大学语文心得体会篇1
[中图分类号]：H195[文献标识码]：a
[文章编号]：1002-2139（2013）-8-0-01
美国学者John.H.Schumann从社会和文化的角度探讨了社会文化对第二语言习得的影响，从而提出了文化适应模式，文化适应理论从社会文化环境与第二语言习得之间的关系来考察影响第二语言习得的外在因素，这一理论假设开辟了第二语言习得研究的新视角。语言不能脱离文化而存在，因此在第二语言的习得的研究中，学者们应注重社会因素与第二语言习得的关系，从文化角度研究第二语言习得。本文将集中介绍此理论，并对于对外汉语教学中的文化教学提出一些看法和建议。
一、文化适应模式的核心内容
（一）含义
文化适应模式的核心内容是：第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应到适应的连续系统中。学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平；文化适应指学习者在社会和心理两方面都能融入目的语群体。
文化适应模式强调外在社会文化因素对第二语言习得水平高低的影响，但文化适应模式并不能充分解释第二语言知识的内化和运用的过程。这些外在的社会文化因素会影响学习者习得汉语的效率和水平，在汉语习得的过程中，学习者是否愿意或能否把所习得语言的文化与习得者文化融合，一定程度上影响和制约了学习者学习水平的提高。
（二）影响文化适应模式的两个因素
1.社会距离
社会距离指第二语言学习者群体和目的语群体之间的关系，它影响着两个群体接触的程度和学习者语言习得水平的提高。社会距离由体现两个群体关系的一系列社会因素决定，主要包括以下几个方面。
（1）融入策略，指第二语言学习者群体面对目的语群体文化时可能采取的态度和做法，被同化，或保留自己文化，还是二者兼顾，即既适应目的语文化，又沿袭自己的文化方式。
（2）封闭程度，指第二语言学习者群体和目的语群体共同享用社会设施、共同工作的程度。
（3）社会主导模式，指第二语言学习者群体与目的语群体的平等程度，最好是两者处于平等地位。
（4）态度，指第二语言学习者群体对目的语群体的整体态度。
此外，还包括群体大小，文化相似性，凝聚程度和打算居住时间这几个方面。
2.心理距离
社会距离考察的是第二语言习得群体和目的语群体之间的社会关系，心理距离是从个人与群体间的关系出发，考察个体的学习者由于情感因素造成的与目的语群体的距离。大致相互关联的四项因素构成。
（1）语言休克，指学习者使用第二语言时的恐惧感。
（2）文化休克，指学习者进入目的语群体时的一种焦虑。
（3）学习动机，指学习者学习目的语的原因。动机分为结合型和工具型。前者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与该社团的生活，后者则仅为达到某一目的而学习目的语。
（4）语言疆界渗透性，指学习者的话语自我塑性和僵化程度。语言自我是指外语学习者在母语习得过程中逐步建立起来并具有保护性能的一种心理屏障。对外语学习的心理抑制作用越强，自我透性越弱，语言信息就越不容易吸收。
二、文化适应模式对对外汉语文化教学的启示
人类生活的物质生活和精神生活始终发生在特定的文化氛围下，因此可以说明文化是人类赖以生存和发展的系统。语言是一种社会现象也是一种文化现象，由于“任何语言都是习得行为的方式的复杂体”，我们就有理由认为，语言是文化的一部分。外国留学生来中国学习的目的就是为了习得汉语语言和交际能力。因此我们要考虑文化适应模式对人的影响，尤其是Schumann所提出的文化适应模式对我国对外汉语教学的影响和启示。我认为可以从以下几点入手。
1.做好留学生来中国前的准备工作
国外的留学生既然想来中国学习，那么他必然是对中国文化感到好奇和新鲜有趣，从而有意愿学习有关中国的知识，加深对中国的了解。因此在他们来中国之前，可以和他们所在的学校或者机构组织协调沟通好，把他所要到达的目的地的基本概况，风俗人情，生活习惯等方面进行介绍，培养他们学习文化的意识，使他们心里有一定的准备。以免来中国之后不适应，感觉想象的和现实有一定的差异，造成情绪低落。
2.组织有关中国文化的活动，加深交流
在留学生掌握汉语基础知识和基本言语技能的同时，我们可以开设一些文化课程，诸如介绍剪纸文化，面人文化，陶艺文化等等，让留学生对中国文化有个整体的认识。同时在留学生学习之余组织一定的课外文化活动、社团活动，让留学生参与到实践活动之中，这样会促进留学生对中国人价值观和思维方式的理解，体会出自己国家的文化和中国文化理念的异同。这不仅使留学生和目的语群体一起体验了中国文化，还降低了留学生群体的封闭程度，使他们在学习汉语时有一个积极乐观的正面态度。促进留学生语言交际能力。
3.培养优秀的汉语国际教师
留学生去别的国家学习，在语言交际方面多少都会有点不自信，同时我国有的学校对留学生的授课方式是好几个国家的学生组成一个班集体，学生之间彼此不熟悉，这样会造成有些留学生害怕说错而羞于开口说话，造成文化休克。因此培养一个优秀的汉语国际教师十分重要。作为老师应该使学生树立正确的学习动机，使学生明白学习语言是学习一种知识和文化。老师还要积极地引导学生有开口说话的欲望，使他们乐于开口交流，增进同学之间友谊。在平时老师也要和学生多交流沟通，掌握留学生情况，听取他们的建议，为以后课程的顺利进行做好铺垫。
4.开设心理咨询室，为心理有障碍的留学生排忧解难
大学语文心得体会篇2
关键词：外语学习；交际能力；文化；习得
一
“外语教学的根本目的不是传授语法知识，而是培养交际能力；学习者产生的语言不仅要符合语法要求，而且要符合社会规范，要合情合理，贴切得体”(刘润清，1999：161)。“交际能力”(CommunicativeCompetence)最早是由美国人类学家和社会语言学家海姆斯(D．Hymes)在1972年提出的。这一概念与乔姆斯基提出的“语言能力”(LinguisticCompetence)相对立，既包括语言能力，又包括语言运用。
随着交际能力概念的提出和语言学理论的发展，人们逐渐认识到，“习得任何语言都要习得其语用规则和文化”(刘润清，1999：167)。每一种语言都有其语法规则，同时又有一套自己的语用规则(即如何得体地应用语言完成人际交流)。这套语用规则与其所属文化密切相关，它涉及到使用这种语言的群体的社会制度、风俗习惯、思维方式、价值观念、宗教信仰、道德标准、生活方式、民族心理、审美观点等。语言既是文化的一部分，又是文化的载体。不同语言群体的文化不同，其语言使用规则也不同。要实现与不同群体的人进行成功的交际，离不开对对方文化知识的了解。因此，要学习一门外语，从而获得以这种外语为载体的良好的交际能力，就必须习得它所承载的文化知识。
外语文化习得不同于母语文化习得。母语文化习得是与语言习得平行进行的，中国学生在习得母语语言知识时，也同时习得了正确得体地运用母语的文化知识；而他们学英语或其他外语时，往往强调语言知识、语法规则的学习，而忽视了这种外语所承载的文化因素的习得。因此，即使是语言能力强的优秀外语学习者，也极易在与该族语人的交际中产生语用失误、交际障碍，甚至是文化休克(CulturalShock)，其后果是严重的。正如著名语言学家wolfson曾指出的那样，外语学习者与讲这种语言的民族人交际时，他们的发音或句法错误往往可以被容忍，而他们违反语言使用得体性的现象则被认为是不礼貌的。因此，要获得与讲外语的民族的人进行顺畅交际的能力，就必须在学习外语语法知识的同时习得其文化知识。
二
在认识到文化习得对外语学习的必要性后，不少研究者开始了对文化习得的研究，并提出一些理论框架。在国外学者的研究中，较有影响的是文化适应模式(theacculturationmodel)。其主要观点是：外语学习是文化适应的一部分，学习者对目的语的适应程度决定其习得外语的程度。换句简单的话说，学会一门外语同时也是学习、适应一种外国文化。这种理论的提出是基于对在自然环境下外语学习的研究。学习一种外语的过程就是逐步适应这种新的文化的过程。这是因为语言既是表现文化的主要手段，又是文化的载体。通常学习一门外语，不可避免地会涉及学习者对讲这种语言的该族人的看法和态度。学习者要学好这种语言，就必须了解和适应该语言所表达的思想体系和信仰体系，以及涉及到的文化格调、风俗习惯、交际系统等。文化适应模式还认为，学习者对外语文化的适应程度表现在他与该文化的社会距离和心理距离如何。一个学习者作为其母语民族的一个社会成员去接触另一个民族的成员时，会有诸多社会因素影响到他的态度；这些因素构成他去适应新文化、学习新语言的社会距离。心理因素则是由学习者自己的情感因素所决定的。
我国学者高一虹曾提出一个“1+1＞2”的第二语言习得模式。她不仅认为语言习得的同时又是文化习得，而且认为两种文化的融合会在学习者身上造就出一种新的人格。学会第二语言之后，两种语言的文化在该学习者那里就不再是水火不相容的并存，更不是一种文化代替另一种文化，相反，两种文化会相互作用，学习者会加深、拓宽对第一文化的认识，又因移情作用对第二文化也会有深刻的理解。这样的学习者比不懂第二语言的同族人对母语文化的优点更加欣赏，对其局限性也更加敏感，而且比不懂第二语言的外族人对第二文化的特点看得更清楚，对其优点感受更深。这种强烈的双文化意识使学习者的创造潜力得以发挥。如果他的造诣很深，他很可能有时比本族人还本族人，比外族人还外族人。这种新的人格的转换过程，不是从第一文化到第二文化的横向转换，而是从低级需要层次向自我实现状态的纵向超越。
三
文化，是一个包罗万象的概念，它也处在不断变化之中，因此文化习得对于外语学习者来说并非易事。文化习得与外语学习是部分与整体的关系，我们要正确对待二者的关系，不能把部分等同于整体，也不能以整体来代替部分。对于中国外语学习者在学习过程中文化习得的问题，众多学者曾展开过热烈的讨论，但至今未有定论。笔者认为，文化习得应注意以下几个方面。
转贴于
第一，文化习得应以目的语文化的主流文化和共时文化为主。同一语言群体往往是多种文化的有机复合体，其中有主流文化，也有属于各种不同群体的亚文化。如在美国社会中，来自东方的亚裔美国人的文化和来自非洲的美国黑人文化等都是亚文化。作为外语学习者，我们应习得其主流文化，因为主流文化代表着目的语语言群体绝大多数人的文化取向。此外，文化不是始终如一的，它时刻都在发生着变化。任何语言群体的现实文化都是有其历史渊源的，我们应对其共时文化的历史沿革有所了解，但文化习得的重点应放在其现阶段的文化内容上，因为它代表目前文化的发展水平及未来文化的发展方向。
第二，文化习得要消除文化定式、减少偏见。文化定式（Stereotypes)是一种整体式的文化取向，即把某一文化群体中的每一个成员都当做该文化的代表的—种倾向，其结果是每个文化群体的成员都被当做其所属群体的代表而具有此群体的文化特征。文化定式使得人们用过分简单的语言概括并描述目的语文化，而忽视了其文化的个性。例如，有人这样概括：中国人好客，美国人富有、慷慨，黑人擅长音乐、舞蹈和体育运动，犹太人聪明，德国人呆板、僵硬，日本人雄心勃勃，非洲人懒惰、随遇而安。这种文化定式忽视了目的语民族的个人文化特征，无疑对交际是不利的。文化习得就是要让学生避免戴着文化定式的眼镜去接触目的语文化。因此，我们在以目的语群体主流文化为主要内容进行文化习得时，还要兼顾主流文化内不同群体的亚文化及它们之间的差异，尽量接触一些其社会阶层、年龄、性别等不同的群体的亚文化，使自己对目的语语言文化的理解具体化。
偏见是“以一种错误的或不可变通的概括为基础的一种反感心态。这种心态也可能表达出来，也可能被别人知觉到。它可能是针对作为一个整体存在的群体，也可能针对某一群体的个体”(贾玉新，1997：106)。偏见不是一般性的看法错误，它和文化定式一样，具有执著的情感内涵：它对使其改正的证据总是固执地抵抗；它是僵化的、不可逆转的、不可改正的态度；它基于错误的判断或先入之见，是对别的群体或个人采取的否定态度，是一种不健康不合理的心态。偏见的存在严重影响了不同文化之间的人际交往。因此，为了能与目的语文化的人进行成功交际，我们应通过必要的文化习得减少偏见，使学习者对待目的语文化有一个健康平和的心态。
第三，文化习得要克服民族中心主义(ethnocentrism)。williamGrahamSummer(1940)认为，民族中心主义是指“某个民族把自己当做世界的中心，把本民族的文化当做对待其他民族的参照系；它以自己的文化标准来衡量其他民族的行为，并把自己与其他文化隔离开来”(贾玉新，1997：108)。这常常是无意识的产物——人们经常理所当然地认为，与其他民族或群体相比，自己民族的价值观念、社会规范、社会语言规则等更加真实、更加正确。民族中心主义是一种普遍现象。世界上任何民族、任何群体成员都常常自觉不自觉地表现出程度不同的民族中心主义。由于民族中心主义对非本民族文化的人认识有错误，容易造成对其行为的错误解释，导致不同民族或文化之间的相互不信任、甚至相互仇视；由于它认为本民族文化是天下唯一合理的文化，还会导致文化冲突。此外，民族中心主义使自己产生优越感，以自己的文化准则去衡量非本族成员的行为，并试图改变他人的思维方式和生活习惯。它是对交际影响较大的一种心理因素，不利于跨文化交流。因此，在文化习得的过程中，我们应该注意克服民族中心主义。只有多了解、多接触，才能为降低民族中心主义的影响创造机会。通过文化习得，我们最终应以习得文化的文化相对主义为目标。所谓文化相对主义，即一种文化中的行为只能用其自身的准则去理解和评价。这意味着，在跨文化交际中，只能用对方文化的信仰、价值观、社会规范等作为标准来解释和评价其行为。
