生对外语学习持有不同的社会态度与动机,而学习动机与效果有着必然的联系。因此,从语言的社会心理学角度研究学习第二语言的过程本身就具备了其特殊意义。
Lambert和Gardner的研究始终围绕这样三个问题进行:第一,我们对待语言的态度是什么?人们是如何根据语言的使用评价讲话者的?第二,如何衡量和描述动机定向?第三,有哪些条件,如能力、智力、特别是与态度和动机有关的社会心理条件,可以促使第二语言的习得?这也是“第二语言习得中的态度与动机”理论研究中最重要的问题。在试验中,Lambert和Gardner发现,第二语言习得是否成功,可以从学习者对语言的理解力,学习另一种语言的主要动机、主要目的以及语言能力方面所表现出的非语言学特征的测试中得到最佳的预测。他们认为归附动机以及对对象与社会所持有的肯定态度,是成功在习得第二语言最关键的社会心理方面的先决条件。但对外国语的学习,实用动机则非常重要。如英语现在已日益成为世界性语言,具有巨大的实用价值。因此,无论是归附倾向还是实用倾向,对第二语言习得来说都具有极大的促进作用。
三、社会心理语言学对大学口语教学的启示
心理语言学家认为,外语学习过程和母语习得有很多共同之处,都应先从口语,即听说开始。听说是人类交际活动中最为生动、活跃和完美的形式。在听、说、读、写教学活动中,应坚持听说领先的原则,坚持在情景中理解和掌握口语。在我国,英语教学是在非目的语环境下进行的,在大多数情况下,通过自然的交往而习得英语的机会很少,英语口语学习主要以课堂为主,课堂成了提高学生口语水平的一个最重要的场所。那么如何充分地利用课堂教学来提高学生的口语水平呢?
Giles的“言语调节理论”和Gardner,Lambert的“第二语言习得中的态度与动机”从理论上对传统的社会语言学研究领域作了重大的突破,在实践中对语言教学提供了更科学的理论依据,尤其是在我国目前的应试教育向素质教育转变的大趋势中,它们对转变传统的英语口语教学提供了重要的启示。
1、培养学生学习英语口语的动机
我们应该下功夫解决好口语学习中的归附动机和动机的培养问题,学习者学习口语的目的是希望对英语社会的文化和生活方式有更多的了解,能够像本族人那样思考和行动,能够自如地在英美社会里交流。动机,可以分为以下四种:指向自我学习动机,它以自我成长或成就需要为目的;指向他人学习动机,它把其他人与自己的作用关系作为目的,如为了不辜负老师或他人的期望,或者为了超过其他同学而发奋学习等;指向团体学习动机,它以集体需要为个人目的;指向社会学习动机,它根据社会需要而学习。我们应当让学生经常接触所学专业最新动向的英语材料,让学生利用互联网上的信息,引导学生对所学对象建立长期的学习目标。有了更多的归附倾向和实用倾向,那么他就可能明显地保持一种强烈的学习语言的动机,就会有快速的进步,成功地习得语言。
2、培养学生学习英语口语的主观感情因素
高校的许多大学生通过口语课的学习,发现很大的困难就是不能用英语很自如地进行交流。因此,我们的口语教学不是很成功。口语课应该让学生愉快地、活泼地、积极主动地掌握应用,开口表达。我们必须重视学生的主观感情因素,因为学习者的客观社会特征与主观情感因素对第二语言的变体、转化及语言能力培养都起着同样的重要作用。教师要努力引导与创造一种让学生能够面对的恰当的语言环境。这样不仅能促进学生进入积极的思维状态中,而且还能激发他们主动开口的欲望。在整个口语教学过程中教师要调动学生的积极性和主动性,发挥出他们的参与意识。教学中必须是以老师为“主导”,学生为“主体”的方式。这样不仅能使每个学生都有开口的机会,而且还有助于学生开拓思路,消除害怕心理从而变“被动”为“主动”。
3、精心设计教学活动
所谓活动就是包含着有目的的、积极的使用语言。学习者需要使用他们的语言资源来满足在给定的交流情景下的需要。活动教学法指出,在学习过程中有侧重地注意词汇、结构或其他具有价值的和必不可少的语言基本元素。活动教学法对教学程序的态度是十分宽容的,认为教学程序可以从实际出发,自由确定。但是,我们主张使用所谓的ppp模式。所谓ppp(presentation,practice,production),是训练运用能力(productiveskills)的模式,其语言输入是“微调型”(finely-tuned)的,课堂程序以呈现新语言为起点,以交际运用为终点,中间经历一个练习阶段。
(1)呈现(presentation)是介绍新语言的过程,包括五步步骤:导入,启动,讲解,复用,活用。
(2)练习(practice)指准交际练习活动,从形式上看这些活动都是交际性的,如information-gapactivities,twentyquestions,games,socialtalk,但进行这些活动时,并无真正的交际愿望,其目的是为了操练语言。一般先进行口头联系,再继以书面练习。
(3)运用(production)指以完成某项任务而进行的活动,如reachingaconsensus,relayinginstructions,problemsolving,simulationandroleplay,storyconstruction,亦应从口笔语两方面进行,孰前孰后,视情况而定。
口语教学的实质是交际,是通过师生之间、学生之间的交际活动,从而掌握口语,形成自如运用口语与人交流的能力。教师不能用“教”和“灌”来代替学生的“学”,必须根据教学实际精心设计活动。在口语教学中,“活”即是把文字活化为话语,把教材内容活化为实际生活,把教学活化为交际;“动”就是让学生身体各个器官动,认知结构动,人的主体意识动。通过活动把学生的认知水平、教材内容、方法结合起来,提高学生的参与率和时间使用率,强化学生的主体意识。在活动中,教师能及时反馈,还可以根据训练的火候,合理地利用时间,不熟再练,熟了,就进入下一步。活动不但使课堂生动活跃,打破死气沉沉,老师讲、学生背,教师问、学生齐答的状态,更重要的是,在活动中,教师把学生在学习中存在的问题和教师在教学中存在的问题及时发现及时调整、解决,对班上的情况一目了然。
本文就有关利用课堂活动促进学生学习口语、提高学生口语水平的亲身教学经历来谈一谈。教材是上海外语教育出版社出版的《新编英语口语教程》,学生是来自于中南民族大学工商学院09级国贸系、法学系、旅管系和电商系的四个班。教材的第一单元是“meetingnewFriends”,课本的内容非常单调枯燥,因此首先在师生之间、学生之间进行了简短的自我介绍的热身活动后,我快速的向学生们介绍了书本的重点,强调了中西方文化的差异。之后的大部分时间,我们开展了生动活泼的课堂活动,其目的是为了让每一位学生能把课本里的句子、对话大胆准确地用于实际交际和生活中。我给这个活动起了个名字叫“前途光明”,具体操作是这样的:首先我让每位同学把自己的名字写在一张纸条上,然后交给我。接下来,我把打乱顺序的纸条重新发给每位同学,确保每个人没有拿到自己名字的纸条,而且叮嘱同学们不要给其他人看到自己的纸条。做好准备工作,就要进行实战阶段了,该同学们开口了。我对大家说,假设现在是50年以后,要求大家给手中卡片上的那个人编一个人生故事,包括:学业、事业、家庭以及简单的外貌描述。故事一定要好玩有趣,但决不允许带有侮辱性。给大家5分钟的口头准备时间,编完之后,随意请几位同学上台来讲述故事,让底下的同学来猜这个故事说的是哪位同学。哪位同学编的故事最精彩,最能激发全班同学的兴趣,调动全班的气氛,那么那位同学就是胜利者,给他/她小礼物以示鼓励。
在活动开始前,还要对学生进行一些引导。比如:问学生,在这个故事里,应该用什么时态?这样加强了学生口语练习中的语法意识,提醒了他们要用过去时态,一般过去时、过去完成时(因为是讲过去50年发生的事情)。接着,再问学生,这个故事要用到哪些有用的词或短语呢?这样激发了全班同学的思维。然后暗示学生们说出来,大家每说一个,我就板书到黑板上,“in…;since…;by…;…ago;from…to…;inthepast;foratleast…”接着让大家说几个例句,就有成绩好的同学踊跃发言,“Shereceivedherdegreeinonlytwoyears”,还有比较幽默搞笑的同学发言,“inthepasttenyears,shehadmarriedfivetimes.andshewasstillsinglenow”等等。对每位发言的同学要表示赞赏,“Youhavedoneaverygoodjob.”表扬他们做的很好,同时鼓励更多的同学发言。这样做,一是活跃了课堂气氛,二是在成绩较好的同学的带领和帮助下,让成绩差的同学、不敢开口的同学都积极地参与进来,从而使全班同学都能开口练习口语。
第二单元是讲“Schedulesandappointments”,课本里面的对话在学生实际生活中出现的很少,学生感觉不适用。于是在让学生跟着录音机把会话读完,把重要知识点和文化背景讲解完后,又开始课堂活动。课堂活动是学生头脑最清晰最兴奋的时刻,大家都非常积极的参与,踊跃的发言表演。这个活动名字叫做“planningmyweek”,全班分成若干组,以小组为单位。每位同学都会得到一张空白的、一星期的日历表。大家要为这周的每一天都找点事做,但每天只能和一个人做一件事,且每天需要做不同的事情。也就是说,每一天,要和不同的人(一个人)做不同的事情,不能找同一个人,而且事情也不能重复。同学们就绕着各自所在小组互相询问对方在特定的一天是否有空。如果有空,就约定在这天做某事;如果没空,就得另选一天。规定的时间结束后,填写好他们手中的时间表,计划出一个充实有趣的一周。活动结束后,要请几位同学一一公布他们的时间表,与此同时请一到两位同学做笔录,记录在黑板上。让大家一起检查他们的时间表是否有效。如果时间允许,还可以请上述作报告的同学的时间表中出现的同学来讲讲他们的时间计划表,以让更多的同学参与进来。
同样可以复习巩固一些语法词汇知识,譬如:on+一天或某一日期,at+一天中的时间点,in+一天中的一部分。比如:onFriday,atnoon,intheafternoon.邀约对方的句型,譬如:areyoufreeonmondayafternoon?whattimewouldyouliketomeet?Howaboutgoingtoseeamovie?i’msorry,i’mbusy.ican’tmakeitthatday.
