小学概念课教学的建议篇1
一、典例支架
典例就是通过运用典型的例子来说明一个问题或内容，这与阶段性学习内容或整节课的教学目标一致，常常将最主要的探究步骤或学习目标包含其中。
例如，在教学《网站的规划与设计》时，教师向学生展示“虎门销烟启思录”网站，并就此网站的规划细节与设计歩骤给学生做详细的介绍，如网站主题确定、运行环境的定位、选择网站制作工具、设计网站层次结构、交互页面的设计等。然后，让学生以小组为单位，写出制作本小组网站的脚本文件，等各小组完成后，教师再展示“虎门销烟启思录”的初始设计脚本，让学生以此作为参考和对照，对自己小组所写的脚本进行比较分析。这里需要说明的是，典例支架的形式不一定是实体的形式，如电子文件，教师的操作过程——即完成事件的流程也可以作为典例来运用，这在中学其他科目的课堂教学中也比较常见，如理科实验课、体育课等。
二、问题支架
问题支架等效于我们常说的问题情境，所不同的是，问题支架模式中，教师所提出的问题，往往针对主干知识，目的是将学生的思维带到解决主干知识的轨道上来。运用问题支架的策略：一是需要教师根据课堂教学环境生成，二是需要教师在上课之前准确预测学生在学习过程中，会产生哪些困难，因而预设一些问题。问题支架在引导学生的思维和思考方向上具有显著的指南作用。
问题支架的合理使用，给学生提供了思考的方向，同时也能培养学生多角度思考问题的能力。
三、建议支架
建议支架是将问题支架中的问题予以解决，并以陈述句的形式表达出来，也即问题的结果，与问题支架比较，显得更为直截了当。在一节课的小结环节常常会用到建议支架，以便将课堂或教材的知识内容进一步拓展延伸。如在总结上述问题支架的过程中，提及的数据管理技术的变迁，教师可以建议学生通过“度娘”（即百度搜索引擎）了解有关数据库技术发展过程中发生的一些重要事件。
在高中信息技术教学过程中，也可以采用建议支架，以推进教学进程的顺利实施。如在学习“调色板”时，当学生满意自己所编的调色板程序时，教师建议输入小于零或大于255的整数，这时学生就会发现程序还存在一些需要解决的问题，从而使教学自然过渡到另一个教学阶段。提出建议的时机一般选择在学生不能自我解决或发现问题的时候，为了促使学生自主思考，并激发他们积极思维，尽量使用问题支架，以免教师越俎代庖，而使学生处于课堂学习的从属地位。
四、表格支架
其实大家都熟悉表格支架，比较矩阵是教师使用较多的一种表格支架，尤其在归纳整理三件以上事物之间的相似性或差异性时，常运用表格支架。
如在讲“共享文件夹的权限”时，可以采用表格支架策略，让学生易于区分并记忆。对一堂课进行总结或对一难点知识进行小结时，运用表格支架能够条理化地呈现信息，利于学生梳理知识脉络。
五、概念图支架
概念图在各科教学中被广泛使用，知识的构建是通过已有的概念对事物的观察和认识开始的。学习需要建立概念网络，并不断地向网络增添新内容。概念图适合于展示概念、要素和实例之间的关系。如高中信息技术教材每单元后的“本章扼要回顾图”能够帮助学生建立新旧知识间的联系，协助学生将新的知识与以前头脑中的知识形成一个有机的体系，并就各概念间的逻辑关系建立清晰的印象。高中信息技术课的内容有一个特点就是杂而多，新的概念很多，概念图支架能为概念教学提供许多。
小学概念课教学的建议篇2
1．总体框架
《课标（实验稿）》分四个部分，依次是前言、课程目标、内容标准、课程实施建议。
《课标（2011年版）》分四个部分，依次是前言、课程目标、课程内容、实施建议，并增加了附录部分，附录1是有关行为动词的分类，附录2是课程内容及实施建议中的实例。
表面上看，总体框架似乎变化不大，实际上通过对比可以发现，《课标（2011年版）》在前言部分增加了“课程性质”，并且在实施建议中不再分学段阐述教学建议、评价建议和教材编写建议。由此，我们在教学实践中，要更加关注义务教育阶段数学学科的课程性质，即数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及型和发展性。数学课程能使学生掌握必要的基础知识和基本技能，培养学生的抽象思维和推理能力，培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度和价值观等方面的发展。义务教育的数学课程能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础。明确了义务教育阶段的课程性质，启示我们在数学教学中更加关注培养学生的数学素养，更加关注学生的全面发展，更加关注让学生享受良好的数学教育。
2．数学观
《课标（实验稿）》指出数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。数学作为一种普遍使用的技术，仅就此而言，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。