文化习得不仅是学习者获得目的语文化知识的过程，而且是其获得文化意识(Culturalawareness)的过程。文化意识意味着学习者认为文化都是平等的——每一种文化都有其独特的属性，没有任何一种文化优于或劣于其他文化。要获得文化意识，学习者必须对母语文化和目的语文化有一个深刻的了解。而要达到这个目标，我们就要走出母语文化的窠臼，以局外人的眼光来审视和反思母语文化，这样可以减少偏见和降低民族中心主义；同时，我们还要以局内人的眼光来审视目的语文化。只有通过习得其主流文化和了解其亚文化，我们才能够消除文化定式，才能够切身地从目的语文化成员的角度来衡量和评价其社会行为和语言行为，就像胡文仲及高一虹在《外语文化与教学》中指出的：“只有了解外国文化，才会对本民族文化有更深刻的理解；只有懂得了本民族文化，才能更好地掌握外国文化。”
参考文献
［1］贾玉新．跨文化交际学［m］.上海：上海外语教育出版社，1997．
大学语文心得体会篇3
关键词：大学语文课程；体验；情感；内化
一、语文课程中“体验”的内涵
在哲学家那里，体验是人的存在方式，是主体对于生命意义的把握，它具有本体论意义。从心理学的维度来看，“体验又与主体的情感、意志、想象、回忆、直觉等心理功能紧密结合在一起，因此又是一个心理学概念，”[1]心理学一般把体验看成是情感的生发剂或主要成分之一。作为一个教育学概念，人们把它作这样的界定：体验是一个过程，是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它包括认知和情感上的双重认同，也就是说，体验之中既包含认知的成分(但又不同于纯粹的认知)，又包括情感的因素，是二者相互交融的一种状态；但它又以情感活动为其显著特征和核心，因而“体验”一般被称为“情感体验”。
为了进一步把握体验的深刻内涵，我们还需要探讨它的特征。体验，作为一种适用于所有知识范畴和所有学科的一种教学方式，[2]具有情感性、主体性、个体性、亲历性等一般特征。但是，就语文课程而言，体验又有自己的种种特殊表现。具体说明如下：
1．情感性。体验是“一种带有强烈感彩的心理活动……体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻地把握了生命活动的情感的生成。”[3]所以说情感是体验的核心，体验侧重于内心感受和情绪把握。这就是体验的情感性。
与自然科学类课程相比，语文课程具有特别丰富的情感资源，这是语文课激发和丰富学生情感体验的巨大优势。教学中，要善于调动学生的情感去“以情会文”、“以情感悟”，打破时空环境的限制，与作者、文本形成情感交融，产生情感共鸣，真正领会到祖国语文的甜美
金业文，阜阳师范学院中文系讲师。滋味。倘若体验至深处，主体就会全身心投入，进入一种近乎心醉神迷的状态，甚至要用“歌之咏之，舞之蹈之”的方式才足以表达自己体验中的情感勃发。这是语文教学的高境界。
2．主体性。体验总是主体自己的体验，是学生自己学习，自己阅读的结果。没有主体“自我”的认知、情感、实践的投入，体验就无从产生。而且，由于主体知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，即使是面对同一文本(较之学术资料，文学文本本身就具有多元解读和多种体验的可能性)，各人的体验也不是完全相同的。正所谓“一千个读者眼里有一千个哈姆莱特”。因此，语文课程体验的个性化色彩更为明显。
3．亲历性。体验的主体性同时意味着体验的亲历性。体验的亲历性实质上就是指学习者的积极参与和亲身实践，也就是学生学习主体性的真正落实。“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也”，“临渊羡鱼，不如退而结网”，凡事只有“以身体之，以心验之”方晓其中滋味。教师对课文的条分缕析毕竟不能替代学生本人的亲自感受与体验。
就客观性而言，可将体验分为两类。一类是主体通过实际行动、亲身经历而获得的体验，即直接体验。另一类是主体在心理上虚拟性地“亲身经历”活动、场景等，借助想象和联想感受别人的迁移理解或调动自己以往的感受与当下情景整合，形成丰富的情感体验，[4]这是一种间接体验。语文学习的主要场所是课堂，学生不可能事事都去亲身经历一番，所以学校情景中的体验主要是指这种间接体验。但是，大学语文作为母语教育课程，有着丰富的课程资源和几乎无处不在、无时不有的实践机会，我们应该利用这个优势组织和鼓励学生更多地亲历课外、校外语文实践，从中获得更加丰富更加真切的体验。
需要着重指出的是，由于文学作品占据了大学语文课程的绝大部分，而文学创作讲究的是“含而不露”、“言不尽意”、“弦外有音”，而不是直接告白(“意合性”很强的汉语文学尤其如此)，所以，较之政治、历史等学科，语文课程中的情感、态度、价值观等因素常常深深地隐藏在语言文字之中。这意味着语文学习中的体验过程应遵循“披文入情，沿波讨源”的路子，即首先要下工夫对语言文字本身加以品味，然后才能把握得到字里行间跳动的情感脉搏，才能产生深刻的体验。游离于文本语言文字之外，就不可能获得实实在在的体验。这也许是语文课程中的体验不同于其他课程的一个显著特点。
综上所述，我们认为，语文教学中的“体验”，主要是指主体对言语艺术以及渗透于其中的知识、情感、思想、价值观等的亲历、感受和领悟。
二、大学语文课程为什么要关注学生情感体验
了解了体验的内涵与特征，接下来我们应该明白大学语文教学为什么要注重学生的情感体验。
1．语文教学既是认知发展的过程，又是情感体验的过程
教学，实质上总是一种情知交融的活动，或者说情知交融是教学的应然状态，否则就不会取得良好效果。可是，不少大学语文课却片面强调认知方面，忽视了学生内心的情感体验，从而导致他们缺乏应有的学习激情和精神享受，学习效果可想而知了。虽然也并非完全不提“情感教育”，但仅仅将其作为为认知服务的手段，事实上理性认识的任务总是压抑并排斥了个体的情感体验，致使学生日渐感情淡漠、体验荒芜。这不能不说是语文教育的一大失误。
情感不仅是认知的手段，而且也是大学语文教学目的本身。因为素质教育的目的就在于促进学生认知与情感的全面协调发展，作为高校人文素质教育主体工程之一的大学语文课程，理所当然地应该担负起情感教育的职责。因此，在教学中，充分利用自身的情感优势，强化学生的体验过程，催生学生的积极情感从而优化他们的情感品质，应当化为我们的自觉行动。
2．重在体验和感悟，是语文学习尤其是汉语文学习的特点
大学语文课程与其他大学人文课程不同，它主要不是通过系统的哲学、伦理、历史、语言等知识，以人类普适的价值和准则体系引导学生接受“精神的洗礼”；而是立足于文学作品――“隐喻”的文学作品，以情感体验来触动学生的回味与思考，形成对社会和人生意义的领悟，从而获得精神的成长。这是语文教育的特点，也是语文教育的优势，因为这样更容易触及人的灵魂深处。如果直接阐释价值和准则，大学语文远不如“两课”、大学人文等课程清晰简练，它自己也似乎没有独立存在的必要。
另外，语文教学重在体验和感悟，还与大学语文学习的对象和凭借――汉民族语文自身的特点有关。大学
语文教育，实质上是关于中华民族共同语或者说汉民族母语的教育。汉语的显著特点是“偏重心理，略于形式”(黎锦熙《新著国语文法》)，常常以尽可能简省的表层形式来包孕尽可能丰富的深层语义，而且还缺乏像印欧语言那样的形态标记作为解读提示，所以德国语言学家洪堡特曾说，汉语的理解“纯粹的默想代替了一部分语法”。所谓“纯粹的默想代替了一部分语法”，实际上表明，对汉语的学习主要不是靠理性分析，而是靠“默想”，即学习者自己的心灵体验和感悟。我国几千年来的语文教育经验也证明，让学生在多读多写中自我体验和感悟语文规律及其深刻底蕴，是一条行之有效的教学路子。
3．体验是形成学生语文素质的重要内化机制
人的素质形成与内化最为相关。没有内化过程，任何教育影响都无法转化为人的素质。而体验则是内化发生的前提条件，也是内化发生的最重要机制。这是因为无论是知识、能力、学习方法，还是情感、价值观，若没有经学生的亲身感受、体验，那对于学生来说，仅仅是外在的东西。只有学生亲历体验，客体才会进入主体的内心结构，在主体内心扎根、繁殖并与主体产生融合，进而内化为己有，成为自身素质的有机构成部分。
进行学法指导，帮助学生学会学习，也是大学语文教学的一项重要任务。研究表明，能否有效地使用相应的学习方法，是区分学习者能否学会学习的重要标志。[5]这是因为掌握了学习方法并不等于学会了学习。如果学生不能根据各种学习变量灵活地选择、使用、变换学习方法或者说不能对自己的认知活动特别是学习方法的使用予以有效调节的话，其效果仍然不佳。这就需要学习者具有对当前的认知活动(包括学习方法的使用)进行自我调节的能力，即元认知能力。有学者指出，单纯的学法指导已经出现了危机，根本原因就在于学生元认知能力的缺乏，[6]“学习方法在元认知的作用下，才能取得满意效果。”[7]一般认为，元认知由元认知知识(主要是关于学习方法的知识)和元认知体验这两大要素构成，二者相互作用，实现对认知活动的调节作用。在此过程中，体验的作用不可小视，因为只有当个体深刻地体验到自己运用学习方法的过程，他才可能知道哪些学习方法适用于自己并将其内化到个体的认知结构之中；同样，也只有当个体深刻地体验到自己运用学习方法的过程，他才可能根据体验的反馈(有效或无效)对自己的认知活动包括学习方法的使用及时予以调节。可见，主体体验不仅是学习方法知识内化的机制，而且也是元认知调节作用得以发挥的中介。
三、“体验”，该如何生成
既然“情感体验”是如此的重要，那么语文课就应该努力促使学生体验的生成。
1．“美读”与体验生成
大学语文课应该多让学生“在诵读实践中增加积累，加深体验和感悟”。文字的静默无声天然会使读者与文本之间产生隔阂，而朗读则是对文字的触摸，是对作品中生活气息的直接感受，能将读者与文本直接沟通起来。声情并茂、抑扬顿挫的“美读”，能营造出一种情感氛围，使读者如临其境，如见其人，如闻其声，乐而忘返，浸润其中，陶醉其中，对文章的体验、感受油然而生。因此，朗读是一种极好的自我情感体验的方法。例如，《散步》一文通过形象和细节渗透着浓浓亲情，当一家人面临着“走大路还是小路”的选择时，“母亲摸摸孙儿的小脑瓜”。如果说“摸摸脑瓜”的动作体现出了老人的慈爱，那么让学生再读一读，品一品，兴许会勾起他们对类似生活细节的回忆与联想――“我奶奶也常常拍拍我的头，很温暖”，那种真实的情感体味就自然涌上了心头。
2．情境创设与体验生成
“作者胸有境，入境始与亲”。情感产生的机制之一是情境熏陶，即所谓的“触景生情”。人进入某一种实际情景，或接触虚拟情景，甚至在头脑中想象情景，都能激起人的体验。[8]因此，语文教学要运用多种途径创设情景，以引发学生相应的体验。比如，(1)生动形象、富有感染力的教学语言，能触发学生的想象和联想，仿佛进入到了课文特定的情景之中，从而引发出种种感受、体验：(2)背景音乐烘托、多媒体仿真也能有效地渲染课堂气氛。创设生动的教学情境，使学生身临其境般地体味课文的思想情感。譬如说在学白的《静夜思》时，教师可用“月夜思故乡”的多媒体镜头并配以节奏舒缓、音调低沉的乐曲来诱发学生对思乡情的体验。此外，角色表演或课本剧、图片展示等也不失为营造体验情境的良好方式。
3．亲身经历与体验生成
上文两种情形实质上都是在非自然(非真实)状态下进行的一种虚拟体验(或者叫间接体验)，它们主要是通过外界诱因(声、乐感染，情境激发等)，借助学生自身的想象和联想而达到的一种体验。但是，学生若完全不具备相应的生活经验，这些虚拟体验就无法产生。鲁迅先生曾说“北极的爱斯基摩人和非洲腹地的黑人，是无论如何也不会懂得‘林黛玉型’的”(《花边文学・看书琐记》)。反之，亲自经历的事情却很容易引起人们的体验甚至是强烈的体验，例如中国封建贵族小姐们看了《红楼梦》，倒是很有可能为林黛玉“抹几把同情的泪水的”，其原因兴许是类似的生活经历引发了情感上的共鸣。
俗话说“百闻不如一见”。感知实物实景较之语言描述会使主体受到更直接、更亲切、更强烈的刺激，由此而引发的体验也特别丰富、特别真切、特别鲜活。苏轼为了弄清石钟山得名的由来，不苟同他人之说，曾经亲往现场考察，不仅提出了自己的独到见解，而且还获得了“事不目见耳闻”不可“臆断其有无”的切身体会(《苏轼文集》卷十一)。倘若没有那一番亲临感知，恐怕苏轼心目中是无法生出那切身体会的。的确，语文教学中有许多东西是难以在虚拟条件下得到真正体验的。此时，我们何不让学生走出教室，到校园到田野去亲身感受一下呢?恐怕许多在教室里头无法体验到的东西，在那里能体验到。
朱熹曾说：“读书要切己体验，不可只作文字看。”所谓“切己体验”，就是要结合自己的生活经验来体验。好在“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的机会无处不在、无时不有，只要我们留心生活，生活会给予我们许多体验。虽然说生活是产生人生体验的沃土，但是碌碌无为的生活不在其内，不去用心感受的生活也不在其内。语文教师要鼓励和引导学生抱有积极向上的生活态度，做生活的有心人，而且还要他们将日常生活中的体验和感悟以“体验日记”、“感悟作文”等形式作有意识的归纳和累积。这样，人生体验丰富了，一定会大有利于课内外、校内外的语文学习!