这样,活动开展前,教师利用几分钟时间就所设置的语境,启发引导学生说出有关的词、词组和一些固定的表达方法,并写在黑板上,此时学生会很乐意与教师配合,并跃跃欲试,继而分小组进行讨论题目,于是学生会各抒己见,尽情发挥,积极参与,最后争先恐后地在全班进行交流。这样的课堂,既生动活泼,又充满乐趣;既轻松,又符合生活真实情景。从而使学生能在课堂上获得最多的实践机会,有利于学生交际能力的提高。
总之,口语练习活动给学生提供了演练的机会,使学生得到用外语进行交际的真实感受,给教师和学生提供了信息反馈,从而使教学妙趣横生,有助于激发学生的投入,使学生充满自信。
四、结束语
语言交流的内容是思想和感情,语言交流的目的是思想和感情的交流。口语课的教学目的,不是让学生跟读背诵,进行“固化”的机械性操练,而是让学生能够正确地表达思想,用英语进行思想和感情的交流。因此,口语课应该培养学生主动表达能力和独立思考问题能力;培养学生看图说话、编故事、对话等能力,即培养学生创造性灵活运用语言的能力;培养学生就某一话题连贯地阐述自己观点及看法的能力。
【参考文献】
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社会心理学的理论篇3
[关键词]西方社会思潮大学生心理健康问题核心价值观
[作者简介]慕向斌（1974-），男，内蒙古赤峰人，华北科技学院党委组织部副部长，副教授，硕士，研究方向为中国近现代史、思想政治教育；王奕（1979-），女，河北邯郸人，华北科技学院，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。（北京101601）
[中图分类号]G444[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）23-0087-02
世界卫生组织对健康所作的定义是：健康乃是一种生理、心理和社会适应都日臻完满的状态，而不仅仅是没有疾病的状态。这是首次把心理健康纳入健康的概念，心理健康开始受到人们的关注。随着刘海洋硫酸泼熊、药家鑫杀人事件等诸多和大学生有关的恶性事件的发生，大学生的心理健康问题越来越引发人们的深入思考。
一、当代大学生心理健康现状
随着社会的多元化发展，大学生面临着诸多的压力，如学习压力、人际压力、就业压力等，大学生心理健康也越来越受到社会的关注。教育部的一项抽样调查发现，我国大学生心理疾病率达20.23%。北京某高校对2009级新生心理调查表明：8.77%的人经常失眠，5.33%的人对任何事情都没有什么兴趣，26.19%的人承认存在不同的心理障碍，只有20.73%的人觉得心理方面没有问题。清华大学樊富珉教授对清华毕业班学生所作的研究表明，约有60%的学生认为自己有心理压力，而且大部分学生对压力的处理没有信心。大学生口中出现频率极高的“郁闷”“无奈”“空虚”等词汇，都是心理障碍的表现和征兆。近几年在大学生中，因精神疾病、心理障碍而休学、退学的人数逐年增加，因为心理问题导致的恶性伤害、自杀事件也屡见不鲜。究其原因，家庭与社会环境、人际关系、情感、就业等都会对大学生心理健康产生影响，大学生的认知问题是深层次原因。
二、运用西方社会思潮理论对大学生心理问题进行分析
（一）社会生物主义思潮从生物学的角度指明人类社会出现的各种“病态问题”
社会生物主义思潮的核心观点是，在处理人的自然属性和社会属性的关系时，倾向于用人的自然属性去解释人的社会属性，把人的行为特征冠以生物、遗传的色彩。社会生物主义思潮逐步改变了行为科学及社会科学对人及其行为的看法，试图在进化论的基础上科学地阐释人类社会的各种现象。
莫里斯是运用社会生物主义思潮理论对大学生心理健康进行分析的代表人物之一。他把现代大都市看作成一个大动物园，认为人类和其他动物的不同，体现在人类是“超级的”，拥有“超级部落”“超级地位”“超级”。他认为当今人类像监禁于动物园中的动物一样，被监禁于现代都市这个动物园中，会经常感到焦躁不安、对周围的人或社会有许多不满，出现凶杀、自杀、吸毒、同性恋和滥交等一系列的现象，这些都是现代大都市是“人类动物园”的缘故。在由一片“混凝土丛林”构成的“人类动物园”中，城市居民用他们的聪明才智囚禁了自己。由此，莫里斯得出了这样的结论：现代的工业文明之所以产生十分尖锐的社会问题，是由于人所必需的生存空间的最适宜的定额受到了破坏。社会生物主义思潮的这一观点从生物学出发，从最原始的人性的角度为大学生群体中出现的严重的心理健康问题做出了解答。
（二）后现代主义从文化视野分析大学生信仰的消失
后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的泛文化思潮，它主张尊重个体的主体认识，呼唤人的自由、价值和尊严，鼓励多元的思维风格，推崇平等对话，以一种完全不同于传统观念的特殊思维方式提出一种叛逆性和价值选择性，批判了僵化的个性和既定的等级制度，这利于唤起人们对社会生活和文化生活中非主流的注意。弗雷德里可・杰姆逊在《后现代主义与文化理论》中，从文艺审美的角度指出了后现代主义的四个基本特征是主体、深度、历史感和距离的消失，表现为传统的价值观念被颠覆，以语言代替思想深度，用怀旧取代历史以迎合商业目的等泛文化现象迅速蔓延。
随着经济全球化影响的深入，各种理论、主义也裹挟在一起穿着文化的外衣向外扩张。对于一个以传统文化为主的中国而言，在市场经济背景下，青年一代接受外来文化的渴望往往更加强烈，后现代主义推崇的多元化价值体系也日益受到热捧。这也成为当代大学生思想观念发生很大变化，导致诸多心理问题甚至最后否定人生、生命的现象经常发生的社会文化根源之一。具体表现在：
1.多元化价值理论冲击了青年学生的传统价值观。经济全球化背景下的文化全球化，在信息时代表现得更具冲击力。在诸如怀疑主义、虚无主义、无政府主义思潮的影响下，学生的价值观取向变得无所适从。尤其在当今中国，正由政治社会向商品社会转变，大学生在既没有为传统的文化精神所感染的同时也没有新的理想归属和寄托，无意识中受诸多思潮的影响，放弃信念，放弃操守和坚持，一味地反传统，反主流文化。市场经济社会引起的社会剧烈变动给大学生尚未定型的思想意识造成了严重干扰，部分学生因此出现政治意识淡化、政治信念缺乏、政治观念模糊等情况，甚至对社会主义制度，对中国当前所实行的经济、政治、文化政策等一些重大问题上表现冷漠，更严重的甚至产生对政府和社会的强烈不满。
2.强调个性发展的诉求冲击了大学生的责任意识。强调对个体情感体验使青年一代放弃了对社会、对他人的责任，逐步放宽道德底线、真诚原则，进而以极端个人主义、实用利己主义作为自己的人生哲学。理论认知的迷茫与社会生存方面的巨大压力使一些大学生完全淡化了高尚与卑鄙、美好与丑陋、正义与邪恶在价值上的区别，开始变得过分追求物质享受，追求感官上的刺激和满足，庸俗、低俗、媚俗现象泛滥，在行为习惯上也就更加随意化，表现出价值观失衡、理想失落、人际关系障碍等症状。在困惑与失落中，与虚无缥缈的后现代主义思潮产生共鸣，也就出现了痴迷网游、色情文化作品等反理性的行为习惯，受到严重刺激的情况下甚至越过“生命的界限”。
三、改善大学生心理健康状况的应对策略
（一）从社会层面看，要构建符合时代特点的核心价值观
1.必须毫不动摇地建立社会主义核心价值体系。社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现，是引领社会思潮的精神向导，是国家文化软实力的核心内容。在这个价值体系中，马克思主义指导思想是灵魂，中国特色社会主义共同理想是主题，民族精神和时代精神是精髓，社会主义荣辱观是基础。在日益开放的今天，建立核心价值体系并不否定多元化价值观的存在，但是一个国家、一个民族一定要有自己的精神向导，要有坚定的理想信念，要有明确的荣辱观念，知荣辱、明事理，才能在全社会形成良好的社会风气，才能让每一个人心平气顺，才能构建和谐社会。
2.通过对话、宽容、理解等理性方式达成价值观共识。历史表明，人类的不同文化群体之间原本就共享着许多基本相同和相似的“金规则”。它们本身就是人类共同的、无条件的道德规则，也是当代多元文化社会建立普遍道德共识的共同道德资源。如儒家的“己所不欲，勿施于人”，基督教的“你们愿意人怎样对待你们，你们也要怎样对待人”等，包含了尊重他人、理解生命、维护自我尊严的内容。因此，可以培养大学生在复杂多变的多元化社会中寻求“共享价值”的能力，使青年学生在多元化社会里，拥有“既彼此平等又互有差异”的共同和谐生存的价值观。