《课标（2011年版）》指出数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。
《课标（2011年版）》开篇第一句话则明确了数学的意义。与过去相比，表述更加简洁与完整。可以看出，数学是一门科学，而非过程，无论是直接来源于现实世界的，还是来源于数学世界的，只要是空间形式和数量关系，都可以成为数学研究的基本对象。数学不仅是科学语言与工具，而且是人类文化的重要组成部分。
《课标（2011年版）》正式提出了培养学生“数学素养”的要求，使我们对数学的意义和作用有了更加清晰的认识。作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。
3．课程性质
《课标（实验稿）》指出义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，以及不同的人在数学上得到不同的发展。
《课标（2011年版）》指出义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。
《课标（2011年版）》继续强化了义务教育阶段数学课程的三大特性（基础性、普及性和发展性）。义务教育阶段的数学课程特征表明，这一阶段是学生身心发展的重要时期，也是学生个性和价值观形成的重要时期。因此，这一阶段的数学教育必须面向全体学生，为每一位学生的终身发展奠定基础，全面提高学生的数学素养。在教学中，既要使学生掌握必备的基础知识和基本技能，又要培养学生的抽象思维和推理能力，还要培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度和价值观方面的发展。正所谓“教书”与“育人”并重，“基础”与“发展”并重。
《课标（2011年版）》首次提出“良好的数学教育”，这有着广泛而深刻的含义。因此，我们在教学中要充分发挥数学课程的重要价值，着力培养学生的数学素养。良好的数学教育，不仅要让学生理解和运用一些数学概念，掌握一些数学方法，还应当包括使学生感悟一些数学的基本思想，积累一些数学思维活动和数学实践活动的经验，同时获得积极的情感体验。
4．基本理念
《课标（实验稿）》从数学课程、数学、数学学习、数学教学活动、评价、现代信息技术六个方面分别阐述。
《课标（2011年版）》从数学课程、课程内容、教学活动、学习评价、信息技术五个方面展开阐述。
在课程内容方面，指出不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴含的数学思想方法。内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。
在教学活动方面，把过去的数学学习和数学教学活动合并为教学活动，并指出教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。
在学习评价方面，指出学习评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果。
在信息技术方面，指出信息技术的发展对数学教育的价值、目标以及教学方式产生了很大的影响。
《课标（2011年版）》在基本理念的总体方向上变化不大，但是在具体阐述上修改较多。在课程内容的组织方面着重提出要处理好三对“关系”：过程与结果、直观与抽象、直接经验与间接经验。这就要求教师更加辩证地展开数学教学活动，不能顾此失彼，也不能以过程代替结果，不能只停留在直观层面，不能只关注学生的直接经验的获得。在教学活动中，师生地位由过去学生是学习的“主人”修改为学生是学习的“主体”，进一步明确了学生和教师在教学活动中的地位和作用，即学生处于主体地位，教师发挥主导作用，两者并不矛盾。
在学习方式上的改动比较明显，除了继续强调“动手实践、自主探索、合作交流”是学习数学的重要方式之外，特别指出“认真听讲、积极思考”同样是学习数学的重要方式，进而强调要注重启发式和因材施教，处理好讲授与学生自主学习的关系。
5．课程目标
《课标（实验稿）》的总目标是知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四方面。基本目标是基础知识和基本技能两方面。
《课标（2011年版）》的总目标是知识技能、数学思考、问题解决、情感态度。基本目标是基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。
课程目标的总体设计仍然保持总体目标和学段目标的结构。在具体阐述方式上，把实验稿中的“解决问题”改为“问题解决”，这与总目标中提出的增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力是相呼应的。