参考文献：
[1][3]童庆炳．现代心理美学[m].北京：中国社会科学出版社，1993.
[2]杨四耕.体验教学[m].福州：福建教育出版社，2005.
[4]詹先明.试论语文教学中的情感体验[J].江西教育科研，2002(8).
[5]董守文.成人学习学[m].北京：石油大学出版社，1994.
[6]黄勇.学法指导的危机与学习策略[J].教育理论与实践，1995(5).
大学语文心得体会篇4
【关键词】大学生外语教学外语学习实践环境
一、引言
随着我国加入wto和全球经济一体化进程的加速，全球对复合型人才的争夺日趋激烈，而外语能力是复合型人才的必备条件。中国的外语教学费时低效，“聋哑英语”、“高分低能”是其明显特征，究其原因是多方面的，就外语教学而言，缺乏对大学生外语学习与实践环境的营造，是根本原因之一。本文正是在此背景下对大学生外语（主要指英语）学习与实践环境进行综合研究。
二、研究的理论基础
根据社会建构主义（SocialConstructivism）理论，环境是一个宽泛的概念，最直接的是课堂、学校和家庭等微观环境；间接环境包括社会文化和教育背景等宏观环境；从形态上看，有物理环境、语言环境以及人际关系等心理环境。
三、大学生外语学习与实践环境分类
1.社会环境
社会环境是指整个社会的综合环境对外语所产生的间接和直接的影响，具体包括社会的经济和文化环境、社会的整体教育观、外语观，特别是对外语的需求程度。
社会经济是创造语言学习环境的物质保障，而根深蒂固的社会文化背景形成一股坚强的阻力，抵制新的语言的接受或产生真正的作用。社会的整体教育观、外语观，特别是社会提供的就业机会、升学机会、对外语水平的要求等等，“不仅决定学习者的动机导向，而且决定哪种动机对语言学习最为重要”，因为“学习者的选择受制于所处的社会环境。个体学习者所做出的选择基于学习语言对自身得失利弊的权衡”（ellis，1998：214）。
2.学校环境
本文主要是指学校的文化环境。学校文化是由学校的全体师生不断创造的、以学校教学价值观念为核心的一整套观念、制度和行为的集合体，也是整个社会文化的有机组成部分，与整个社会的文化传统和文化变迁存在密切关系。
不同的学校文化提供不同的校园文化环境，不同的校园文化环境造就不同的文化身份、文化品位和文化理想的“文化人”。外语教学是一种跨文化交际教学，学校文化是这种交际教学的背景。
外语教学要成功需要一种新型的学校文化，即以尊重多元、崇尚差异、强调理解、追求平等对话等多元文化精神为内核，并以此为基础，关爱自然、关心生活、关心社会和注重创造。
3.课程环境
课程环境是指课程体系，是学校所开设的各学科的整个群络，是建构学生知识、文化、认知、伦理、性格、精神等素质的主体内容，对人的发展起着重要作用。
现行的学校课程体系存在三个“断层”：
(1)与社会、经济、文化的断层；
(2)与学生身心发展的断层；
(3)与现行学科发展的断层（钟启泉，2003），也就是说，现行课程在学科的综合性、交叉性和多元性方面存在断层，不能给学生提供一个潜能得到充分开发和多学科全方位学习发展的平台。正因为如此，几乎所有的国家都在借助不同层次（国家层次、地方层次、学校层次）的课程标准的驱动，把改革焦点放在“改造学生的学习方法”上。
4.情感环境
语言习得过程是一个认知的过程，其中包含了许多复杂的生理和心理活动，而情感因素对语言习得的影响决不可低估，正如Brown（1987）所评述的那样：在人类的诸多方面中，情感因素是决定二语习得是否成功的最重要的一个方面，毕竟人类行为主要是受情感支配的。
在语言教学中，情感因素是指学习者在学习过程中发挥动力功能和信号功能作用的情感一面。Dulay和Burt（1977）提出了“情感过滤假设”（theaffectivefilterhypothesis）来解释情感因素是如何影响语言学习过程的。Krashen（1985：3）在此基础上进一步将“情感过滤”定义为“一种内在的处理系统，它潜意识地依据心理学家称为‘情感’的因素阻止学习者对语言的吸收”，它“是阻止学习者完全消化他学习中所得到的综合输入的一种心理障碍”。这种心理障碍主要包括学习者的动机、态度、自我、移情和焦虑等情感状态。
5.英语自主学习中心
英语自主学习中心是伴随高科技特别是电脑技术和信息网络的迅猛发展和广泛使用、外语教学和研究不断深入、以及大学生英语学习的实际需求而产生的一种新的学习环境。
自主学习中心应具备两种基本功能：
(1)提供自主语言学习材料，如语法、听力材料，以满足独立学习者的使用需求；
(2)通过鼓励学习者发展个人学习策略、反思学习过程及承担责任等方法，培养他们更加独立学习的能力（Gardner&miller，1998：19）。自主学习中心一般应配备电脑、卫星电视、录音机、影碟机和复印机等技术设备，拥有放置有序的各类学习资料，开设英语虚拟图书馆（即网上教学资源中心），有引导学习者如何使用这些资料的辅导系统，并有教师和技术人员提供语言学习和技术支持。
6.测试环境
自1987年实施大规模的全国标准化考试Cet以来，测试对大学英语教学带来了十分明显的反拨作用。
尽管教育部三令五申不要把四、六级考试作为教学评估的指标，但许多学校仍然把四级成绩作为学生取得毕业证或学位证的必备条件。大学英语教学只是为了过四、六级，结果学生再次落入了应试教学的虎口，引起了社会各界的广泛关注。
英语测试是一种衍生于英语教学的科学体系，它对英语教学所起的检查、推动和改进的作用是其他任何手段都无法替代的。能够获得反馈信息和影响教学质量的测试有分级考试、课程考试、水平考试和能力考试四类。目前我国高校一般采用前两类，四、六级考试属于第三类，这三类考试主要考核学生的语言知识水平，只有第四类才能真正考察出学生的实际语言应用能力。
四、结语
外语教学极其复杂，涉及到语言学、教育学、心理学、社会学、二语习得等多种学科。外语学习与实践过程又涉及到社会、学校、教师、个人、课堂、课程、测试等许多方面构成的系统教学环境。这个系统是稳定教学结构、制约教学运作、促进个体发展的教育条件，是外语教学存在、发展和质量的保证，需要各个环境的有效协调，任何一个环节出了问题外语教学都会受到影响。
参考文献
［1］allwright，D..planningforUnderstanding:anewapproachtotheproblemofmethod.Lancaster.1997.