3.动员全社会力量，积极为大学生社会实践搭建平台。社会是人生实践的舞台，大学生只有积极投身到社会实践中来，在社会实践活动中全面提高自身素质，通过群体交往活动，理解人与人之间的关系，体验友谊与沟通的快乐，开阔视野，培养自主、自强的创新精神，才能真正锻炼和提高自身解决问题、适应社会的能力。但经济社会快速发展的今天，经济利益的诉求使很多企业更多地把目光瞄准了能迅速为其带来经济效益的人员，因此给大学生就业、实践带来了巨大压力。各行各业都应承担其社会责任，积极为大学生参与社会搭建平台，这也是实现可持续发展的基本要求。
（二）加强新时期大学生心理健康教育工作
在高校积极开展全方位的关注大学生心理健康工作，既可以起到预防作用，又可以把学生中暴露出来的某些心理健康问题及时解决在萌芽状态。
1.努力构建和完善全方位的大学生心理健康教育工作体系。心理健康教育是育人工程的重要一环，要有全方位的育人观念。一要充分认识到健康的心理和健康的身体是密不可分的。学校要保证足够的体育设施、活动场所，为提高大学生身体素质提供保障，让学生保持良好、健康、文明的生活方式，通过健康用脑、积极参加体育锻炼，保持良好的身体素质。二要把心理健康教育与学校课程体系建设相结合。心理健康教育是高校教育体系的重要组成部分，应当把大学生的心理教育渗透到各个学科的具体教学活动中去，使其能够互相促进、互相影响，形成一个良好的教育管理体系。及时地对学生进行思想引导，克服一些不健康心理和偏激观点，把心理疏导和思想教育结合起来共同发挥作用，增强教育的有效性，提高学生的心理健康水平。三要建立适合中国大学生的心理健康素质测评标准。认真组织测评工作，建立大学生心理健康档案，增强教育的针对性和工作的预见性。建立心理问题高危人员的预防和干预体系，及时预防、有效干预因严重心理障碍引发自杀或伤害他人事件的发生。
2.大力加强大学生心理健康教育队伍建设。心理健康教育的成效取决于队伍的素质。一要全力建设一支以专职教师为骨干，专兼结合、专业互补、相对稳定、素质较高的大学生心理健康教育和心理咨询工作队伍。二要注意把心理健康教育队伍建设和从事大学生思想政治教育工作的辅导员、班主任等工作人员的培训结合起来，使他们了解和掌握心理健康教育的基本知识和方法，把理论与实践切实结合，才能使大学生心理健康问题得到有效解决。三要发挥心理健康教育队伍作用。利用校园报刊、广播、网站等传媒，广泛宣传和开展心理健康教育活动，推动大学生心理健康教育由被动向主动转变。同时不定期地举办心理卫生知识讲座、建立心理咨询与辅导中心、开设心理门诊等，为学生提供全方位的心理服务，发现问题及时给予指导帮助。
3.注重培育人文精神，建设积极向上的校园文化环境。良好的校园文化环境能提升人的精神境界，陶冶人的情操。一要充分发挥校园文化的育人功能。充分发挥校园内自然环境陶冶性情、修身养性之功能，注重校园景观建设中自然与人文的有机结合，努力建设多元化与个性化和谐共存的校园环境。营造“兼容并包”的校园文化，使大学生有一种心灵归属感，产生更高层次的精神需求与人格的升华。二要经常举办丰富多彩的校园文化活动。通过知识讲座，净化思想，洗涤心灵；通过文体比赛、科技比赛和各种志愿者服务活动，培养竞争意识、科学意识和协作能力。三要积极推进优良校风、学风和教风建设，形成一种和谐奋进的群体心理氛围，使大学生处于一种积极的影响之中，促使他们的精神世界更丰富、更健康，从而更好地面对竞争和挑战。
[参考文献]
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社会心理学的理论篇4
[论文摘要]受库恩范式理论相对性的启迪，爱丁堡学派以激进的态度解读库恩的著作，并极端化库恩思想中的相对主义。因此，库恩范式理论中的相对主义成了科学知识社会学(ssk)的直接理论来源，强纲领理论则成为ssk理论的核心。
20世纪70年代，科学知识社会学(sociologyofscientificknowledge简称ssk)诞生于欧洲，它的主要任务是对科学知识进行社会学分析。科学知识社会学是在反实证主义的科学哲学、新马克思主义、现象主义等哲学思想的影响下产生的，是在人类学方法、语言分析方法等社会科学研究的新潮流中形成的。科学知识社会学的理论核心是“强纲领”，主要理论取向是对科学知识的成因进行社会学说明。本文着重分析了科学知识社会学相对主义的理论来源，并对其核}l;—强纲领理论做了较为深人分析。
一、ssk的理论来源—库恩范式理论中的相对主义
20世纪60年代初期，库恩发表其代表作《科学革命的结构》，提出了“范式”概念。库恩认为，科学活动受到主体及各种社会因素的影响，科学革命是“范式”转换的结果，而范式之间具有“不可通约性”。
库恩范式思想对科学的“客观性”与“理性”提出了挑战，促使了科学哲学中相对主义的兴起，尤其库恩范式思想中的相对主义特征，成为ssk的直接理论来源。在《科学革命的结构》一书中，库恩将科学的发展分为常规科学和科学革命两个阶段。在常规科学阶段，科学共同体有统一的范式指导，为科学研究活动提供方法论标准和理论选择的客观标准，科学研究是相对稳定的;但在科学革命阶段，科学共同体则拒绝接受统一的范式，科学研究不再像常规科学时期那样，由于不存在统一的方法论标准和理论选择的标准，科学革命的结果是以一种新的范式代替旧的范式。另外，从科学发展的历史来看，科学的发展是不连续的，科学的一切都可能随社会和文化条件的变化而改变，甚至逻辑推理规则和评价标准，以及理论、定律、解释、理性等概念本身，也同样以历史条件为转移，因而科学是没有客观性的，科学的判定是相对的[’〕。库恩认为由于范式的转换是世界观的转换，新旧范式之间有互不相容的问题和解决问题的标准，有各自的概念和术语在逻辑上互不相容，因而两者之间属于两个不同的世界，无共同的衡量尺度，没有比较的共同基础。库恩主张任何比较只能在范式内部进行，任何事实和真理都是相对于一定的范式来说的，没有绝对的真理标准，离开了范式所提供的框架，就失去了衡量和比较的基础。范式理论的这种相对j性，是库恩范式“不可通约性”的衍生。
不可通约指的并不是不可对比，但是它确实给我们带来了困难，这像我们试图翻译不同的语言一样。翻译经常会引起歪曲，或者至少存在细微差别;不同语言分析世界的方法都不同，要想达到完美是不可能的。正如库恩所指出的一个好的翻译方法，尤其是翻译那些不同地区和不同文化的语言，需要包含或加人一些必要的段落来解释当地人们是怎样来看待世界的，他们采用的本体分类理论又是什么。学习语言翻译或描述理论就要掌握其中的功能性语言和功能性理论。这样就会造成了观念的相对性，否定了跨范式理性比较的可能性，认为不同的范式之间有不同的世界观和不同的评判标准，新旧范式或者不同范式之间是不可通约的，也是不可以比较的。没有绝对的“客观性”与“理性”，客观性与理性都是相对于具体范式而言的，因此不同范式是不可比较的，具有一定的相对性。范式之间的“不可通约性的”，系指前后相继的范式没有好坏之分，也没有正确与错误之分，因而科学知识是相对的。库恩不得不承认，他的著名的受人称赞的不可通约范式并没有排除对他们之间相互比较。
库恩思想中的相对主义成为科学知识社会学的直接理论来源，与库恩对传统科学哲学的批判有着密切联系，并且把库恩的相对主义思想推到了极端。ssk的相对主义也许可以追溯到维特根斯坦后期哲学的思想影响，又或受到费耶阿本德非理性思想的影响，但它的直接理论来源是库恩范式理论所造就的相对主义思想。
基于库恩范式理论中的相对主义解构了科学知识的特权地位，凸显了科学历史语境的这种认识，使得ssk研究模式成功地进人到科学研究领域。ssk把自己的主要任务规定为对科学知识进行社会学的分析。尽管库恩坚决不承认自己的范式理论导致了相对主义，但是ssk学者们已经将库恩奉为他们的先驱，是库恩为他们的研究开辟了道路。库恩一词频繁地出现在ssk的著作中。
巴恩斯成功地运用了库恩的范式理论，坚称相对主义者通常把他们的观点首先称为关心知识和接受信念。他们接受在一个主题上的信念可以从一种文化语境向另一种语境转变，各种可以选择的信念易受彼此语境的冲突二
二、ssk的理论核心—强纲领理论
zo世纪}o年代初，英国爱丁堡大学成立了一个“科学文化与社会学研究小组”.成员包括巴里·巴恩斯、大卫·布鲁尔、史蒂芬·沙宾和安德鲁·皮克林等人。他们认为，以默顿为代表的科学社会学没有对科学知识本身进行研究，而是研究科学的体制性因素，这是一个严重的缺憾，不是真正的科学社会学;他们对以迪尔凯姆、曼海姆为代表的知识社会学学派对待科学知识的犹豫不前的态度，也持否定态度因而，这些学者提出了科学知识社会学，用以区别以默顿为代表的科学社会学。他们要用社会学的知识对科学知识本身进行全面的说明，称之为“爱丁堡学派”。