修订后的课程目标明确提出结果目标和过程目标，把实验稿中的知识技能目标改为结果目标，把过程性目标改为过程目标。在具体行为动词表示上，把实验稿中的“灵活运用”改为“运用”，实际上适当降低了运用方面的目标。
从“双基”到“四基”，是这次课程标准修订的重大变化。一方面，“双基”是我国数学教育中历来重视的传统优势，在数学课程改革中应当保持并赋予新意。另一方面，基本思想和基本活动经验是数学素养的重要标志。虽然在实验稿中有过“数学活动经验”和“数学思想方法”的文字表述，但这次修订进行了显性化处理，更加凸显数学对于学生发展的特殊作用，这也是十年课程改革成功经验的提纯和升华。“四基”可以看作是对学生进行良好数学教育的集中体现，关系学生的当前学习和长远发展，应当成为贯穿义务教育阶段数学教育的一条主线。
基于“四基”的教学，新课标明确了不仅要培养学生分析问题和解决问题能力的培养，同时还要注重对发现问题和提出问题能力的培养。
在对总目标的具体阐述中，特别新增加了“养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯”和“形成坚持真理、修正错误、严谨求实的科学态度”，这也对教师的数学教学活动提出了更全面的要求。
6．课程内容
《课标（实验稿）》安排了数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用四个学习领域。具体表述为：数与代数的内容主要包括数与式、方程与不等式、函数，它们都是研究数量关系和变化规律的数学模型，可以帮助人们从数量关系的角度更准确、清晰地认识、描述和把握现实世界；空间与图形的内容主要涉及现实世界中的物体、几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及其变换，它是人们更好地认识和描述生活空间并进行交流的重要工具；统计与概率主要研究现实生活中的数据和客观世界中的随机现象，它通过对数据收集、整理、描述和分析以及对事件发生可能性的刻画，来帮助人们做出合理的推断和预测；“实践与综合应用”将帮助学生综合运用已有的知识和经验，经过自主探索和合作交流，解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题，以发展他们解决问题的能力，加深对数与代数、空间与图形、统计与概率内容的理解，体会各部分内容之间的联系。
《课标（2011年版）》安排了数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个部分的课程内容。具体表述为：数与代数的主要内容有数的认识、数的表示、数的大小、数的运算、数量的估计，字母表示数、代数式及其运算，方程、方程组、不等式、函数等；图形与几何的主要内容有空间和平面基本图形的认识、基本性质的证明，图形的性质、分类和度量，图形的平移、旋转、轴对称、相似和投影，运用坐标描述图形的位置和运动；统计与概率的主要内容包括简单抽样、整理调查数据、绘制统计图表等，收集、整理和描述数据，包括计算平均数、中位数、众数、方差等数据处理，从数据中提取信息并进行随机事件及其发生概率的简单推断。
综合与实践是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。学生将综合运用上述所学这种知识和方法解决问题。教学活动应当保证每学期至少一次，可以在课堂上完成，也可以课内外相结合。提倡把这种教学形式体现在日常教学活动中。
从课程内容表述看，把实验稿中的“空间与图形”改为“图形与几何”，把“实践与综合应用”改为“综合与实践”，表述都进一步从课程内容结构看，“数与代数”部分在内容结构上没有变化，在第一学段内容略有增加；“图形与几何”部分第一、第二学段内容结构没有变化，第三学段将原来的四个部分调整为三个部分；“统计与概率”的内容结构作了较大调整，尤其在第一学段有明显减少，在第二学段内容适当降低了难度；对“综合与实践”内容作了较大修改，进一步明确了“综合与实践”的内涵和要求，明确指出“综合与实践”是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。这些都显得更为合适。尤其值得关注的是，在“综合与实践”的内容设置上，修订后的课程标准指出这类内容编排的目的在于培养学生综合运用有关知识与方法解决实际问题，培养学生的问题意识、应用意识和创新意识，积累活动经验，提高学生解决现实问题的能力。
7．核心概念
《课标（实验稿）》在“设计思路”中提出了数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理能力等六个与学习内容有关的核心概念。