大学语文心得体会篇5
关键词：语文教学情感体验朗读想象实践
“情感是人类一切努力和创造背后的动力”（爱因斯坦语）。关注学生的情感，发展学生的个性，是学生主体发展的内在需要，也是教育工作者追求的理想境界。“注重情感体验”是《语文课程标准》对语文教学提出的一项重要要求，每一个成长中的学生都是一个独特的自我，他们在语文学习中会有自己的独特感受和情感体验，对学生情感发展的忽略只会对他们健全人格的形成造成不良影响，教学中的情感体验既是学生获得知识的动力，又是渗透德育教育的有效途径，是学生人格完善的必要。因此，教师在教学中，应该注意引导学生体验更多的情感，尊重学生的独特体验，从而奠定健康成长的情感基础。
一、营造民主氛围，构建情感课堂
教育家夏丏尊曾说：“教育没有情感，没有爱，就如同池塘之没有水。没有水就不能成其为池塘；没有情感，没有爱，也就没有教育。”在小学语文课堂上，教师应该通过各种途径，建立一种平等、民主、亲切、和谐的关系，营造宽松的教学气氛，令学生如沐春风，轻松愉快，个个心驰神往。让学生自由地学习和思考，只有这样学生在课堂上情感才会得以放松，才会敢说敢想，从而树立自信心，在自信心的驱动下会不断努力而获得成功。语文教师应该让学生觉得你富有“激情”，从而调动学生积极的情感体验，让学生充满热情地学习，让他们的人格得到健全发展，向着陶行知先生所说的“真人”迈进。
二、开发语文资源，丰富情感体验
1.在朗读中理解，用情去感知。
在语文教学中，朗读是引导学生感受语言情境，体味语言情感，理解语言韵味的重要方法，小学生在朗读课文的过程中，会产生积极的情绪体验，如高兴，愉悦，满足等，会增加信心，获得情感表达的满足感。通过朗读，学生可以进一步体验文本的情感，并将自己的情感融入文本的情感境界之中，从而加深对文本所表达情感的个性化体验。
小学语文教材中选取的诗词歌谣、童话、小说、故事、散文等，都具有大量具体形象、带有个人情感的内容，课文中的优美语言、人物或拟人化的动物形象、节奏韵律、巧妙情节、深邃意境等都是丰富学生精神世界、陶冶学生情操的好素材。
首先，在教学中注意用不同的朗读形式，让学生充分体会课文中的情感。如在情境中朗读：在教学《咏柳》这首古诗时，我先让学生说说校园里印象最深的景物，在学生们的回忆中自然有校园一侧的几株茂盛的垂柳，我顺势引出古诗，在学生熟知的情境回想中，学生朗读起来精神愉悦，对古诗的内容也很快了解了。
其次，在音乐中朗读。音乐是情感的艺术，它能通过音响构成人类的情感世界，使人在美的声音中对自己的感情有更深的体验。音乐是语文课堂上必不可少的情感催化剂，是丰富学生情感体验的必要手段。例如，在教学《月光下的琴声》一课时，学生了解蜘蛛爸爸不再生气的原因是听到了儿子美妙的琴声时，我为学生播放了一段恬静的音乐，让他们体会到了在音乐中放松的感受，然后在音乐中一起朗读描写琴声的段落，使学生在怡情悦性中欣赏作品、陶冶情操。
最后，分角色朗读。小学语文课文中有许多童话故事，在拟人化的动物小故事中，打开孩子的心灵之窗。如《美丽的公鸡》一课，在学生理解了课文内容的基础上，让他进入情境中，扮演其中的角色进行朗读，这样，让学生感知大公鸡情感的变化，感受真正的美丽是为别人做些什么。
2.在想象中感悟，用心体验。
爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”小学语文课本里的大部分文章，都包含作者独特的思想方式、人生感悟和情感体验，呈现出作者鲜明的个人风格、独特的创造力，为学生提供了一个广阔的想象空间。因此，教师在语文课堂教学中，要充分利用多姿多彩的语言材料，培养学生的想象力，使学生享受丰富的精神生活，开启大胆新奇的创新之门。
如教学《小镇的早晨》一课。第一段教学中，教师在创设情境、诵读感知的基础上，让学生带着恬静的心情体悟课文小镇的恬静，想象小镇早晨的其他景物；更可以让学生通过画笔，把想象的景象描画出来。学习小镇热闹这一段。让学生想象你是小镇人们中的一员，一名小贩、一个买东西的、一只鹅、一条鱼……你会在早晨的小镇上发出什么样的声音？让大家学一学。马上教室里就会热闹起来，让学生身临其境地感受热闹。教师又加以引导，如果是我来到小镇就会觉得这里很吵、让人心烦，作者会不会也是如此呢？用这个问题让学生体会作者对小镇的热爱，体会作者眼中的热闹和恬静都是生活，从而获得热爱生活的情感体验。
3.在实践中尝试，在活动中升华。
语文课程的一个基本目标是培养学生运用语文的实践能力，而提高语文能力的主要途径是语文实践。语文的课外延伸是无限开放的。丰富多彩的语文实践活动，给学生提供了广阔的空间，减少了各方面的束缚，学生得到了充分展示自我的机会，有自己独特的感受与真切的体验，进而心情得以放松，思维得以活跃，能力得以培养，情感得以升华，实现个性的完善、健康全面的发展。像分角色表演、绘画、实际观察操作等都是语文课堂的课外实践活动形式，是学生从不同角度丰富情感体验、培养创造力的重要方式。
如教学《小马过河》后，指导学生分别扮演小马、牛伯伯、小松鼠和妈妈，在表演的过程中展现小马遇到问题后的思考过程，体验妈妈对小马的启迪性的关爱，让学生尝试困惑、矛盾和问题解决后的喜悦之情。另外，如自己动手播种，观察种子发芽成长的过程，每天帮妈妈做一件家务事，动手制作手抄报等，都可以让学生在活动中体会热爱生命、热爱祖国、热爱亲人、热爱生活的情感过程。
总之，语文学习活动更多的是一种开放性的群体活动，拓展空间广阔。语文学习也是一种用内化知识陶冶情操的实践活动，语文素材本身就遍布生活的每一个角落，用真诚引导每一颗求知的幼小心灵获得丰富的情感体验，从而增长知识、发展个性、健全人格，这才是语文教学的最终目的。
参考文献：
大学语文心得体会篇6
关键词：二语习得；视觉学习；研究问题
中图分类号：H319.3文献标识码：a文章编号：1001-5795（2014）01-0027-0006
1、二语习得研究概述
语言学习是人类特有的一种高度复杂的认知过程，二语习得研究有助于揭示人类大脑的工作原理和智力活动的特性。纵观国内关于二语习得综述、综论、概述之类的研究，成果颇丰，各家都在试图归纳、分析、探索某一历史时期该学科的发展轨迹。“根据对论文研究方法的分类统计，国内二语习得研究的前10年，非实证研究方法占主流地位；而近10年来，文献性研究和实证研究两种方法的使用接衡。但实证研究量从第一阶段的13%跃升到第二阶段的51%，说明实证研究方法进入了应用普及阶段，已成为目前国内二语习得研究的一个特点（戴炜栋、周大军，2005）。”目前，二语习得的有关研究基于语言学、认知心理学等基础理论的拓展，产生了语言习得“天赋说”、“习得说”、“关键期假说”、“结构学说”、“联通学说”、“社会文化建构说”、“情感说”、“内在说”等，注重研究语言的运用；语言习得机制研究注重习得知识与学得知识、陈述知识与程序知识、内隐知识与外显知识、知识的表征和控制，形成了二语知识表征的心理机制（Susan&Selinker，2000：330-369）。
然而，ellis的二语习得理论或模式、乔姆斯基的普遍语法假说等，受当时技术发展和认知研究的局限，并没有解释当今信息时代的认知方式和信息知识的表征，也没有解释基于技术语境下的二语习得机制。今天的网络技术似乎颠覆了人的认知方式，改变了知识的存储、呈现、加工和获取的方式，“信息技术的表现形式囊括了语言或语言教学的所有内容，为语言教学活动和信息技术的整合创造了前提条件”（胡加圣、陈坚林，2013）。现代信息技术和认知理论拓展了二语习得学科研究的空间和手段，学习信息的视觉化已呈现出一种新的学习范式。在视觉化学习理论指导下的外语教与学的设计、开发、使用、管理和评价研究是语言学习研究发展的逻辑必然，视觉化二语习得开辟了语言与技术研究的新领域，其学术价值、现实意义和未来前景不言而喻。
2、二语习得研究视觉化发展趋势
刘浩（2013：29-33）认为：二语习得作为一种复杂的人文现象，同时也作为人类特有的一种高度复杂的认知过程，不可能仅从单一学科出发就完成对其的认知，而是需从不同学科中吸取营养。二语习得研究不仅要研究语言本体，关注语言习得的心理过程、认知过程和技术化过程，还应该研究语言与社会、文化之间及其技术形态之问的关系，这是二语习得研究深入发展的必然。
文秋芳、王立非（2004）依据二语习得研究的理论框架概述了国外35年来二语习得研究方法的现状；同时对1967-2000年teSoLQua～edy刊登的量化和质化研究论文进行统计，总结出二语习得研究方法呈现两个最新发展趋势：（1）运用微变化研究法来探究二语习得机制；（2）中介语对比分析方法成为二语习得研究的新手段。Rosamond&Florence（2004：49-51）指出：二语习得自70年代至今，主要关注的是：（1）内部机制的作用；（2）第一语言的作用；（3）心理变量的作用；（4）社会和环境因素的作用；（5）输入的作用。然而，正如人类文明源于读图时代一样，人的认知也首先源自图像符号或者说语符，因为语言与图像存在着一定的互文性、解释性和技术的表意性。技术的物化和形态的技术，其表意丰富性是原具象所远远不能比拟的，技术突破了时空和语言的限制，视觉化的语言和语言的视觉化以其直观和直感性更有利于语言文化的交流、共享和语言的习得。图像正受到技术的物化，越来越多地侵入文字的领域，在人们的生活和学习中变得不可或缺。尤其是智能媒体在知识表达形式上的巨大突破，使知识的表达从简单抽象的符号走向模拟仿真。技术既可以虚拟世界的对话性和虚拟世界的自律性，也可以虚拟世界的表现性与临场感，因此技术给学习提供类似真实的情景，同时对多种感官进行刺激，弥补了文字表达形式的不足。据此，笔者认为近十年来二语习得研究正在发生大的“技术”转变。这一转变的重要标志就是人类学习、学习与技术、人与学习及技术之间展开了一场新的对话与变革。在这场对话中，二语习得的视觉化发展最具特征。
目前大量的网络公开课、微课均采用录像技术，形成了免费的影像资源大数据库，视觉学习工具、学习网站、学习资源及视觉学习研究呈现出蓬勃发展的趋势。美国mit、哈佛、耶鲁等高校教育资源（网络公开课）、youtube、网络电视、优酷网、爱奇艺、土豆网、搜狐视频、乐视、Facebook、twitter、mooCs等影视资源，丰富多样，囊括了文本、图像、音频及视频等各类大数据学习资源。根据http：//，Youtube的收视观看者为每天4亿人次，myspace、Facebook每天的访问量在2.5亿人次，这些视频网站为语言学习者提供了鲜活的资料。有的国家如英国的伯明翰大学还成立了专门的视觉学习研究实验中心（http：//not-tingham.ac.uk/visuallearninglab），促进优质教学。
文化技术化将产生视觉文化，视觉文化是影像与形象占据主导地位的文化形态，人类文化已经近乎于全方位地被技术“视觉化”了。视觉文化，尤其是动态图像文化，通过图像作用于情感和人的认知，从而已经并将继续对表述与价值系统和认知系统产生更深远的影响。我们正处于一个从语言文化主导的时代进入视觉文化主导的时代，当代文化正在变成一种视觉文化，或者是eCuhure，而非仅印刷文化。影视、图片、形象符号化的书写形态和表达技巧正日益成为人们必要的生存手段和生活方式。在今天的“视像化时代”，知识的可视化和教与学环境的虚拟化、人机互动化和智能化是人类获取信息最有效的方式。技术改变了信息结构、表征和传递；基于技术语境的视觉文化成为二语习得视觉化的发展趋势。相对而言，二语习得研究滞后于技术的发展，技术与二语习得的对话与变革将产生诸多需要探讨的问题。因此，二语习得必须研究“读图时代”的语言习得方式和视觉化教学实践中创造的成功经验和理论，探究学习者外部因素，研究社会环境，顺应时代的要求及语言习得和教学规律，体现学科发展的时代性和创新性。
3、二语习得视觉化研究的几个关键问题
3.1视觉与视觉学习