布鲁尔在《知识与社会意象》中提出了著名的“ssk的强纲领”，并对强纲领理论进行了系统的阐述和说明。其动机是使科学之社会学研究成为标准的经验科学，即类似自然科学的研究。强纲领由四个信条组成:第一是因果性，指能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。第二是公正性，指不论用真与假、理性与非理性、成功与失败来评价我们的信念或知识，都要无偏见地做出说明。第三是对称性，在对科学社会学的说明中必须是对称的，如同一种原因应当能同时解释真实的和虚假的信念。第四是反身性，指原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。
强纲领理论在激进的社会学知识复兴中起着重要的作用。布鲁尔及其爱丁堡学派成员所坚持的由因果性、公正性、对称性和反身性这四个信条组成的“强纲领”已经表明构建一个利益、社会结构和知识按照适当的方式彼此联系的简单模式不容易。概括地讲，强纲领所主张的是，应当把所有的知识，包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有人类知识，都是处于一定的社会建构过程之中的信念，都当作调查研究的对象。所有这些信念都是相对的、由社会决定的，都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果。因此，处于不同时代、不同社会群体、不同民族之中的人们，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有各种不同的知识一’一。“强纲领”有浓重的相对主义色彩，布鲁尔等学派成员也不否认强纲领的相对主义倾向，并且承认这样的思想正是受启于库恩范式思想
历史上，相对主义遭到了大多数学者及学派的批评，而以强纲领为指导原则的科学知识社会学家们却不回避相对主义，他们大多数人都曾经公开表明自己的相对主义立场，甚至强纲领ssk学者坦然声称自己就是相对主义者。这种对待相对主义的态度是与众不同的。布鲁尔和巴恩斯在《相对主义、理性主义和知识社会学》一文中认为:“相对主义绝不是对知识形式和科学理解的一种威胁，恰恰相反，它是这种理解所需要的。我们认为，相对主义对于所有这些学科都是必不可少的，人类学、社会学、制度史和思想史，甚至认知心理学等等，这些学科说明了知识系统的多样性、它们的分布以及它们的变化方式。正是那些反对相对主义的人，那些认为某些形式的知识理所当然地具有特殊地位的人，他们才对知识和知识的科学理解构成了真正的威胁”
社会心理学的理论篇5
一、 社会建构论的心理观
作为后现代心理学的一个主要理论流派，社会建构论的核心思想集中在两个方面：一是“解构”，二是“重构”。社会建构论首先对现代西方主流心理学的认识论、方法论、价值观进行了深刻地反省和批判，然后力图从后现代视野重新审视和重构心理学的理论与研究取向。
（一） 对现代主义心理学的批判与解构
以美国当代著名心理学家格根（k. j. gergen）为代表的社会建构论者站在西方现代主义心理学的对立面，对现代主义心理学理论基础进行了无情的批判和解构。他们反对传统心理学的本质主义、基础主义、个体主义和科学主义［2］439-446［1］。
1． 对主客二元论的批判。现代主义心理学的首要预设是人生活在主客二元的世界中，在主体的经验之外存在着一个客观世界，主体的心理、意识、知识是对客观世界的反映。社会建构论认为，这种二元世界的划分只是一种无法“证伪”亦无法“证实”的预设，是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。因为“一旦我们开始谈论某个对象，我们就已经进入表征世界。”［3］433在表征世界之外的“客观世界”不可能进入人的意识领域，因此“二元世界”的划分是一个武断的、不可靠的预设。
2． 对实在论的批判。实在论主张任何事物（包括人）都是有其自身独特的内在规定性的客观实在。基于这种实在论预设，现代主义心理学相信心理（心灵、意识、人格）是一种客观实在，是人之所以为人的内在规定性，心理学的任务就是揭示或发现它们。社会建构论则认为心理现象并非独立存在的实体，心理学的概念也不存在一个客观存在的“精神实在”作为基础。所谓认知、情绪、人格等一切心理特征都不过是一种话语的建构，并没有一个精神上对等的实体与之相对应。心理（知识）并非是人对心灵本质的揭示或发现，而是社会文化的创造或发明。
3． 对科学至上论的批判。在现代主义取向中始终处于统治地位的科学主义心理学坚定地主张科学方法是追求真理的唯一途径。社会建构论者对此给予了严厉的批判，认为“热衷于实证方法的心理学日益淡忘了一个简单的事实，即科学方法本身就是一个有争议的问题。科学方法无法科学地证实自身，科学方法也同样无法用自己的方法证实正在使用的方法。一些人反驳说科学的成功就展示了其正确性。但何为成功？你又如何证实成功？”［4］286社会建构论者尖锐地指出，方法中心主义使得心理学降格成了一门主要由方法驱动和界定的学科，从而使理论探索只具有次要意义。认为所谓方法体系只不过是在一个特定时代被人们采用的一个特定视角而已。
4． 对个体中心论的批判。现代主义心理学聚焦于个体的心灵、个体的理性，将“个体心灵（individual mind）”视作意义、行为发生和解释的中心，认为人之所以为人，在于其对现实的反映能力以及以此为基础选择和控制自身行为的能力，这种能力存在于“个体心灵”之中。因此，心理学的任务就是凭借心理学家的个人理性探索、揭示人类“个体心灵”对现实的反映、适应和改造的过程、本质、规律，寻求促进个体反映能力、适应能力的提升。社会建构论将这种个体中心主义预设斥之为盲目“自大”和“自恋”的心理学。在社会建构论者看来，祛除了他人、它物的“个体心灵”是虚妄的，是无法独立存在的。（二） 对心理学的后现代重构
在对现代主义心理学解构的同时，社会建构论者也开始了心理学的后现代重构的历程。尽管一如其批判的视角各不相同相似，重构的视角与理论也多有不同，甚至同一个社会建构论者在不同时期的见解也屡有出入，但就其理论发展的走向看，越来越表现出一定的统合倾向：
1． 心理是社会的建构。社会建构论反对心理学的二元论、实在论、反映论和基础主义的理论预设和研究取向，认为主客二元的世界划分是一种不证自明的预设；心理也并非是先在于主观世界的“本质实在”并对客观世界地反映或“摹写”；同样的，同所有所谓科学知识一样，心理学知识也非主体之于现实/实在（reality）的中立的“发现”。实际上，知识、心理、意义都只不过是人们在社会生活中的“发明”，是社会的建构。在社会建构论看来，“由于所有的知识都是通过语词而社会建构的结果，语词的意义又随着群体和时间的不同而不同，即语词的意义依赖于社会过程，因而我们不可能达到对世界的客观理解。知识只不过是以语言形式表述的社会一致意见。”［5］232
2． 互动是心理的源泉。社会建构论主张，“建构”是一种社会现象，它需要通过人与人之间的互动来实现，单个个体无法建构。换言之，认知、情感、自我意识、人格等一切心理现象或特征是在个体与社会的互动中产生的。互动是心理的源泉。在社会建构论者看来，且不论情感、自我、人格等复杂心理的建构性和互动性，就是感觉这种最基本的心理现象也不是“外部世界”的信息通过神经系统向“内部世界”的输入，而是特定共同体的社会互动的结果。用格根的话说，“眼睛不仅仅是神经的一部分，它同时也是传统的一部分”［6］102；“令人愉快的味道是社会传统的产物。”［6］9人们对颜色、味道、气味、疼痛等的感觉和反映无一例外的要受到社会传统、文化、所属群体的影响和制约。
3．话语是社会建构的中介。话语是语言的结构形式，是通过社会互动而建构心理的媒体或中介。社会建构论认为话语是先在于个人的存在，因此人们并非是通过话语表达自身的认知、情感等心理活动，而是在社会互动历程中借助话语建构着心理。这就是说，情感、意志、认知、人格等并非精神的实在或实体，而是一些话语范畴。换言之，心理是话语的建构和产物。当然，话语本身也存在着建构和重构的历程，“我们用以理解这个世界和我们自己的术语和形式都是一些人为的社会产品，是置根于历史和文化的人际交流的产物。”［7］49
4．话语分析是心理学研究的基本方法。社会建构论者反对方法中心主义的研究取向。认为人们所处的时代背景、文化氛围和生活环境各不相同，单纯地定量分析无法对人的心理生活的丰富性、多样性、复杂性做出恰如其分的理解和阐释。主张心理学研究应以问题为中心，强调问题中心主义的多元方法论。社会建构论认为，心理学家对于行为的研究不在于寻找行为背后的个人内部世界的原因，而在于对建构行为的话语进行分析，分析是哪些话语通过其操作特点而导致行为产生的。话语分析理应成为心理学研究的基本方法。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还强调运用q分析的方法和技术将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量［8］86-90。