《课标（2011年版）》在“课程设计思路”中提出了数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识等十个与学习内容有关的核心概念。
对两者的比较发现，课标修订后，保留了数感、空间观念、应用意识、推理能力等四个概念，修改了两个概念（把符号感改为符号意识，把统计观念改为数据分析观念），新增了几何直观、运算能力、模型思想和创新意识等四个概念。
修订后的这些核心概念，有的尽管名称相同，但是文字解释却有了很大变化。比如“数感”，实验稿的表述是：“理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情景中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。”而修订后则更加简洁地表述为“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表达具体情境中的数量关系”。
新增加的四个核心概念，有的我们比较熟悉，比如运算能力和创新意识，有的则比较新颖，如几何直观和模型思想。几何直观“主要是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果”。模型思想的建立“是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径”。其建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果并讨论结果的意义。尽管这两个概念还有待作进一步阐述，但是已经从中看到了修订者的新理念。
8．实施建议
《课标（实验稿）》分三个学段分别提出教学建议、评价建议、教材编写建议，并提出课程资源的开发与利用建议。
关于教学建议，在三个阶段都指出数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程；关于评价建议，在三个阶段都提出五个方面建议：关于教材编写建议，指出教材为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源；关于课程资源的开发与利用建议，数学课程资源是指依据数学课程标准所开发的各种教学材料以及数学课程可以利用的各种教学资源、工具和场所。
《课标（2011年版）》不分学段整体性提出了教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议。
关于教学建议，指出教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程，并特别提出，在数学教学活动中，教师要把基本理念转化为自己的教学行为，处理好教师讲授与学生自主学习的关系；关于评价建议，强调评价的目的是全面了解学生数学学习的过程和结果。为此提出了七个方面的建议：①基础知识和基本技能的评价；②数学思考和问题解决的评价；③情感态度的评价；④注重对学生数学学习过程的评价；⑤体现评价主体的多元化和评价方式的多样化；⑥恰当地呈现和利用评价结果；⑦合理设计与实施书面测验。关于教材编写建议，指出数学教材为学生的数学学习活动提供了学习主题、基本线索和知识结构，是实现数学课程目标、实施数学教学的重要资源；关于课程资源的开发与利用建议，认为数学课程资源是指应用于教与学活动中的各种资源，包括文本资源、信息技术资源、社会教育资源、环境与工具、生成性资源等五个方面的资源均有开发与利用的潜力。
在实施建议方面的修订变化很大，实验稿分三个学段分别提出建议，不仅在行文上重复比较多，而且在学段之间的区分度上也难以把握。修改后的课程标准，采用整合性思维，把三个学段合并在一起，提出了若干课程实施建议。
小学概念课教学的建议篇3
关键词：五版本；教材；加速度；逻辑
中图分类号：G633.7文献标识码：a文章编号：1003-6148（2016）3-0078-3
加速度是高中物理中非常重要的物理概念，同时，加速度也是物理学上非常抽象的概念，学生学习起来非常困难。加速度是物理教学的重点，更是难点。是否能够准确理解加速度及其物理意义对学生后续的学习影响非常大，可以说加速度是学生学习物理的分水岭，不理解加速度的学生不可能完成后续的物理学习任务。对于这样一个教学重难点，研究五版本教材的编写，根据学生实际情况综合个版本教材的优点，有取舍地组织课堂教学活动，循序渐进，有效突破难点，以期达到最佳的教学效果。
1内容对比
五个版本教材在《加速度》的编写上所占的标题、篇幅、内容、例题、习题等方面都不同，具体如下表所示（表1）。