视觉不仅仅是一种“看”颜色、形状的感知活动。从语言学的视角看，视觉是一种语言，让我们产生和交流对现实的思想。交流过程和图像与符号的转换过程是思维活动过程，即视觉学习过程。就现代技术而言，视觉学习是一种教学和学习风格、理念、概念、数据和其他信息与图像相关的技术（Leite&Svinicki等：2009：2）。视觉学习涉及的问题很复杂。从心理学的角度看，它是一种通过大脑皮质视觉区控制的感官学习，是一种视觉智能。从教育理论研究和认知心理学看，视觉学习是教所有成年人如何思考和学习最好的方法。从学习风格看，视觉、听觉、动觉是常见的三种学习风格。每一个学习者的学习风格和技巧有一定程度不同。识别和区分学习者风格有助于教师和学习者适应差异，提高学习者的兴趣，使他们能够适应多种学习风格并从中找到平衡，而这种平衡的性质决定了人的认知风格。就外语教学过程而言，“这些信息源按呈现形式，可以分为文字、声音、图片、图表、影像等。根据对信息本质的解释，信息的产生、传输以及接受等，离不开基于听觉和视觉的‘双通道’系统，所以，其实最后所有教学要素都是始自声音和图像符号，并以之为结束，学习者在逼近真实自然的条件下掌握学习内容。这就是外语课程的信息化处理过程”（胡加圣，2012：97）。显而易见，视觉学习是外语教与学的必然路径，视觉学习也是一种高效的学习。实现高效的视觉学习，需要科学的视觉学习策略指导。视觉学习策略，如图像、影视、动画、漫画、图标、图表、轮廓等普遍用于教与学，学习者通过译解言语形式的信息或被要求评价和解释各种来源的信息，包括新的知识，这种学习就是围绕某种特定的图式、情境来展开思维活动。今天的教学和学习的视觉化是借助视觉整合教学手段（Kleinman&owyer，1999：53-56）。图像和空间关系几乎是与生俱来的学习资源和模式。视觉学习技术使学习者能清晰、快速地获取信息。学习者可以瞥一眼地图或图表，便立即产生新的思想。简单的技术，如格式、空间关系、文本的大小和位置，最接近一个人原有的理解水平。一些常见的视觉学习策略包括勾勒、创建图表、思维导图等。也可以用其他技术（包括图像、图片、颜色、地图的使用等）来组织信息和与他人沟通。我们也可以把这些优点结合起来形成新的学习方式。通过开发视觉学习技巧，可以大大减少花在学习上的时间。
3.2视觉素养与二语习得
视觉素养是图像化技术发展到一定阶段的产物，是人们从视觉对象、符号及其他图像中获得意义时对其进行区分和解释的一种能力（Kimberly，2004）。换言之，视觉素养是语言学习者读图、解图、译图、“话”图及与图像、图符进行交流协商的对话能力。“在完成信息技术条件下的外语学习任务时，教师与学生都必须面对一系列的技术操作环节。从基本的多媒体播放功能，到稍微复杂的计算机软件应用、网络通信、数据处理等等，都是每一位教师和学生不得不掌握的基本技能，也是当代所有大学生都必须掌握的基本的信息技术素养”（胡加圣，2011：97）。因此，视觉素养是二语习得视觉化研究的热点问题。视觉学习的概念基于视觉通信使用的类型和一个人的视觉素养。一个典型的视觉学习者必须拥有记住细节的能力，包括颜色和空间的安排，因为他们可以看到他们的心灵。“我们不都是视觉的思想家（虽然我们都有潜能）。然而，我们都是视觉型学习者”（Kelly，2009）。资料表明：约85%的人与生俱来就是偏爱视觉学习者。随着通过媒体刺激视觉，许多人认为自己是视觉学习者。这些学习者已经适应了信息接收的主导模式，这可能会导致不良的学习行为，这些学生已经忘记了他们的真实性。如今，学生大都偏爱看视频资料而不喜欢阅读纸介文本，传统的阅读习惯和学习方式受到了极大的挑战，这是一个值得关注的问题。
二语习得视觉化有助于改变教与学的形式：视觉化的教学媒体有助于将学习信息以更具表现力、更多样化的形式表现出来。二语习得视觉化揭示更敏捷高效的信息加工、语言理解和语言表达的规律和特征。因此，二语习得视觉化理论体系、模式或假说揭示视觉媒体的教学设计、媒体与学习者之间的认知过程规律（如渗透性、整体性、序化性、协调性和定向目标）并构建其模型分析，实现技术、信息与学习者的最优化组合，对视觉智能和思维发展具有重要的理论意义。Vygotsky社会文化理论可以解释媒体与学习者之间的认知过程，其核心概念是：“人所特有的高级认知功能是以社会文化的产物――符号中介来沟通个体和社会物质世界的关系的。他认为，正如人不是直接作用于物质世界，而是通过物质工具这样的辅助手段进行生产劳作一样，我们也是运用符号（心理）工具（symbolic/psychologicaltools）作为辅助手段来控制和重组低级生物的心理过程，物质工具负责对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级认知功能，目的在于帮助个体掌握自己的行为和认知过程。物质工具和符号（心理）工具是多少年来一代又一代人创造的人类文化的产物，符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品，尤其是语言（Lantolf，2000：80）。”据此，我们可以看出构成人思维基础的生物机能不足以解释我们自觉并有意调节心理活动的能力，这种能力的获得是文化建构的产物，特别是语言内化的结果。“语言内化是社会文化理论的另一核心概念。内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以反映自己的心理活动的过程”（Lantolf，2006：90）。因此，语言符号是社会互动中的交际单位，也是在社会互动中逐渐内化的思维单位。在社会互动中，语言符号有助于社会交际和思维的统一。心理学家普遍认为，内化过程形成了人的高级认知功能。paivio（1991：255-287）提出了双重编码理论，这一理论的命题是“人类心智运作于两个不同类别的心理表征的口头陈述和心理图像。”以两种形式（视觉的及文字的）储存，信息更容易提取。因此，人类的记忆包括两个功能独立的（虽然相互作用）系统的言语记忆和形象记忆。
3.3视觉学习的类型
视觉学习是指学习者从文本、图片、图表、电影、电视、计算机、虚拟技术等视觉信息载体互动中建构知识。学习者凭借着各种视觉信息载体来增强信息的获取和理解能力，来澄清自己的思想、与先前的知识对接、组织和分析信息。视觉学习是自主构建和整合新的知识的学习方式。然而，从认知的角度看，视觉学习是一种基于视觉感官和视觉智能的学习，是多重心理活动和认知机制的过程。学习者的心理活动和认知机制作用存在个体差异和偏爱，一个人对环境反应、行为或适应方式的差异和偏爱形成了不同的学习类型。技术化的视觉学习满足了视觉学习偏好型的学习者，同时也在改变其他学习偏好的类型，有益于多模态、包容型的学习类型。笔者倾向采用视觉学习能力来划分不同类型的学习者。那么如何界定视觉语言学习能力？如视觉读写能力包含：观察的技巧、口译技能、分析能力、了解构图元素的能力，对自己的工作能力、响应的颜色、图片的情绪反应等。Kolb（1976：38-53）提出人们根据如何感知及如何加工处理信息形成了其独特的学习风格。Keefe认为学习风格除了包含信息加工方式外，还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱。Kate认为学习风格指的是个体自然的、习惯性的、持续的对新信息技能获取、加工和吸收的偏好方式，它不随教学方法和内容而改变（Keefe，1979：170-194）。影响学习风格的因素很多，尤其是知识可视化、大数据、mooCs时代，学习的类型也随之产生新的变化。目前而言，二语习得的视觉化学习活动被分为：视觉性学习、蕴含性学习或潜伏性学习、体验性学习、模仿性学习或接受性学习、创造一创新性学习、运算性学习、思维性学习、综合心理性学习、个性化学习和群体性合作学习。
3.4学习内容的可视化及学习者的认知
教育理论和认知心理学的研究表明，视觉学习是教所有年龄的学生如何思考、如何学习最好的方法。就目前而言，我们应该关注以下几个主要问题：
（1）探讨视觉化语言习得理论体系及其解释力和实践意义。语言输入应该是多通道和多样性的，其输入形式和语言表征形式是可以优化的，优化了的语言输入形式具有可视化、虚拟化、智能化和易感知、易理解、易得、易学、易读、易用性的特点。因此视觉语言把这种关系转化成一种或多种形式表现（知识的可视化），如下图：
学习者在“看”图时，能把在同一个空间获取的信息有序表达，它具有概念性、关联性、抽象性、特殊性和选择性，具有符号视觉语义的特征。人类思维具有联想特征。人在“读图”或发生知觉过程中经常由于联想从一个概念或主题转移到另一个相关的概念或主题。所以按“图”、“符号”等超文本的非线性、网状方式组织管理信息和进行信息加工，这更符合人类的思维特点和信息获取的习惯。
（2）构建视觉化语言习得和语言教学的模型群及其有效性分析，构建视觉化外语教学模式。设计基于英语听说读写课程的语言知识可视化、大数据、人机互动、智能化，以及自主构建、自我监控、自我评估的教与学策略。通过模型群进行基于观测、观察、访谈、问卷等有效的实证分析，阐析它们之间的关联性、可控性、可优化性等。
（3）开展视觉化语言习得与教学的设计与实验。对视觉意象进行更多的操作，对各种感觉和情绪进行更多的联想。它要求开发者具备将图像按线条、形状、颜色、纹理或者构成等元素进行组织的能力，并尽可能使这种组织在满足教育目标的同时满足学习者的视觉心理需求，提高语言学习者和教师的视觉素养，从而提高教与学的质量。
（4）从发生学、现象学、模型分类学、视觉技术学、语言习得与教学等多学科的角度，探索视觉化语言习得理论模型及其关联特征，揭示影响视觉化语言教学内部和外部的重要因素的本质特征，挖掘视觉化语言教学主体信息加工的认知过程，如眼运动、交叉视觉、综合感知和信息的获取、解码、输入等过程。学习者运用视觉信息，将更快地获取信息，更准确地解释信息。各种视觉表达形式具有不同的表征方式和感知特征，借助于这些形式可以准确地对各种知识进行视觉化表达，提高学习者的六种认知能力（符号表征能力、对量的认知能力、概括分类能力、记忆和预见能力、联想推理能力、声音、形状及颜色的辨别能力）和信息加工能力。
（5）从视觉学习心理学、技术与教学的整合以及后人类主义等多个维度，探讨视觉化语言习得与教学的对话域中教学的主体性，教学内容、方法、资源与技术所产生的价值理性，构建一个“视觉化教学模型群”并通过教学实验分析其有效性。且不论各种外语资源点播平台、语言技能训练平台、数据语料库平台、网络新闻、视频电影等，单是目前流行的概念地图软件工具就有15种，如：inspiration，mindmanager，mindman，Brain，Cmap，SemnetResearehGroup，CoCoSystems、activitymap，SmaRteas等等，将这些工具整合到二语习得和语言教学中去，可借鉴的先例不多，需要突破和创新。
4、二语习得视觉化有待突破的难点
二语习得视觉化的学习过程涉及多学科交叉的问题。从学习者与视觉化技术的过程看，需要研究人与技术的认知机制，如学习者通过何种通道或模式对视觉信息和言语信息进行同化、顺化和异化，如何解构与重构；学习者的认知加工机制在有意义学习和无意义学习的过程中如何组织信息，包括：选择媒体与技术、选择文本与技术、选择意象、组织视觉意象与文本、组织意象和技术整合。从交叉学科中优选、梳理适应视觉化语言习得特点并具有逻辑解释力的理论模型。视觉感知、视觉想象、视觉认知、交叉视觉、视觉形象的重组，涉及认知心理学、视觉艺术学、神经心理学等交叉学科。目前二语习得本体的研究忽视了视觉认知、视觉技术、知识表征等认知过程的作用要素，学界应加强相关研究，尝试解释多媒体能促进学习的机理。视觉化二语习得理论模型的建立极具挑战性。
二语习得视觉化涉及主观、客观、环境与技术等诸多因素，如何使其具有可控性或可优化性且能用科学的语言描述，并通过实验来分析视觉化语言习得与教学的有效性和特殊性？视觉观看的过程是眼睛运动的选择、组织和重新建构，是一个复杂的神经活动和认知活动。对象元素、技术元素和环境因素均对视觉产生影响。实现眼、脑、手三位一体与客观和技术的协作与配合是获取信息和信息加工最有效的方式。将文字、图像、声音以及视频使用计算机处理方式进行认知标记和可视化表征，这对于人的大脑及人与技术的认知模拟具有很大的挑战性。