二、社会建构论的人性观
现代主义心理学在人性观取向上始终处于内源和外源的两极摇摆之中［2］108-118。在心理学史上，有时理性主义内源决定论占主导地位，有时经验主义外源决定论占主导地位。但无论是内源决定论还是外源决定论，抑或是交互决定论，人性都被看作是客观存在。即人性“在那里”，等着我们去发现。但无论能否被人正确的认知，它都“在那里”运转着。与此同时，无论是“机器”预设、“完型”预设，还是“拟畜”预设、“自我实现”预设，抑或是“科学家”预设，现代主义心理学取向都相信人性（心理）是被决定的：要么决定于个体自身的某种先在的力量（如“力比多”、“生物完型”等等）；要么决定于个体之外的某种环境的刺激；要么决定于个体内在与外在的力量的“交互”作用。社会建构论对此持反对态度，主张人性是社会的建构，是话语的建构，是文化历史的产物。（一）人性是社会的建构
社会建构论反对将情绪、动机、人格、自我看作是“精神实在”，反对对人的本质（人性）作抽象的、形而上学的探讨。退一步讲，如果一定要探讨人性问题，那么所谓人性决非是一些先在的、被决定着的，同时又反过来决定着人的心理和行为的某些稳定的结构、特质、倾向或是实在，人性只不过是社会的建构。
现代主义心理学对于“攻击性”进行了大量的人性观层面的探讨，如依照精神分析的观点，攻击行为源于人的攻击本能；依照格式塔学派的观点，攻击行为源于人的先在的生物“完型”；依照社会学习论的观点，攻击行为源于个体榜样学习的结果，等等。而依照社会建构论者看来，所谓“攻击性”，仅只是一种“预设”和“叙事”，是研究者从人的行为表现中推论出来的东西，然后又用于解释这种行为，其实是一种“循环论证”。如果真有一个稳定的人性内在于人的心灵，那么在各种场合其行为表现都应是一致的，但实际上在不同的场合人通常会表现出不同的行为，如在这一种场合，可能富于攻击性、挑衅性，在另外一个场合则可能表现为包容性、退让性。可见，行为表现并非是单一的、同质的，而是复杂的、多元的、异质的。由此，一些激进的社会建构论者主张，人的行为同情景相联系，而不是由所谓的“人性”决定的。所谓“人性”仅仅是心理学家的幻影，是特定研究群体在互动历程中达成的共识，是社会建构的产物。
同彻底否认人性存在的激进的社会建构论的人性观不同，逐渐成为主流的温和的社会建构论者并不否认人性的存在，主张人性是话语的建构。话语（语言）范畴作为先在于个体的存在直接影响个体的行为表现和心理发展。话语（语言）作为一种“前在”是个体的思维和行为的必然选择，它为人们认识世界和自身提供了范畴和分类的方式，为人的思维、行为提供了方向和约定，使人们能对自身的行为、心理和经验进行分类、解释或定义。对于个体而言，不是人规定了话语（语言），而是话语（语言）规定了人，规定了人的心理与行为。“对于现代主义而言，世界简简单单地‘在那里（outofthere）’，以供观察。然而在后现代主义文本中，这种假设是没有理由的……谈及‘世界’或‘心灵’等需要语言，‘物质’、‘心理过程’等词语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分……在这个意义上，那些被我们当成‘真实的’，那些我们信以为真的心理功能，不过是公共建构的副产品。”（二）人性是关系的存在
社会建构论者相信人性不是个体所固有的抽象的存在物，而是话语的建构。与之相对应，社会建构论主张把人性、人格、自我等看作是“关系的存在”、“过程性存在”以及“文化历史的产物”。
从个体的角度看，话语是一种先于个人的“先在”，是一整套意义、隐喻、表征或陈述系统；但从发生学角度看，话语是特定共同体中社会关系和社会存在的呈现；是同一文化中的“游戏者”共同参与建构的产物。承认人性是社会的建构、话语的建构，亦就是承认人性是关系的存在。每一个人都处在特定社会关系模式之中。在每一种关系体里，每一个人都以一种角色或身份存在着，如“父亲”、“领导”、“乘客”、“患者”等，每一种角色或身份都与其它角色或身份构成多种关系。人的行为不是内在心灵（人性）的自主选择，而是由特定角色或身份及其与相应对象的关系决定的。人在扮演不同的角色或身份与不同对象互动时，基于角色文本约定的不同，便可能表现出截然不同的人性（或人格），如攻击包容、自私利他、自信害羞、乐群孤独。人性究竟是攻击性、自私性还是包容性、利他性？社会建构论认为，人们很难其实也无须对此加以考证或鉴别，因为人性（或人格、自我）并不是一种恒常的存在，而是一种关系的存在。关于这一点，著名社会建构论者肖特（j.shotter）进行了清楚明了地概括：“从关系论的观点来看，内部生活的意识是通过发生于社会生活和话语实践的语言交往而创造出来的，是联合行动的结果。以这种观点来看,被心理学家当作现存的认知实体——意向、记忆、动机、知觉、情绪等等并非客观的和最后的形式，而是处在不断建构的过程中，这种建构过程又依赖于各种话语环境中同他人的相互关系。”［10］7
人性是话语的建构、是关系的存在，并不等于说人性是话语或关系的决定物。在社会建构论者看来，如果将人作为关系的决定物是对人的本质抽象，是本质主义思维方式的复归。人与关系的关系具有相互构成性，亦即人既由关系构成，又是关系的建构者。关系是处在不断建构中的关系，话语是互动过程中建构的结果并始终处在重构中的话语。关系、话语、知识都不过是文化历史的产物，都不可能超越时空、历史和文化的制约。从这个意义上说，人性是人与关系互构历程中的积极、能动的存在，是一种过程性存在，是文化历史的产物。
三、社会建构论人性观的心理学意义
社会建构论的人性观对心理学研究的现代主义范式形成了深刻地影响和冲击。随着社会建构论及其它后现代心理学理论对心理学的现代主义研究范式的解构和重构，西方心理学正以一种全新的视角，重新审视本学科的研究取向与方法，重新审视心理成因、心理异常与治疗等方面的难题［11］79-84，并可能导致一场“哥白尼式的革命。”［9］803-813
心理学界对社会建构论为本已纷争不断的心理学所带来的这场“革命”褒贬不一，一部分心理学者极力主张心理学必须尽快消解冲突，以某种公认的元理论实现心理学的整合与统一。我们认为，限于学科自身的性质和特点，心理学在一个相当长的时期内将很难实现人们期望的大一统的格局。
心理学研究受制于自然科学的进展、哲学社会科学的视界以及社会实践需要的共同制约。哲学社会科学与自然科学的发展和进步以及社会生活的现实需要共同限定或决定着心理学的研究取向及其对心理问题的揭示程度。在19世纪中叶以前，心理学一直蛰伏在哲学范畴中，囿于认识论层面的思辨性探讨，限于对人的主观意识的简单、粗糙的阐释。尽管如此，哲学上的经验主义和理性主义的对立已经为心理观、人性观的冲突埋下了伏笔。而随着19世纪中后期西方工业革命引发的自然科学的迅猛发展，尤其是物理学、生理学的长足进步，经验主义获得了哲学上的主导地位，心理学因此沿着经验主义道路，迎应时代的要求，从哲学的视界中解放出来，成为一门科学主义取向占据主导地位的独立的学科。然而盛行于20世纪的经验主义（如实证主义、实用主义）并不能解决哲学上的所有问题，自然科学的发展也没能为科学主义心理学提供足够的科学营养，因此虽经百年沧桑，科学主义心理学依然未能解决本学科存在的诸多难题。科学主义心理学取向自身的缺陷为建之于理性主义基础上的人文主义心理学留下了生存的空间。前者在对后者持续的批判和解构中昭示着自己的存在，建构着自己的理论。从而使心理学陷入内源外源的纷争中，在两极摇摆中踯躅前行。以社会建构论为代表的后现代主义取向试图跳出现代主义内源外源的泥潭，主张心理现象既不存在于个体内部，也不简单地存在于外部环境的刺激，而存在于人与人之间，是人际互动的结果，是人际关系的产物。社会建构论对主客二元论、本质论、决定论和个体中心主义的彻底反动使得科学主义和人文主义的对立成为次要矛盾，现代主义与后现代主义的分野成为当今心理学研究取向冲突和对立的焦点。
毫无疑问，社会建构论在人性观上的超越性对于克服现代主义内源外源纷争、个体中心主义和实证霸权倾向无疑都具有十分重要的积极影响。但是社会建构论还只是心理学研究领域中的新生事物，远未形成为一个完整、严密的理论体系。虽然其展示出来的活力和生机不可小视，但存在的问题和矛盾并不比其它研究取向少。因此，无论是否有此雄心，社会建构论要取代主流心理学，成为公认的元理论，以实现学科的最终统一，将是相当困难的。我们认为，尽管外源决定论所带来的科学主义研究取向限于自然科学发展的局限性使心理学陷入对琐碎、枝节问题的探讨而饱受指责，然而可以预见的是，如果能够及时调整其极端的个体中心主义和实证霸权倾向，随着神经生理学、脑科学、乃至基因生物学、数学和物理学的进展，科学主义心理学将再次找到新的理论增长点，焕发出新的活力。内源决定论所带来的人文主义研究取向随着哲学社会科学的发展和对文化霸权主义、新殖民主义的批判，以及在方法论上的超个人主义、本土化取向，在相当长的时期内仍然是心理学的一个重要研究阵营。由此看来，分裂和对立仍将是当前心理学发展的基本态势和主要特征。