从标题可以看出，“鲁科版”把加速度和速度放在一起编为一节，其余四版本都单独成一节。由此可认为“人教版”“粤教”“沪科”“教科”等相对于“鲁科版”更重视加速度在物理学中的地位。从学习内容上来看“鲁科版”最少，“沪科版”含量最大。“鲁科版”只学习加速度的定义及加速度定义式的计算，而“沪科版”除了学习加速度，还要学习利用打点计时器测量匀变速直线运动的加速度、v-t图像、用DiS测量加速度，容量十分大。除了“沪科版”还有“教科版”和“人教版”都在加速度的编排中涉及到匀变速直线运动的v-t图像。“粤教版”在加速度之后，要求学生学习匀变速直线运动的概念和特征。
教学建议：加速度的教学必须要每个学生都达标，否则后面的教学将会困难重重。若教学内容过多、容量过大，教学效果势必受到影响。如果像“沪科版”包含了加速度、加速度的测量、从匀变速直线运动的v-t图像求加速度等，虽然在编排上给人感觉很完整，跟加速度有关的都放在一起，很系统。但是，教学中却又不得不拆成若干课时来完成。如果把本章中有关加速度、加速度的测量、图像等章节加起来的话，其实“沪科版”并非笔墨最多。“粤教版”这部分内容加起来超过12页，是“沪科版”的两倍。建议针对加速度的教学，内容不要太广，但要够深刻，切记贪多求全造成泛泛而谈。通过实验求加速度是高中物理中重要的基础实验，建议单独成一节；速度也是重要的学习内容应当单独成一节；图像对培养学生获取信息和处理信息的能力、运用数学知识处理物理问题的能力都有十分重要的帮助，更应该单独为一节课。
2新课导入对比分析
五个版本在新课导入部分都列举了紧密联系生活的实例，通过对比分析提出问题：物体的速度会变化，且变化情况不尽相同，所以需要引入新的物理量，从而导入新课。
“人教版”：小汽车和火车加速对比；
“粤教版”：篮球在空中运动、汽车启动和刹车、电梯升降过程中的加速和减速、步行、跑步时快时慢等；
“沪科版”：跑车和普通家用轿车加速对比；
“鲁科版”：飞机起飞、火车启动；
“教科版”：万吨货轮起航、火箭发射、蜻蜓停下、急刹车。
五版本都通过紧密联系生活的丰富素材，导入新课，这有利于帮助学生理解加速度和建立加速度的意义。加速度是物理学中非常抽象的物理概念，学生学习有困难，且很多学生会望文生义理解为：“加速度就是增加出来的速度”，“只有加速运动中才有加速度，减速运动的物体具有减速度”等。要破除学生的这些错误前概念和想当然的认识，他们才能更好地建立加速度的物理概念。笔者认为，应该在导入新课时列举的例子中既有加速运动也有减速运动为好。这一点上，“粤教版”“鲁科版”“教科版”处理得比较好，尤其是“教科版”还给每个例子配上精美的图片。
教学建议：通过丰富的素材让学生感受到速度的变化、速度变化的快慢相同。素材应贴近于学生实际生活，有利于唤醒学生生活经验，有利于拉近物理与生活的距离。教师呈现的例子最好是视频、图片等可视化的素材，既有加速运动又有减速运动。
3加速度的方向确定
五个版本关于加速度方向的表述如下：
“人教版”：“加速度方向与速度变化量的方向相同；确定了速度变化量的方向就确定了加速度的方向。”[1]
“粤教版”：“加速度也有方向。”[2]
“沪科版”：“加速度跟速度一样，不仅有大小，而且有方向。加速度的方向始终跟物体运动速度变化（vt-v0）相同。”[3]
“鲁科版”：“加速度不但有大小，而且有方向，是矢量。”[4]
“教科版”：“加速度也是矢量，它不仅有大小而且有方向。”[5]
加速度的方向十分抽象，不易理解。加速度的方向以及在直线运动中加速度与速度方向的关系是教学中应该突破的一个难点，应该在教材中有明确的表述。“粤教版”和“鲁科版”，只说了加速度有方向，但是如何确定加速度的方向却没有提及。“人教版”和“教科版”不仅指明了确定加速度方向的一般方法：而且还讨论了在直线运动中加速度方向与速度方向的关系，并以画图辅助学生理解。
教学建议：加速度的方向是教学的重难点，建议初学时只讨论单向直线运动，并采用图示法，让学生先明白速度变化的方向，然后由加速度的定义式分析得到加速度与速度变化同向。针对不同运动找到的方向是教学的关键，是学生学习时容易“卡壳”的地方。
4加速度的物理意义
加速度的物理意义也是本节的重要内容。五个版本的教材都在构建加速度时，阐明了加速度的物理意义。“人教版”“粤教版”“沪科版”是在新课导入举例之后过渡时，表述引入加速度的目的，即加速度的物理意义；“教科版”是在定义加速度时表述的；而“鲁科版”则是在定义加速度之后才说明加速度的物理意义的。五个版本关于加速度的表述如下：
“人教版”：“为了描述物体运动速度变化的的快慢这一特征，我们引入加速度的概念”。
“粤教版”：“物体速度变化有快有慢，速度变化的大小并不能描述物体速度变化的快慢。我们需要一个新的物理量――加速度来描述速度变化的快慢。”“加速越大，物体速度的改变越快。”
“沪科版”：“为了描述物体运动速度变化的快慢，需要引入一个新的物理概念――加速度。”
“鲁科版”：“建立加速度的概念，就可以用加速度来描述物体速度变化的快慢。”
“教科版”：“物理学中，用速度的改变量Δv与发生这一改变所用时间Δt的比值定量地描述物体速度变化的快慢。”