视觉学习在挑战着学习载体以及学习模式与技术载体的整合。技术发展总有其局限性，物化的技术和语言的技术物化如何融入学习者的学习风格、认知风格、思维特征和批评特征，在技术上还有一些瓶颈。国外教育技术界一直致力于建构一个针对多媒体学习的认知学习理论，以对多媒体学习过程的研究为基础，提出了关于多媒体设计的一系列预测，并通过严格的实验设计对这些预测进行检验。但预测是否得到合理的解释，还有待进一步探索。
大学语文心得体会篇7
【关键词】成人大学生口语表达得体性
要解决英语口语教学中的困难及如何使成人大学生掌握基本的交际能力，有一个不可忽视的因素就是社会文化因素。语言是文化的一部分，同时又是文化的载体，语言与文化密不可分。文化不仅影响言语的得体性，还会影响言语的准确性。得体的表达促进交流，建立良好的人际关系。品德、学识、气质和修养，话语适度、恰当，可以给人留下深刻的印象，达到预期的交际效果。培养成人大学生使用地道、得体的英语口语进行交际，应受到重视。本文初步探讨成人大学生英语口语表达的得体性。
一、什么是言语得体及其英语口语表达得体的意义
言语得体是培养口语交际的方向和标尺。"事实上，在适当的时间、适当的空间（场合），对适当的人说了适当的话，这便是言语得体，言语得体不是语法或者修辞上的事，而是语言符号之外的事，即对人、对事、对社会规范、对道德规范、对价值观念上而言的事。""说话得体是指说话恰当，适度，恰到好处，以取得最佳的交际效果，说话得体离不开对象、身份、场合的具体要求。"不看对象、身份、场合所说的话往往是不得体的。
二、成人大学生英语口语表达的现状
1．英语口语表达不准确
由于许多成人大学生在中学很少进行口语和听力的训练，基础差，到了大学无法很好地用英语进行口头交际。再由于学生词汇有限，在听教师提问或讲课时因为有新词、新句型和语法现象，或者由于连读、弱读、失去爆破、重音移动等使语流中的词句发生了变化，因而听不懂。
2．英语口语表达不流利
口语流利性受准备充分与否，是否有自信心，话题熟悉程度等因素影响。一般说来，学生如果对话题不熟悉，很少进行口语训练，或者平时不注意语音、语调的练习，往往说话不成句，达不到交际的目的。学生一旦开口又由于紧张等心理因素使他们不能完整流畅地把言语表达清楚，也达不到流利交流的效果。
3．英语口语表达不得体
由于学生缺乏对所学语言国家的文化、风俗和惯例方面知识的学习。以及缺乏对跨文化交际知识的了解，不了解东西方文化的差异，不知道在什么样的场合该说什么样的话。又由于受本民族文化的干扰，学生习惯用中文式的思维方式进行思维，于是常常用中文式的习惯和说话方式来表达英语，因而违反了西方人的思维方式和说话习惯，造成语言选择上的失误。因此，说话往往不得体。
三、造成成人大学生英语口语表达不得体的原因
1．成人大学生缺乏对英语国家的风俗和惯例方面知识。
因为不同文化的国家有其独特的语言使用规则，有其得体的标准，一句符合语法规则的表达，用于不恰当的场合如与说话人身份不相符合，就达不到交际的目的，甚至还会造成误解。英美人士对于我们由于文化差异而造成的违反讲话规则的情况认为是不懂礼貌.例如"圣诞节到了，成人大学生给外教送一份小礼物时，常说：thisisnothingmuch,butpleaseacceptit.（礼物很轻薄，不成敬意，请笑纳。）这是典型的中国人自谦的表现。外教很难体会成人大学生想表达的礼轻情义重'的心情。
2．中西方思维表达方式的差异。
西方人的思维模式是一般具体型思维，擅长抽象思维，总是先概括后分解、先表态后叙述、先总结后事例、先整体后细节，由果到因、由小到大等。中国人相反，中国人表达事物总是按时间和事理发展顺序由因到果、由先到后、由大到小进行阐述，这种思维模式可称为具体一般型表达。英语中owl是智慧的象征，成语aswiseasanowl即是一例。owlish,owlishly则用来形容聪明、机敏、严肃。在儿童读物和漫画中，owl通常很严肃，很有头脑，常充当裁判。在汉语中猫头鹰的形象就不同了。夜猫子（猫头鹰）进宅"意味着厄运将至。
3．现实的教学中，英语口语表达得体没足够的重视。许多老师重视成人大学生使用语言的正确性，包括发音、拼写、词法、语法,句法等等。忽视培养成人大学生使用得体的语言。
四、如何培养成人大学生使用得体的英语口语。
1．教师应首先提高成人大学生的英语口语表达的准确性。
在国内学英语缺乏环境，看电影学英语口语是弥补环境不足的好方法。英语电影是一部英语国家的生活、文化、风俗等一切的百科全书，是最全的英语口语百科全书。大量地看英文电影就是你彻底攻克英语"听"和"说"的法宝。英语电影把你带入了一个新的世界中去。你在电影中，学到了英语口语的语汇、短语、句子结构，以及表达各种内容的说法。你要做的就是把自己想像成电影中的一个角色，在经历着自己的生活，又在经历着其他人的生活。总之，看一部电影比在美国生活一天还好，看电影也能学到地道的英语口语。
2．教师应有意识地培养成人大学生观察和理解语言的社会语境。
学会正确恰当地运用英语、表达英语。将中西文化在称呼、招呼语、感谢、谦虚、赞扬、表示关心、谈话题材和价值观念等方面的差异渗透到教学中。
3．教师注重文化现象的讲解与学习。
不同的民族有着不同的文化、历史、生活方式、传统习俗等。培养跨文化交际能力是英语教学中必不可少的一环。英语教师有意识的导入文化学习，引导成人大学生积极主动地学习西方文化。注意英汉两种文化因素的差异性，处理好语言学习和文化学习的关系。利用多渠道、多手段，吸收和体验异国文化。收集一些英语国家的物品和图片，让他们了解外国艺术、历史和风土人情；运用英语电影、电视、幻灯、录象等资料给他们直观的感受，使他们对英语的实际使用耳濡目染。向成人大学生推荐阅读体现外国文化的简易读本，增加对英语文化的了解；邀请中外"英语通"作中外文化差异方面的专题报告：组织英语角，英语晚会等，创设形式多样的语言环境，加深对文化知识的实际运用。
五、结束语
跨文化交际中的得体性在很大程度上是受文化和社会语境的支配。如果缺乏对所学语言国家的风俗和惯例方面知识，说话往往不得体。这种不得体、不恰当的英语比语法、语音方面的错误更难被英语本族人接受。所以成人大学生在与人交际时，除了要符合语法规则，用词恰当外，还应积累不同文化之间的差异点，再弄清不同语言背景的特征进行恰当的交际。
参考文献
［1］陈建民《说话的艺术》北京语文出版社1994年版
［2］毕磊《实用英语口语技巧》北京世界图书出版公司北京公司2004
大学语文心得体会篇8
叶圣陶先生说过“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感”。吕叔湘也曾说过“语言教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力”。而随着素质教育的深入，语感能力在整个语文能力中也显得更为重要，成为了语言能力的核心。那么何为语感呢?简单的说是语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式，是人们对语言文字直觉地感知、领悟和把握的能力，是对语言文字的意义和情趣的理解能力，是一个人语言素质的直接反映。语感强的人话听得明白，说得得体；文读得透彻，写得畅达。反之，语感弱的人又难靠直觉透过语言材料理解语言的表层意义，更无法体察、领悟、准确把握语言的深层含义。语感的强弱在相当程度上体现出一个人语文素质的高低。可见，语感素质在整个语文素质教育中的地位。
语感具有直觉性，几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。它有遗传的先天基础，但更重要的是后天的语言环境的影响。那么如何培养学生的语感呢?
我们认为，听、读是基础，也是关键。听，范围有限；读，其实也就是读给自己听，才是培养语感的主要途径。言为心声，阅读不是单向输入，而是心灵的对话和交融。平日许多零星、散乱的生活体验，并不自觉，但在阅读中往往会被文本的言语所唤醒，凝聚起来，进而燃烧起来，把人带进一个全新的精神境界。
一、诵读吟咏，初步感受语言
读是学习语文的一扇窗口，也是感受语言，训练语感的基本方式。“读书百遍，其意自见。”谓读得熟，则不待解释，自晓其义也。强调读对训练语感的有效性。所以在课堂上要留给学生充分的时间与空间，引导学生多读书，充分利用机会让学生通过多种形式，从读中得到感悟，训练语感。
1.范读。可以是教师范读，也可以放录音磁带，找一些原声朗诵。范读的过程能够把诗文中的神情理趣韵味，通过声调的高低强弱缓急传达出来，让学生获得美感，对文章产生兴趣，有利于进一步的学习。
2.学生自读。这是极为重要的一个环节，重在体会，学生把书面的文字语言转化成为声情并茂的有声语言，眼、口、耳、心并用，多种感官参与，有利于他们从整体上把握文章。在抓好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读，得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体及其意义整体的准确把握。
3.指导美读。所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来，激昂处读出激昂，委婉处读出委婉，悲愤处读出悲愤，愉快处读出愉快。这个过程更有利于学生从根本上理解作者抒发的感情。
二、咬文嚼字，深度品味语言
语感是一种立体的感觉，语音准不准，用语当不当，句子通不通，语感强的人一听就听出来了，但这只是语感较为浅层的一面。语感是社会的人一种丰富、全面而深刻的感觉，实质上它就是人的情理感、人格感。从现象看，语感是对语言的感觉，实质上它是心灵的感觉。
叶圣陶先生讲到语感训练时曾说，要了解一个字，一个词的意义和情味，单靠查字典是不够的，必须引导学生推敲、揣摩、细细品味。可见语感训练的关键是了解一个字，一个词的意义和情味，并通过文字这座桥梁与作者会面，使情契合，使阅读教学成为“学生，作品、编者和教师之间的平等对话。”有目的、有计划、有选择地咬文嚼字，考究某个字词在特定的语言环境中的“微言大义”，仔细琢磨精彩的句子、段落的妙处及其蕴含的艺术魅力，对训练语感是十分重要的。
例如孙犁的《荷花淀》中一段对话描写对于刻画人物形象起到了极为重要的作用。通过水生嫂追问水生实情——“怎么了，你?”“你总是很积极的。”“你明白家里的难处就好了。”表现了水生嫂温柔体贴、聪明稳重，识大局，明大义，爱丈夫、更爱祖国的性格特点。同时，夫妻话别中通过水生个性的语言——“会上成立一个区小队。我第一个举手报了名的。”“千斤的担子你先担吧。打走了鬼子，我回来谢你。”“你要不断进步，识字，生产。”“什么事也不要落在别人的后面!”塑造了一个爱祖国、爱家乡、爱妻子，鼓励妻子思想文化不断进步的革命战士形象。通过分析这几个重点的语句，人物的形象便突现出来了。经典的分析字词句，使学生领会其妙处，能极大地激发学生品味作品语言的情趣。抓住富有表现力的词语，加以剖析、点评，指出其精妙所在，很容易激发学生的语感。
三、激发想像，丰富语言形象
语感的整体性特征决定了语感养成需要对材料从整体上进行感知，既要“入乎其内”，评点分析，品味语句，又要“出乎其外”，综合相关内容，联系写作背景、材料从本质上认识语言材料，它要求认知者有更高的立足点和广阔的视野，只有这样才能准确地把握文章主旨，深刻体会作家情感和语言风格，从而获得强烈的语感。
阅读必然会有思维的参与，学生独立的思考在阅读过程中具有重要作用，我们不能把语感和语文知识对立起来，但需要强调的是，在阅读过程中语感起主要作用。
如果在阅读时字字句句都要经过思维的反复推敲，都要运用语文知识一一分析，好像到处是荆棘，到处是陷阱，我们就无法享受到阅读的乐趣。阅读既是心灵感悟的过程，也是语感实践的过程，正如马克思所说的，感觉在自己的实践中成为了理论家。语感不但在自己的实践中可以成为理论家，还可以成为艺术家。语感教学较之语文知识教学，显然要困难得多，因为语文知识教学一般不需要心灵的参与，它有标准答案；语感教学就不同了，一定要努力做到以学生的心灵激活文本的言语，以文本的言语点燃学生的心灵，让学生充分发挥他们的想像，从总体上去把握文章。如果缺乏总体感知的观念，就可能一叶障木，不见森林。不能真正理解作品，也难以养成丰富的语感。