分裂和对立使心理学走向多元，也使学界对心理问题的研究走向深入，然而过度强调本研究阵营的真理性，盲目排斥相异的理论和研究取向将不利于学科本身的健康发展。我们认为心理学研究者应以宽容、整合、超越的视界看待不同的人性观及其带来的不同理论取向、方法论和理论构建之间的冲突和对立，使心理学沿着建构、解构、重构的螺旋式上升的道路不断前进。从这个意义上说，现代主义不必视社会建构论有如“洪水猛兽”，社会建构论也不必把现代主义全盘否定，承认对方存在的价值和意义，充分汲取对方研究的合理因子，是使自身不断走向成熟的重要途径。
当然，要使不同研究取向在人性观层面实现融合将是十分困难的。现代主义内源决定论和外源决定论的两极摇摆之势，促使一些研究者试图以交互决定论来弥合内源外源之争。而事实业已证明，交互决定论不仅没有终结二者之争，反而使对立进一步加剧。社会建构论是对决定论的彻底否定，这种人性观从根本上抛弃了心理（心灵）的本质主义和决定论，从而走向相对主义的互动论。现代主义取向与社会建构论取向在人性观层面的融合或彼此取代变得更加困难。因此我们认为搁置矛盾和冲突，以宽容、平等、对话的原则面对不同人性观取向是有助于学科发展的建设性心态。毕竟人类文明尚未达成对真理的真正把握，人们可以找到很多经验事实证明人性是决定的，存在于个体内部，同样也能找到证据证明人性是建构的，存在于个体之间。每一种取向都可以坚持自己的人性观选择，但它仅只是一种可行的选择而非真理性选择。不同选择之间不存在高下优劣之分。不同选择之间需要彼此宽容、平等对话，而不必沉溺于新一轮纷争的泥潭。
不同研究取向在方法论和应用层面的相互借鉴和相互促进则是完全可行的。事实上，这种研究态度已经在二者交锋中为一些有识之士所采纳。如社会建构论的主要代表人物格根就认为通过吸收实验（或实证）的方法，社会建构论可以在方法论层面上获得极大的收益。持科学主义观点的心理学家弗雷德曼尽管批评格根激进的相对主义观点，但是也承认“科学心理学已经受益于后现代主义，承认这一点是很重要的。后现代主义促进了文化意识，特别是对权力和地位差异的关注。”［12］463他因此认为后现代主义取向存在有益的一面，值得科学主义取向反思和借鉴。再例如，在有关“自我”的研究领域，许多实验心理学家开始吸收社会建构论的某些观点，建构着新型自我观和人格观，提出了“情境化的”自我观、人格观，并以经验实证方法证实了儿童在不同的社会情境中，对自我的描述不同，亦即具有不同的自我概念和人格表现。这说明，两种取向在心理学的实践中可以相互借鉴、相互促进、共同发展。 参考文献：
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社会心理学的理论篇6
【关键词】社会化；社会化心理机制；中学德育；启示
一社会化的相关含义
（一）社会化的含义。社会化通常指个体在社会影响下，通过学习社会知识，掌握社会技能，建立社会经验，并通过自身不断的选择和建构，形成一定社会所认可的心理――行为模式，成为社会成员的过程。社会化可以是自觉和积极主动的，也可能是不自觉和消极被动的；可以是有意识，有目的地实现的，也可能是无意识，潜移默化中完成。
（二）社会化的心理机制的含义。社会化的心理机制指个体实现社会化的社会作用机制与个体心理接受机制相互作用方式和状态。是对推动个体实现社会化的社会作用力和个体内在动力结合的特殊关系的揭示与解释。
二德育的含义
德育，学术界中有不同定义，主要有《教师手册》中“德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划的对学生进行政治立场、世界观及道德品质方面的教i育，是全面发展教育的重要组成部分。①”
三中学德育方法存在的问题
（一）学校的德育手段着重“说教”、“灌输”与学生的自我实践，自我教育严重脱节。一方面，中学德育存在着专门化和知识化的倾向，如把思想政治课置于封闭状态之中。学生无法产生真正的学习的动机和热情，无法进行也不愿意进行道德的自我实践和道德的自我教育。另一方面教师也只能将这些道德条目当作对象性知识来教授、灌输，只能借助背诵、考试和其他方法来进行强制性学习。
（二）学校的德育工作偏重教师主导作用，导致学生道德教育主体的缺失。现在，学校的德育过程本质上就是教育者把道德规范传递给受教育者，受教育者形成道德的过程。表现在德育过程中，常以批评、奖励、与惩罚等方法，剥夺学生的主体地位；教育过程强求一律性，阻碍学生个性与主体性的发展。由于忽视或否定受教育者在德育过程中的主体作用，德育的效果也就可想而知。
（三）学校德育目标与内容与学生的心理发展、年龄特点的实际脱节
中学德育目标在确立上，存在着理想化的倾向，这就导致有意无意的“拔高”学生的道德水平。当今学校的德育内容脱离了学生的生活，不符和学生的心理发展和年龄特征。最后导致个体道德的滑坡。
（四）学校的思想政治教育与社会转型期学生的需要严重脱节。我国现在正处于社会的转型期，社会各方面变化巨大。传统的思想政治教育工作，过分强调教学的社会价值，忽视学生个人发展的价值。这样学生就会所学知识产生怀疑，就会感到思想政治课的无趣、无利和无用，也极大的削弱了思想政治课的教育实效。
四社会化的心理机制对中学德育方法的启示
（一）社会角色引导
所谓角色，是指一定社会身份所要求的一般行为方式及其相应的内在心理状态。社会对于一个人的要求、期望与对待，直接决定于他在社会结构中所处的位置和所担负的社会角色。
该心理机制给我们当前的中学德育启示：
（1）正确地使用奖励和惩罚：①教师安排一系列的学习单元，每当学生完成一个单元就加以表扬或给与奖励；②鼓励学生对比自己前后的成绩，而不是与同班同学横向比较，这可以帮助学生看到他们自己取得进步的过程。
（2）要经常像学生提供好的榜样。依据观察学习理论为学生树立典型的正面角色。
（3）进行经常性的训练。如：角色扮演训练等可增强学生的各类角色意识，使学生加深对社会规范的认同。
（4）培养中学生的移情能力。关键是要让学生学会站在他人的立场上看问题。
（二）社会比较机制
个人需要在与他人和自我历时性发展的不断比较中，获得有关自我在适应社会变化发展方面的相关信息，并据此判断自我行为选择的是非对错，进而加以适应性调整，推进个体主动适应社会要求，获得更好的社会性发展。
该心理机制给我们当前的中学德育启示：
（1）组织不同的水平的班级进行不同的教学会获得更好的教学效果。
（2）引导学生和自己比较相近的水平的人进行社会比较，既要注重树立他们的自信心，自尊心，也要促发他们努力向上的进取心。
（3）不要交给学生绝对的评价标准，应该引导他们树立和自己所匹配的正确的而评价体系。
（三）社会学习机制
众多学者认为这是个体社会化最主要的机制.社会作用机制主要是强化：1.外部强化机制：外部对于人们某种行为直接给予鼓励和赞赏，人们则倾向于保持这些行为；当外部社会转变为批评、反对、惩罚，人们就倾向于放弃这些行为。
该社会化的心理机制对中学德育的启示：
（1）将加强中学生行为动机的导向与行为管理作为德育的重要方法
（2）设置合理的外部强化和替代强化机制
（3）加强强化手段措施的宣传和讲解，使中学生能明确的了解
（四）亚社会认同机制
亚社会也称次级社会，主要指家庭、班级、工作群体等小群体，是人们生活的直接背景。为此，个体会非常主动的适应亚社会的要求，遵守亚社会的规范，以融入其中并被接纳认同。
亚社会认同机制给我们的德育工作者改进他们的工作的启示：
（1）当我们的学生因为亚社会和大社会对其的期望不一致而产生压力、焦虑时，我们的德育工作者应该及时的给予处理，让他们的压力得以及时的释放。
（2）我们的德育工作者在平时的教学过程中不要把自己的绝对化的价值观灌输给我们的中学生，而应该让他们通过自己探索形成和自己实际相结合的价值观和人生观。
（3）多给学生开展团体活动，让他们团结友好互助，让他们在学校里有归属感。
注释：
①金盛华.社会心理学（第二版）[J].高等教育出版社，2010年01月
【参考文献】
[1]张武.中学德育的现状分析与对策研究[D].华东师范大学，2006.
[2]金盛华.社会心理学（第二版）[J].高等教育出版社，2010.