大学语文心得体会篇9
从社会语言学和二语习得的发展历史来看，两门学科都带有多学科性质，经过几十年的发展，其研究范围都先后涉及到语言学、心理学、社会学、人类学、认知科学等领域，二者相互交叉、相互联系。1984年，英国社会语言学家trudgill明确提出“应用社会语言学”这一概念，进一步推动了社会语言学在应用方面的研究。美国社会语言学家Hymes于1972年首次提出的“交际能力”概念，在二语习得领域直接引发了教学变革，由此发展而来的交际教学法盛极一时，成为目前社会语言学与二语习得结合得最好的例子之一。进入1990年代，随着社会语言学研究的日益兴盛，以及在实用研究方面把研究范围扩展到外语习得环境中文化及社会因素所产生的影响，社会语言学已与二语习得的研究范围重叠[1]。同时，由于二语习得领域社会文化理论的影响和社会文化派的崛起，社会语言学研究同二语习得研究的结合趋势更加明显。
目前学界对社会语言学与二语习得相结合的研究虽呈上升趋势，但从发表的相关论文来看，多数研究提出外语教学中应注重交际能力、语篇教学、社会文化因素，而对教法革新背后的理论阐释却倾向于简单化处理，语言习得理论显得薄弱。本文拟从语言观的一致、研究视角的靠拢、学习观的认同、对学习对象的共识四个方面对二语习得和社会语言学进行理论的梳理、比较与阐释，力图厘清相关概念，发现二语习得的社会学路径及与社会语言学在理论基础上的相容性，从而达到发挥多学科交叉的优势、丰富二语习得研究视角的目的，同时深化社会语言学应用研究领域，增加语言教学方面的实用性，增强社会语言学理论的阐释力。
一、语言观的一致：语言是社会现象
语言符号本身具有社会属性。语言产生于一定的社会文化环境，其存在本身是为了服务于社会成员间的交流。谈话可以建立社会关系，对话中的语言起着传递说话人信息的作用。多语社会中不同的语言有不同的功能，双言现象、语言变异理论、标准语和方言的关系等理论研究，都有力地揭示了社会中语言形式及其功能之间的相互关系，包含对语言具有社会属性的肯定。
从语言学理论的发展历史和社会语言学的兴起来看，语言学的发展经历了一个从承认到否定，再到不再质疑语言符号的社会性的过程。瑞士语言学家索绪尔肯定语言的社会功能，用语言/言语把语言作为社会性系统与个体的实际使用区分开来，但缺少对个体系统的解释。美国语言学家乔姆斯基的生成语法将语言能力与语言运用作了区分，但因此而丢掉了语言的社会性，使语言脱离了各种语境成为同质性理想化的存在。事实上，语言同语义、使用、社会、文化等因素密切相关、难以分割。在质疑乔姆斯基理论的基础上，语用学、社会语言学等关注语言与现实世界关系的理论逐渐发展起来，并纷纷形成各自独立的语言学分支。[2]（p1-17）把语言当作社会现象来研究由来已久，研究语言符号的社会性是社会语言学作为一门独立学科的缘起。研究语言必须联系社会实际，这是社会语言学的基本出发点。
在二语习得领域，1970年代以来，心理语言学理论占有重要地位。主流研究把语言当作心理现象，关注学习者的个人心理特质，而忽略了语言产生和使用的社会环境的作用。1990年代以来，推崇Vygotsky社会认知发展理论的学者则强烈反对把语言和语言习得与社会环境相分离，开始探索该理论在二语习得发展过程和教育中的应用，由此开创了从社会文化视角探索语言习得的认知过程。作为一种研究高级心理机能发展的理论，Vygotsky社会认知发展理论强调社会活动在心理发展中的作用。语言是联结个体与外界之间关系的主要工具，在高级认知中起着中介作用。语言具有双重属性，对外是社会互动的单位，对内是思维的单位，通过对话活动来协调社会活动和高层次的心理发展。语言作为符号工具使用包含着间接经验，与带有独特社会特征和文化信息的社会情境紧密相连、无法分割，言语能力的形成是在社会支持系统下通过认知过程实现的。语言学习就是社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象[3]。
语言社会化在二语习得的社会化路径中占据重要一席。语言社会化理论和社会文化理论虽均受到Vygotsky心理学的影响，在研究目标上却不尽一致。社会文化理论关注的是认知能力及语言能力的发展，而语言社会化理论则关注的是文化知识与语言使用能力的共同发展。语言社会化理论最早由人类学研究者Schieffelin和ochs提出，他们将其定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。这方面的研究表明，语言与社会环境之间相互依存、难以分割，语言习得的过程也可以看作是其与社会文化相适应的过程，即个体的社会化过程。[4]特定的语言和其生存的社会文化环境是一个整体，各个组成部分相互依赖、相互作用。
在社会语言学领域，围绕结合社会因素探索语言问题这一观念，Firth继承和发扬了malinowski关于语言是一种行为方式、具有社会功能的观点，强调要把语言放到整个社会环境中去研究，提出了言语情景的概念，创立了语言学研究中的语境学说，认为语言的意义就在于其在语境中的可能。随后陆续发表的语境和语域理论领域的研究成果充分说明，在人使用语言认知和交流的过程中，肯定会程度不一地受到周围环境的影响，当然环境中也包含历史文化风俗等因素。正因为如此，社会文化理论认为，人的高级层次的认知取决于社会文化因素。最新的二语习得研究成果已经证明，语境的各个方面都影响着语言学习的过程。如norton从身份构建这一切入点出发，揭示了社会文化语境形成的二语习得者与目标语之间的权势关系，以及这种关系对二语习得过程的影响。[5]
正因为语言具有社会性，所以语言习得（即语言知识的构建）很难与语言产生和使用的社会文化割裂开来。从社会语言学的视角来看，二语习得的社会学转向肯定了语言的社会性，认同语言是社会现象而非心理现象，语言知识和能力的构建与学习者的环境体验和社会交际密切相关。从二语习得的社会文化派的角度来看，社会语言学的研究成果充分肯定了语言与社会环境之间的内在联系，将二语学习的社会因素理论化，并且通过这个宽泛的框架，为二语研究注入了社会化理论。
二、研究视角的靠拢：对交际互动的重视
二语习得研究领域当前较为活跃的社会文化派与认知派理论上的最大分歧在于，社会文化派不赞同学习发生在个体内部，而认为人的高级认知来源于社会交往活动，因此特别强调交际和互动在认知及语言发展过程中的作用。由于交际本身是通过语言来实现的，这样，身心、内外或思维和交际活动就通过语言符号得到了统一，即交际活动中的语言运用在心智功能发展中起着核心作用。但交流不仅仅只是语言学习的工具，按照Hymes的看法，交际本身也是一种能力。语言交际能力问题涉及很多因素，除了语言结构、语境文体、跨文化言语行为意识等方面外，还有文化心理方面的因素。
1960年代，受人权运动时代的影响，语言问题成了突出的社会问题。基于Fishman对移民语言状况的考察，Bernstein对不同阶层成员，特别是儿童语言的考察，以及Labov对黑人英语的调查，社会语言学在兴起之初已发现三条重要的原理：语言与社会是相互作用的；人们有可能掌握几种结构各异的语言或变体；语言与社会之间的关系可以通过语言规划和社会规划加以改变。也就是说，在社会语言学研究者看来，社会中的语言使用者具备使用变体的能力，对变体存有主观态度，可以在交际中加以选择使用。
语言系统是异质性的，充满内部变异。语言作为社会现象，与社会结构和社会价值系统联系在一起，从心理学角度考察语言使用者对语言变体的主观认识和态度，以及上述带有社会性质的评判对语言使用者言语行为的影响，是社会语言学主流之一语言社会心理学的中心课题。社会是由个人组成的，因此从个人角度研究说话人对语言的态度是可行且必要的。语言态度归根结蒂反映了对语言使用者和用法的态度。对社会心理的考察，主要是通过心理实验的方法获取研究素材，如配对变语法测试受试者对操某种语言或语言变体的态度，并且经常结合使用语义微分尺度，使说话人的特点得到更确切的分析。语言社会心理学对语言态度的研究，大大加深了人们对语言与社会的关系、语言在社会交流中的作用的理解。这方面的研究成果对二语习得产生了重大影响，其中最具代表性的是Lambert和Gardner的二语习得中的态度与动机理论，其研究重心主要放在第二语言学习者的态度、动机对他们最终的成功所具有的影响之上。研究结果表明，二语学习者对所学语言的态度会影响其习得效果。
Giles的言语适应理论是继Lambert方法后该领域在理论上的新进展，也是从社会心理学角度研究语境中交际者的心态和言语选择行为。语言使用者趋同或趋异的言语选择，突出强调了社会交流中语言使用者对对方的认同或不认同的态度和行为，解释了言语交际中风格变化的策略背后的主观情感和动机。[6]言语适应理论为语言变体研究增添了动态的角度，体现了社会语言学自身从典型描写到解释预测的研究发展路径。这种解释性的努力在一定程度上弥补了Labov对语言变异描绘精细但局限于静态的不足。另外，这方面的研究也凸现了个人是如何通过语言选择来显示自己的社会文化价值的。在社会建构主义影响下，社会语言学认为，语言与社会因素可以被视为是相互建构的：身份影响语言的使用；语言的使用也是塑造身份的过程。
总的来讲，社会语言学的发展与二语习得的社会文化派注重真实语境、身份和体验，这与多种语言互动的主张不谋而合。从理论上讲，当前社会语言学理论框架中语言变异研究的成果，如语言变体的辨识、语域的认知等，为交际能力的培养和评价提供了系统的、受社会条件影响的二语变体数据，对二语学习具有指导意义。语码混合、语码转换及言语适应策略等交流中的言语选择，使交际语言运用能力目标得以形象化地表达。对交际中的语言行为，如道歉、赞美、邀请、拒绝、请求等的研究，为二语习得跨文化言语行为意识的培养勾画了发展目标。
三、学习观的认同：基于使用的学习
如前所述，二语习得的社会文化派主张学习是一个内化的过程，这个过程是始于人际交往的。对于二语学习者而言，最重要的是与人交往，在交往互动中进行意义的建构。比如，学习者很容易注意到词汇的习得伴随着对一定社会文化情境的深入了解，在不同的语境中，词汇意义可能会发生改变，语言形式与意义之间的关系并不固定。对范畴的掌握意味着根据交流需要对语言规范遵从或背离。事实上，语言的习得和使用并没有一个明确的界限，语言是人际交流、社会活动的中介，而言语交流总是发生在一定的社会语境中，因此语言学习即语言使用。反过来，语境中对于语言使用也可以巩固和加强语言学习。由此可见，社会文化派的语言习得理论认为习得过程即语言的使用过程，认为真实世界中使用的语言对学习来说是根本性的而不是辅助性的，使用不是习得的结果，也不是手段。正因为社会文化派坚持在语言习得和语言使用间划等号，如此强硬的立场招致了认知派主张二语习得研究的对象是二语习得而不是语言的使用的激烈批评，反对把二语习得研究的范围扩大到二语在真实语境中的运用[7]。
在习得即使用这一点上，社会文化派完全可以从社会语言学领域中的最新流派――认知社会语言学那里找到强有力的理论支撑。认知社会语言学是认知语言学的体验哲学观和经典社会语言学理论相结合的产物。认知语言学关注语言的普遍原则与人的认知之间的关系，但由于语言意义并非孤立存在，是在人类互动中产生及传递的，因此认知语言学所理解的语言概念及其基本结构也关系到社会和文化情境下的认知。随着认知语言学的不断发展，近年来学界开始关注从话语和功能的角度研究语言，越来越关注语言的社会性。基于用法的主张本来就是认知语言学的基本理论立场，认知语言学认为语言知识来源于使用，说话者为了交际和社会交互的目的识解自身体验，而听话者也为同样的目的识解说话者的话语，因此认知语言学渴望对语言的社会交互性做出自己的贡献[8]。上述原因将认知语言学引向社会变体研究。对于在基于用法的方法论体系中该如何理解语言系统、为什么变体研究具有重要性的问题，认知社会语言学家Geeraerts认为，由于语言使用的行为是语言学的最基本事实，语言系统只被看作是对语言行为中出现的模式进行抽象和概括。他谈到，“thereisusage，thereistheinteractionbetweenpeople，theinteractionissociallystructured，andthelinguisticsystemisanabstractionoverthatsocialstructure……”[2]（p34）。可见，语言使用者学习语言的过程并不是将自己与所谓的系统进行校正的过程，而是在社会互动中与其他语言使用者相互调整的过程。尤其值得注意的是，Geeraerts认为，由于每个人的接触范围有限，这些调整都是不完全的，并具有各自的社会结构。因此，在基于用法的方法论里，语言变体研究是语言学研究中不可或缺的重要组成部分，社会互动影响了语言使用者的个体语言知识系统。