社会心理学的理论篇7
【关键词】社会化；心理机制；社会角色
中图分类号：G41文献标识码：a文章编号：1006-0278（2013）05-213-01
一、社会化及社会化的心理机制
（一）社会化的概念
社会化通常是指个体在社会影响下，通过学习社会知识、掌握社会技能、建立社会经验，并通过自身不断的选择和建构，形成一定社会所认可的的心理――行为模式，成为社会成员的过程。
（二）社会化的心理机制
1.社会学习理论（SocialLearningtheol-7）
是美国心理学家阿尔波特・班杜拉（albertBandura）提出的社会心理学基础理论，这一理论源于行为主义学派的强化学习理论――即学习，本质上说是受到积极强化、消极强化、无强化、惩罚的影响，而改变了行为的发生概率。而社会学习理论则认为，不仅加诸于个体本身的刺激物可以让其获得或失去某种行为，观察别的个体的社会化学习过程也可以获得同样的效果。
2.社会比较理论
美国社会心理学家费斯廷格1954年提出的一种关于自我评价及亲和行为的理论。他认为个体都具有一种评价自己的驱动力，在缺乏客观的、非社会标准的情况下，便会以他人作为比较的来源与尺度，通过对比来评价自己的态度、能力和反应的适宜性。
对于社会心心理学来说，从心理机制来探讨社会化，通过社会角色引导、社会比较、社会学习和亚社会认同四个侧面，从而有力揭示社会化在个体身上发生的心理机制。作为一名中学政治教师，了解学生社会化过程发生的心理机制，对于了解和认识学生的身心特点，从而改善中学德育教育方法有着重要的作用。
二、中学教育中学生存在的德育问题
（一）对自己学生角色认识和把握
青少年正处于身体和身心全面发展的年龄，还不能进行合理准确地进行价值判断和取舍，对很多东西认识和把握都存在偏差，特别是有的学生对于自己的学生角色把握不明确，不务正业，不能完成学校和老师规定的任务，荒废学业。
（二）青少年学生群体中的相互比较
中学生处于青少年学生群里中，随着自身的不断成长和自我意识水平的提高，总会将自身与他人的状态进行比较以获得明确的自我评价。有的学生不能对自己进行准确的认识，缺乏良好的自我肯定感或者过于肯定自己等问题都会影响学生的学业成绩以及身心的健康发展。
（三）从观察学习中获得的经验
在当代，学生的很多行为和方式并不仅仅只是来自系统的学校课堂知识的教育，而且也来自他们自身对生活的观察，通过观察学习获得经验，形成自己一定的价值观。
（四）学校这个亚社会在与大社会接口时出现的不一致
同辈的学生群体构成一个亚社会，如果亚社会的要求和现实大社会出现冲突，而青少年又处于自我价值系统的形成阶段，身心发育不平衡，通常很难通过自身的努力消除压力，所以这个阶段就更容易出现内心的重重矛盾和压力。
三、对中学德育方法的启示
（一）从学校来讲，为学生营造良好的道德文化大环境
所以从学校来讲，就是要培养良好的学校文化，为学生营造良好的道德文化环境。学校要从各个层面完善和改进，树立正确的办学理念，完善学校的公共设施和设备，开展多姿多彩的文体活动，完善学校的规章制度以及管理条例等，形成良好的学校文化，使学生在潜移默化中形成良好的思想道德和文化素质。
（二）从教师来讲，对学生进行各方面的正确引导
1.从社会角色引导帮助中学生明确自己的角色，在学校教育过程别是德育过程中，对学生影响最大的就是教师，教师首先要明确自己的社会角色，明确自己的责任和义务，给学生树立积极健康向上的形象，并且要引导学生正确认识他们的学生角色，做一名合格的中学生，并且在以后的阶段和社会化过程中，面对各种社会角色，都要积极应对和承担。
2.注重发挥同辈集体的积极作用，帮助培养良好的自我肯定感。一般来说，只有得到社会群体的承认和接纳，个体才能形成稳定的自尊感，并由此获得自信和安全感。在班上多开展积极有益的交流活动，充分认识自己，同时鼓励大家要合理选择比自己优秀的人作为比较对象，从而激发大家的自我努力意识，并向更高的方向发展。
3.引导学生在观察学习时要进行正确理性的人物模仿和崇拜。明确学生追求榜样的动机，引导学生发现他们所崇拜的偶像身上的闪光点以及优秀精神品质，而不是盲目追星，获得有利于他们自身发展可借鉴和学习的经验。
社会心理学的理论篇8
以全体人民的根本利益为出发点和目的，全面规划、统筹安排，动员组织全社会的力量予以实施，并使发展的成果惠及全体人民，是从社会主义社会才开始的。所以，以人为本的科学发展观实质就是社会主义社会的科学发展观。
以人为本和四项基本原则，一个是中国特色社会主义理论体系的核心，一个是中国特色社会主义理论体系的政治基石，两者互相依存，缺一不可。
改革开放以来，我们党陆续提出了很多新思想、新观点，也使用了一些名词，诸如以人为本、和谐、公平、正义、自由、平等、民主、人权等等，理解和使用这些范畴时，一定要注意抽象和具体、历史和现实、普遍和特殊的结合，在理论上分清原则界限，避免混淆是非，防止误解。
■“以人为本”的科学发展观，实质就是社会主义社会的科学发展观
为什么说以人为本是科学发展观的核心，简言之，一是由于以人为本简明扼要、正确精辟地概括了实现科学发展所必须坚持的出发点、主体、动力、目的等基本原则，而这些正是构成科学发展观核心内容的基本要素。二是由于以人为本是科学发展的基本要求——全面协调可持续，根本方法——统筹兼顾，能否实现的前提和关键。
从理论上看，党中央提出的科学发展观，与纯粹描述自然界和社会运动客观过程的一般发展观，既有联系又有区别。它主要是指社会和人自身的发展问题。是党从当代世界和中国的实际情况出发，总结实践经验而形成的，人民如何自觉地创造历史，推动社会主义社会科学发展的基本观点。把“以人为本”作为科学发展观的核心，一是把辩证唯物主义关于人有自觉能动性的基本观点，贯彻于社会发展论。在尊重自然社会发展客观规律基础上，突出人的主体性，集中表达了人类应该如何能动地改变客观世界以实现自己的目的，以及这一主体和客体相互依存、相互作用推动社会发展进程所持的基本观点。二是把历史唯物主义关于人民群众创造历史的观点，贯彻于社会发展论。人是社会历史活动的主体，人民是社会财富的创造者，是社会历史进步的主要推动者，理应成为社会的主人和社会财富的享用者。所以，把以人为本确立为科学发展观的核心，是充分肯定了人、人民对社会主义发展的主体地位和能动作用。
从实践上看，把以人为本确立为科学发展观的核心，是抓住了当前中国社会的主要矛盾，为保证社会的全面进步提供了正确的指导方针和总体战略。要改变中国贫穷落后的状态，必须走发展之路，这是大势所趋，人之共识。改革开放以来，我国社会发展取得了积极成果。但是，也出现了一系列新的矛盾和问题。诸如：产业结构不合理；东、中、西部发展不平衡；经济、文化、社会发展不平衡；城乡、贫富差别扩大；资源耗损浪费严重，生态环境恶化；、安全事故、等社会消极因素不断发生，虽经整治，形势依然严峻。这些情况已经危害了人民的利益，影响了社会的和谐与可持续发展，也促使人们重新思考发展问题，有了新的认识。这就是不仅要把发展放在首位，坚持以经济建设为中心（这是社会生存发展的物质基础）不动摇，而且必须更加明确：发展的主体是谁、依靠谁来发展？发展为了谁、发展成果归于谁？衡量发展功过成败的标准究竟是什么？提出以人为本，就是为了正确回答这些重大原则问题。在社会主义建设的伟大实践中，人民，只有人民才是推动各项事业发展的主要力量，在整个发展过程中，人民始终起着决定性作用。为谁发展、靠谁发展、如何发展，都应由人民做主，体现人民的利益和意志，发展的成果也应该由全体人民共享。所以，主张发展应“以人为本”，集中体现了我们党在发展问题上的根本立场。只有正确解决这一世界观问题、立场问题，才能保证社会主义事业发展的正确方向；才能排除发展过程中各种错误倾向和消极因素的干扰，最大限度地减少不和谐因素；才能协调好社会各方面的利益关系，化解矛盾；才能真正做到统筹兼顾，实现全面协调可持续发展；才能真正做到“权为民所用、情为民所系、利为民所谋”，使发展的成果最终惠及社会全体成员。
放眼人类历史和当代世界现实可以看到，人类真正自觉地设计整个社会发展的蓝图，以全体人民的根本利益为出发点和目的，全面规划、统筹安排，动员组织全社会的力量予以实施，并使发展的成果惠及全体人民，是从社会主义社会才开始的，也只有社会主义社会才有可能实现。所以，以人为本的科学发展观实质就是社会主义社会的科学发展观。
■“以人为本”应该是整个中国特色社会主义理论体系的核心
十七大报告中说：“中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、‘三个代表’重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。”我认为，以人为本应该是整个中国特色社会主义理论体系的核心。理由主要有：一是中国特色社会主义理论从邓小平理论、“三个代表”重要思想到科学发展观，是一脉相承的。作为科学发展观核心的以人为本思想，当然也是一脉相承的。二是科学发展观是这一科学理论体系与时俱进的最新成果，是今后长时期内统领社会主义建设全局的指导方针和战略思想，不仅社会主义经济建设和发展，而且政治、文化、社会、国防、外交等各个领域各项事业的建设和发展，都必须深入贯彻落实科学发展观，也就是说，都必须把以人为本放在规划和实践发展的核心位置，确保其成为全部工作的出发点、落脚点和评价标准。那么，顺理成章，以人为本也就理所应当地，应该是整个中国特色社会主义理论体系的核心。当然，确立这一科学论断，还需要进一步深入研究构成中国特色社会主义理论体系的各个范畴之间的关系，做出更加严密的逻辑论证。这是一个大课题，是需要经过一系列专题研究才能综合完成的。我在这里只能做到先提出问题，举例说明之。
例如，以人为本与四项基本原则这两个范畴之间的关系。十七大报告在论述如何深入贯彻落实科学发展观时，首先要求始终坚持“一个中心、两个基本点”的基本路线，指出“四项基本原则是立国之本，是我们党、我们国家生存发展的政治基石”，任何时候都不能动摇。这就是说，贯彻落实以人为本的科学发展观离不开四项基本原则。只有坚持“立国之本”，依靠这个强大的政治基石，国家和人民的生存发展才有保证，才能实现以人为本和科学发展。另一方面，四项基本原则也不能离开以人为本。前面已说明，以人为本内涵之中，包括人民当家作主这个社会主义政治的本质和核心内容，如果人民不能实施当家作主的权力，或者党和政府脱离人民群众，违背为人民服务的宗旨，不能以广大人民的利益作为一切工作的出发点和落脚点，不能保障人民的权益，不走共同富裕的道路，那么，无论是党的领导还是人民民主，都将会丧失生命力，社会主义民主政治也会变质，四项基本原则最终也会被抛弃掉。所以，以人为本和四项基本原则，一个是中国特色社会主义理论体系的核心，一个是中国特色社会主义理论体系的政治基石，两者互相依存，缺一不可。
社会心理学的理论篇9
【关键词】高校政治性理论社团;大学生;社会主义核心价值观;思想政治教育
一、高校政治性理论社团性质的独特性
查询资料，广义的理论性社团指的是各高校中以探讨和研究理论为主的社团，不过本文所指向的是偏狭义的高校中的理论社团，即以研究马克思主义、邓小平理论、“三个代表”重要思想为主要方向的学生社团。高校政治理论性社团，作为高校众多社团中独树一帜的一类学生社团，以统一学生思想，坚定马克思主义信仰为宗旨，是高校思想政治教育工作的重要组成部分，是大学生理论学习和思想建设的主要力量和重要阵地。高校政治性理论社团在自愿的基础上，吸收学生中的先锋者，充分发挥凝聚人心，传播正确思想的作用，为校园形成学理论、爱理论、懂理论，用理论的良好局面提供支持。
二、高校政治性理论社团在大学生培育社会主义核心价值观中的作用
社会主义核心价值观作为社会主义核心价值体系的内核，作为马克思主义中国化的理论成果，已经成为近期高校政治性理论社团开展活动的主要内容。其实在2014年，就曾在北师大的座谈会中提出，大学生要自觉培育和践行社会主义新核心价值观。座谈会上，谈到广大青年要在党的领导下，勇敢做走在时代前列的奋进者、开拓者、奉献者，以执着的信念、优良的品德、丰富的知识、过硬的本领，同全国各组人民一道，担负起历史重任。总书记在座谈会上还用这样的话语勉励当代大学生自觉培育和践行社会主义核心价值观：“人生的扣子从一开始就要扣好，”所以，高校政治性理论社团如火如荼地将社会主义核心价值观主题的系列活动作为工作重心。因其创立的初衷及其特有的性质，政治性理论社团组织的活动往往具有坚定的政治性、鲜明的时代性以及科学的实践性。所以，在大学生培育社会主义核心价值观的过程中，高校政治性理论社团积极开展相关活动，将社会主义核心价值观融入到校园文化活动之中，可以很好地解决核心价值观的认同问题。在高校政治性理论社团中，各类活动开展的主体是大学生，活动的主要对象也是大学生，由此，就从很大程度上，尊重了学生的主体性。贴近实际、贴近学生、贴近生活，将社会主义核心价值观的主题、精髓融入到学生组织的各项活动中去，能在具体的情境中对大学生进行社会主义核心价值观的教育，从主观上增强大学生对社会主义核心价值观的认同。可见，社团活动不仅有利于形成良好的学校文化氛围，陶冶学生情操，更重要的是可以直接影响大学生的价值选择、人格塑造和行为习惯，帮助大学生认同社会主义核心价值观、培育社会主义核心价值观。
三、高校政治性理论社团在大学生践行社会主义核心价值观中的作用
对于这一点，是基于前面所论述的高校政治性理论社团对于大学生培育社会主义核心价值观中的重要作用来谈的。践行社会主义核心价值观是培育社会主义核心价值观的目的和归属。2014年5月，在上海考察时再次强调：“培育和践行社会主义核心价值观，贵在坚持和知行合一、坚持行胜于言，在落细、落小、落实上下功夫。”高校政治性理论社团开展以社会主义核心价值观为主要内容的各类活动最终的活动目的也是如此：将社会主义核心价值观的内容及其传达出来的精神传递给大学生，帮助他们认同、培育、将社会主义核心价值观内化于心之后，还能够外化于行，并起到示范引领作用，以点带面去影响更多的人。有调查数据显示，如果从学校因素来看：学校重视思想政治教育、学校思想政治教育质量好、学校思想政治教育收获大。这三个方面的调查结论都将有助于提高大学生社会主义核心价值观的践行度。在文献中，有句话更是明确提出：“学校是社会专门建立的负责对年轻一代进行社会化的正式机构。”可见，大学生最紧密接触的环境――学校对于思想政治教育的重视程度可以说是直接影响着大学生对于社会主义核心价值观的践行程度，而在大学里，我们目之所及，除了开设的各类思想政治教育课程，真正贴近学生生活的思想政治教育就是高校政治性理论社团开展的各类活动，所以，我们不难明确此类社团在帮助大学生践行社会主义核心价值观中的起到的重要作用，在社团进行的各类活动中，尤其是理论学习后的社会实践，一方面社团内部的成员能够最直接最深入地了解到社会主义核心价值观的精神内涵，并真正践行社会主义核心价值观，另一方面，通过对外活动的开展以及宣传工作的普及，也是对更多大学生践行社会主义核心价值观的一个表率。
正如在2014年五四青年座谈会上讲到的那样：抓好青年时期的价值观养成十分重要。对此，总书记更用“扣扣子”理论来做比喻，“如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错，人生的扣子从一开始就要扣好。”作为即将迈入社会的青年大学生，要从现在做起，从自己做起，使社会主义核心价值观成为自己的基本遵循，并身体力行大力将其推广到全社会去。而无论是大学生培育和践行社会主义核心价值观的过程，还是身体力行大力将社会主义核心价值观推广到全社会中的过程，高校政治理论型社团都起到了重要的作用。
参考文献
社会心理学的理论篇10
前不久党召开了第十八次全国人们代表大会，会议过后，党的新闻舆论工作得到了非常高度的重视。新闻舆论座谈会的目的是使新闻舆论战线更快的适应新形势的发展，积极的改革创新，全面提高工作的水平。而社会主义核心价值观起着对一个国家、一个民族发展方向的指导作用，它体现了一个国家和民族的价值取向。随着经济全球化的发展，人们的思想和观念都有了巨大的改变，有些大学生的价值观与社会主义的核心价值观出现了许多矛盾，因此，对大学生的社会主义核心价值观的培育就变得十分重要，在新闻舆论工作引导下，探索和开展大学生社会主义核心价值观教育，找出大学生自觉践行社会主义核心价值观的有效办法，并找出教育和引导的正确方法，进一步的加速了中华民族的伟大复兴。
二、对大学生培育和践行社会主义核心价值观的意义
树立“富强、民主、文明、和谐”的社会主义核心价值观，是赋予当代大学生的时代责任，我们的国家要建设成为一个富强的国家，人民当家作主，社会和谐的国家，这也是我们要实现的伟大的中国梦，大学生是社会主义事业未来的建设者和接班人，他们承担着未来祖国的发展，大学生的成长和思想观念，对于国家的富强、民族复兴、人民幸福的中国梦的实现，具有巨大的影响力。大学生要有为实现“富强、民主、文明、和谐”的价值观而努力奋斗的意识和责任。党的新闻舆论，是一面旗帜，影响着当代所有人的思想发展。当代大学生只有认识到了自己肩负的重任，有了这种强烈的社会责任感，才会有强大和持久的精神动力，具有强烈的献身祖国的精神，积极主动的敢于承担责任，践行自己的社会责任，成为合格的社会主义建设者和接班人。
“自由、平等、公正、法治”的价值观具有促进大学生全面发展的指导作用，中国共产党自成立以来，一直在为实现中国人民的“自由、平等、公正、法治”而艰苦奋斗。在当今社会经济全球化、经济体制大力变革、利益格局调整、社会结构变动、思想观念变化的复杂背景下，此时的大学生正处在人生观、价值观、世界观的逐步形成的阶段，很多大学生对这一价值观理解不清，没有很好的践行，具体表现为不遵守纪律，随意早退、迟到、旷课等情况；关于青少年价值取向的问题中提到价值观的重要性，人生的扣子从一开始就要扣好。因此，青年学生有了“自由、平等、公正、法治”的社会价值观的意识，才能健康的成长，大学生的素质也会提高，实现综合而全面的发展。实现“爱国、敬业、诚信、友善”的价值观。他们的精神面貌决定着祖国未来的命运。当代大学生担当社会责任的前提，必须具有良好的道德修养和精神风貌。正如所表达的意思，道德不仅关系到个人，还关系到社会，这些都是做人的基本道理，所有的人都要修身才可以治理天下。
三、有效培养当代大学生社会主义核心价值观的途径
对当代大学生价值观的培育，应从以下几个方面进行。
首先，让当代大学生深刻而全面的明白党的新闻舆论工作的重要性，用正确的舆论去引导学生，营造一个有利于坚持中国共产党的领导和社会主义制度的良好的环境。着力宣传党的思想政治教育，使社会主义核心价值观在大学生中内化于心。还要在社会、家庭中对学生开展社会主义核心价值观的教育，不断的把社会主义核心价值观的内容和传输到学生的日常生活和学习中。
其次，按照党的工作要求，去开展学生的工作，把党的正确的政治方向输送到学生的思想当中。把党的新闻舆论工作要求作为指导和教育学生的借鉴，通过教育、政治、法律、经济等不同的途径去教育学生。使社会主义核心价值观真正的作为学生思想的指向标。了解学生在实际生活真的困难和需求，把社会主义核心价值观教育融入到学生的日常教育之中，使他们自觉的为祖国的前途着想。把自己的理想和祖国的发展结合起来。
最后，积极举办类似的大学生对于社会主义核心价值观的活动，传播正能量，真正把党的新闻舆论思想无形的灌输到大学生的价值观中。通过各种不同的传播媒介如微信、微博等平台把党的新闻舆论工作真实而直接的传播到学生之中。弘扬先进典型，树立榜样。组织各种不同形式的节庆、学习、交流、实践、纪念等主题的教育活动。增强学生的爱国之心，培养学生的责任感，真正的让其形成学生日常行为的指导思想。