综上，结合语言习得，可以有如下理解。第一，任何语言的使用者都是学习者；第二，习得不能简单地被看作是结果，更应将其看作是一个永远的、不间断的过程；第三，应重视真实的语境、不同的参与者、不同的身份，应重视不同的社会语境、交际者、社会群体导致的隐喻变异，重视隐喻背后的文化模式，其重要性可能不次于教室语境。
四、对学习对象的共识：关于规范和标准
语言的变异性和标准化都是社会语言学的重要研究内容。面对语言内部变异和动态发展的事实，有必要编撰一整套言语社会遵循的统一规范，来对上述情况有意识地压制，以便服务于国家化进程、国家象征、社会统一、实际需求与学校教育的开展等。这就是标准语产生的缘由。其本质也是一种发生在一定社会和历史空间中的语言变异现象。
按照社会语言学的观点，语言变体没有优劣之分。从功能的角度看，语言形式对应社会功能，社会语言学关注的是交际功能和交际任务的完成及其效应。在这个意义上，虽然标准语具有较高的社会威望，能满足适应较高语体的功能需要，但不能由此认为标准语就比其他变体更为优越。
从学校教育角度上来讲，课堂教学也需要一套规范，因而标准语是很好的选择。由于学校教育的强化，学习者倾向于认为标准语形式是正确的，而其他方言和变体形式是错误的、不规范的、听起来是不对的。事实上，在交际者感情不认同的场合，如团结模式中，由下而上的力量有可能出现对标准语的趋异和背离，比如，标准语显然难以适应较为低端的语体。另外，标准语虽然保守，其变化虽然缓慢，但是它仍然是有变化的。标准语在语言的各个层面上的标准化程度是不一致的，其程度最高的是书面形式，较低的可能是它的语音。特别是在当今语言国际化、多元化、多文化、多变体的形势下，从语言使用的角度来看，二语学习者应尽量了解语境和身份的多样性，尽可能地增长变体的知识和使用变体的体验，以有利于二语学习。
五、结语
大学语文心得体会篇10
语文课程具有鲜明的文学色彩和丰富的情感倾向。可是，长期以来，在我们的语文教学中却存在着重思想、轻情感，重智商、轻情商，重理性分析、轻情感体验的倾向，忽视语文学科的个性。教师对课文的情感淡漠，往往把反复地、机械地操作当作语文教学的全部，疏忽了对学生学习情感的关怀，忽视了对语文学科人文魅力的张扬。一段时间教学下来，学生不是喜读爱写，而是厌读怕写。课堂上，本该活泼烂漫的学生却缺少了应有的率真和灵气，本该散墨香神韵的美文却变得索然无味。基于对以上现象的思考，我在教学中重点对激活学生的情感体验，调动积极的情感因素，促进读书内化进行了探索。
一、语文课实施情感教学的必要性
1．语文学科的特点要求重情感教学
“阅读是从写的或印的语言符号中取得意义的心理过程。”（《中国大百科全书·教育卷》）从阅读教学的功能来看，它不仅要培养学生的独立阅读能力，更要引导学生注重语言的积累和运用。小学生学习语言不是一个纯客观的认识过程，而是一个带有浓厚主观色彩的感性与理性统一的感悟过程。《义务教育语文课程标准》特别指出要“培养热爱祖国语言文字的感情……培养爱美的情趣”，强调要注意加强知识、能力、情感之间的联系，激发学生学习语文的兴趣；它还指出：阅读是学生的个性化行为，应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣；要珍视学生独特的感受、体验和理解。从这些论述中，我们知道，“情感”因素已引起广大语文教育工作者的重视。
情感具有内在的兴趣和动机的力量。苏联教育家赞可夫非常强调教学中的情感。他说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用……教师在自己的实际工作中就应当直接地依靠以至利用这些情感体验，以便使学生有效地掌握知识技巧。”关注学生生命，实施情感教育，这是以人为本的语文教学思想的集中体现。它要求我们看清自己教学对象是人，是有思想感情、有灵性的人。情感是人先天具有的一种心理功能。《礼记·礼运》上说：“何谓人情，喜怒哀乐爱恶欲，七者弗学而能。”《文心雕龙·明诗》中说：“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然。”美国心理学家索理和特尔福特说：“人的活动总是程度不同地包含着运动的、观赏的和情感的成分。”语文是表情达意的工具。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”（《文心雕龙·知音》）著书读文，更不能没有情感的参与。“以情悟文”是学习语文的一条特殊规律。
2．情感的作用要求加强情感教学
研究表明：人大脑的左半球掌管逻辑、理解和分析的思维，包括言语的能力；大脑的右半球则负责直觉创造力、想象力，包括情感的活动。如果让情感参与认知活动，就会使大脑两个半球交替兴奋或相互补充，协同工作，大大激发了大脑的潜在力量，学生可在轻松愉快的气氛中学习。当代生理和心理学研究都表明：当人的身心处于高度放松和协调状态时，大脑最灵敏、学习效率最高。可见，情感具有激活学生学习智力潜能的功能。
情感还具有决策能力。在语文学习过程中，往往会遇到语法或规则无法解决的问题。这时，情感丰富的学生便有可能在其感情的影响下，打通情感思维的路径，获得体验、感受，从而解决问题。如，《珍珠鸟》一文中有这么一句话：“我不动声色地写，默默享受着这小家伙亲近的情感。”句中“情感”一词应如何理解，是个开放式的问题。学生完全可以见仁见智。但没有情感积累和情感思维习惯的学生往往不知所措，写出的答案让人不知所云。相反则不然，有的学生就能体会出这种情感，即指小珍珠鸟由于信赖“我”而无所顾忌，自由自在的生活情趣；又指“我”珍爱这来之不意的融洽生活的真情实意。这样的理解，于细处体现了情感思维的作用。
二、语文课情感教学的操作
情感教学是指教师借助一定的教育教学手段，通过调动和满足学生的情感需要，促进教学活动积极开展的过程。这是一个复杂的过程，贯穿于整个教学活动的始终。在这个过程中，学生的情绪反应对教学活动效果有很大的影响。因此，教师要精心设计，细心准备，全身心地投入。那怎样才能让语文课有情有趣，用语文教学所独具的魅力来帮助学生学好语言，并陶冶学生的道德情操呢？
1．用教师的人格魅力营造和谐的情感氛围
（1）强烈的事业心和责任感
语文教师应把语文教学作为一项事业。这样，教学就会成为他的精神寄托，成为他一生执著的为之献身的目标和追求的活动；这样，他就会以满腔的热情和献身教育的责任感去教育学生、关心学生，去传授知识，培育人才。事业心和责任感是教师人格力量的体现，是实施情感教学的驱动力。
（2）对学生满腔热情
张光鉴教授曾这样说：“只有在教师和学生的心灵之间组成一种相似的和谐的振动，才能使学生与所学的知识产生共鸣；只有发现知识间的相似性，才能激发学生学习的兴趣。”儿童的世界是一个奇妙而充满幻想的世界。教师是成人派往儿童世界的友好使者。他必须真诚地关爱学生，深入地了解学生，做孩子的知心朋友。当教师怀有赤诚之心，而学生经过自己的观察和体验，又感受到教师的善意和对自己的真诚爱护时，就会产生对教师的亲近感，愿意向教师敞开自己的心扉，乐意听教师的教诲，这就是“安其学而亲其师，乐其友而信其道”。当学生喜欢上教师时，便会对教师所教的学科产生极大的乐趣，进而提高学生认知活动的效能。教师主动接近学生，向学生持续地倾注自己的心血，就会得到学生的尊重和信任，由此也激发教师以更大的热情去钻研和创造教育的艺术。这样教学中的每一个细节，都会让学生去掉一切心理隔膜和压力，精神得到彻底的解放。融洽的师生关系，深厚的师生情谊成为一种巨大的教育力量，促使教师乐教，学生乐学。
2．用语文自身的魅力，激起学生的情感追求
语文是表情达意、交流思想的工具，也是传承社会文化的载体，是与人的生命共存的。课本中的文章大都是名家名篇、佳作美文。无论是叙事写人，还是绘景状物，都饱蘸着作者的感情，充满着迷人的形式美、形象美、意蕴美和韵律美。教学时，教师应紧紧抓住文中每一个真善美的要素，让学生去咀嚼、品味、感悟、欣赏，使其性情得到陶冶，心灵得到美化。
（1）指导领悟作品本身的情感
唐代文学家韩愈在《答李翊书》中提出了“养其根而俟其实，加其膏而希其光”的文学创作主张，指出“根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔”的道理，以形象化的语言阐述了道德修养与文章的关系。作者的道德修养必然以思想感情的方式渗透在文章中。因而，领悟作品本身的感情就要引导学生挖掘课文中极富情感的内容，让学生真心去感受，细心去体味，悉心去探究。即使是一字一词一句也要细心揣摩，以窥一斑而知全貌，把握课文思想内容的精髓。如，教学《司马迁发愤写〈史记〉》一文，可引导学生抓住“18年”“60岁”“52万字”等具体数字及“整整”“终于”“前无古人”“耗尽”等表示写作艰辛的词语，让学生反复朗读体会。在理解、品味这些词语的过程中，学生深刻地感受司马迁忍辱负重、发愤著书的崇高精神。
（2）率先垂范，以情激情
学好语文是需要有真情投入的。语文课是要以情动人，以情感人，以情育人的。要想让学生真心喜欢语文，教师必须先是语文的爱好者，以自己扎实的语文功底和宽厚的文化积淀展示语文的魅力。如果教师自身的语文修养平平，加之态度漠然，神情呆滞，既不能进入情境，又不能进入角色，读起课文味同嚼蜡，讲起话来毫无文采与风趣，那学生对语文学习还能有什么情感？因此，凡需引导学生深入感悟的，教师自己先要感得深、悟得透；凡需要学生动情之处，教师要先把自己感染了。这样教起来，教师的情感倾向和情感流露，就会在不经意中潜移默化地影响到学生。
3．用语文教学的魅力，架起师生情感的桥梁
课堂是培养学生的主阵地，在情感教学中处于中心地位。充满情感艺术的教学从对学生情感的激发和调动开始，由情感到认知。在课堂中，散发着艺术魅力的情感教学一般分为以下几个步骤。
（1）情感启动，把学生带入情感氛围
提琴家上弦，歌唱家定调，第一个音定准了，就为演出奠定了良好的基础。所谓“启动”便是此意，“情”字领起全文。为此，在开始讲课前，要想方设法通过合适的刺激源，充分利用能激起学生精神需要的信息，诱发其积极的情感体验，使其顺利进入课文的特定情感氛围中。如《欢乐的泼水节》一课，首先，用从报纸上剪下来的傣族人民过泼水节的一幅图片，激起学生的兴趣；然后，通过剪辑的一组表现泼水节欢乐场面的录像，配以简单动情的旁白，把学生顺利带入那种热闹喜庆的气氛中。
（2）情感融入，让学生品读领悟
在学生的情感被启动之后，如何因势利导，采取有效的方法，使其融入课文所创设的情境，积极主动地理解课文，朗读品味，进而内化语言呢？
首先，通过语言渲染情感氛围。在教学中，教师根据课堂教学内容，或以激情饱满的语言引导学生，或以示范朗读感染学生，或以妙趣横生的讲授激励学生。总之，充分发挥语言特有的魅力，渲染教学的情感氛围，吸引着学生。
其次，体态情感塑造情感形象。课堂上，教师昂首挺胸，学生会领悟到浩气凛然，让人敬佩；缩领弓腰，学生懂得是奴颜婢膝，招人唾弃。对学生情感体验不足的地方，教师以简单的体态情感，塑造情感化的形象，胜过一切空洞的说教。
最后，媒介情感创设情感佳境。多媒体的恰当运用，会缩短课文和学生实际的距离，使学生产生直接感、亲信感、激情感，让有感情的朗读和想象说话充满了神奇、灵动感。
（3）感情升华，让学生顿悟移情
善始还需善终。授课结束时，教师要趁热打铁，将学生在认知阶段获得的情感进行升华，对学生新的认知加以巩固，做到曲终而余音袅袅。如让学生讨论、评价、谈感受等，自我顿悟。这样他们就会有一个更深的认识、体会，进而达到深化情感的目的。