从以上表述可以看出，五个版本的教材都认为加速度的物理意义是：描述物体运动速度变化的快慢。“粤教版”则在这个基础上进一步指明加速度是如何来描述物体速度变化的快慢，即“加速度越大，物体速度变化得越快。”虽然“粤教版”对加速的物理意义做了“怎样描述”的深入讨论，然而还是有缺陷。加速度是矢量，其大小描述的是速度变化的快慢，方向又代表什么意义呢？加速度的方向描述的是速度变化的方向，严格地讲加速度的物理意义应该是：描述运动物体速度变化快慢及方向。
教学建议：
对加速度的物理意义做两点深化：
第一，加速度描述运动物体速度变化快慢及方向，而不仅仅是速度变化的快慢；
第二，加速度是如何描述速度变化快慢的，即加速度越大速度变化越快，加速度的方向就是速度变化的方向。
5循序渐进才能有效突破
加速度这一概念过于抽象，是初学物理者最难理解的概念之一。其名称――加速度容易让人错误理解为“增加的速度”等。熊志全老师在《物理原来不能这样考》一书中认为，中国的学生很难理解加速度的一个重要原因就是加速度的名称不对，“中国学生对加速度和速度的概念理解费力，其实一个重要的原因就是我国的先哲们不应该将‘acceleration’翻译成‘加速度’，君不见加速度（acceleration）的英文单词根本不是速度（velocity）这个单词加一个前缀复合的！”[7]熊志全老师还建议取一个合理的中文名称取代加速度。为此，对于加速度的教学建议先不要提出加速度这一概念，分如下几个步骤完成，循序渐进完成。
首先，带领学生分析导入新课的例子，找出速度变化的几种情况：大小不变，方向变化；大小变化，方向不变；大小方向都变化。
第二，以直线运动为例子，通过图示法，带领学生分析速度变化大小Δv的计算及其方向。
第三，提出要描述速度变化快慢，就要看速度在单位时间内的变化量，提出速度的变化率，确定速度变化率的方向，并结合实例计算速度的变化率。为了帮助学生理解变化率，建议列举生活中一些变化率的例子，比如：小孩身高的增加、银行存款改变等。
第四，指出速度变化率就是加速度，正式提出加速度这一概念。
第五，待学生学习牛顿第二定律后，再比较加速度的定义式a=与决定式F=ma，对比中让学生明白合外力和质量、加速度、速度变化、时间这些物理量之间的因果关系：物体获得的加速度由其所受的合外力和自身质量决定，而自身获得的加速度和经历的时间又决定了速度的变化（Δv=vt-v0=at）。这样，学生出现“速度变化越大的物体加速度越大”，“加速度与速度变化成正比，与时间成反比”等错误的概率会减少很多。
参考文献：
[1]张大昌.普通高中课程标准实验教科书物理1[m].北京：人民教育出版社，2011：25―29.
[2]保宗悌.普通高中课程标准实验教科书物理必修1[m].广州：广东教育出版社，2005：15―17.
[3]束炳如，何润东.普通高中课程标准实验教科书物理1[m].上海：上海科技教育出版社，2011：37―42.
[4]廖伯琴.普通高中课程标准实验教科书物理1[m].济南：山东科学技术出版社，2011：25―26.
小学概念课教学的建议篇4
（多选）
1.
梳理教材需要教师针对以下哪些内容之间的关系进行整理（
）。
a.
学生学情
B.
课标
C.
教材
D.
教学资源
2.
教师的常态课容易出现的问题有（
）。
a．讲授半节课时间，然后让学生抄概念或结论。
B．备课过程中阅读课程标准，认真解读。
C．教学目标完全按照教参要求照搬。
D．教法单一，学生兴趣无法被调动。
3.
教师上课前心里必须要明确哪些内容（
）？
a．学什么
B.
怎么学
C.
是否学成
D.
教学过程中需要关注什么及心理感受
4.
教材梳理可以从以下哪些方面进行了解（
）？
a．了解教材的编写特色。
B．了解教材的框架。
C．了解教材编写整体思路、编写体例。
D．了解整册教材内容及课标中的位置。
5.
以下哪些属于教课版教材的编写特色（
）。
a．科学概念和科学探究协同发展。
B．教学活动符合学生年龄特点。
C．以科学家的工作过程启发学生学习。
D．围绕大概念进行教学。
e．以科学实践丰富科学探究过程。
6.
梳理教材需要注意的问题有（
）。
a．平时加强对科学理念的理解。
B．经常学习，把握准知识和探究的学习进阶。
C．加强探究学习的理论与实践的探索。
D．加强对教参的阅读学习，教学目标的设定要以教参为标准。
e．加强对科学课标和课标解读的学习。
F．了解学情，才能设计出适合小学生认知发展的教学设计。
二、思考。
教科版教材大单元设计对于学生形成科学概念有哪些作用？
三、研讨。
什么是物质？给物质下个科学定义。
（后附答案及建议。）
答案：
一、选择题。
1.aBCD
2.aCD
3.aBCD
4.aBCD
5.aBCDe
6.aBCeF
二、思考。
教师应该能够从以下几个方面阐述：大单元结构促使学生能够在较长的一段时间内达成对同一个概念的学习，将围绕同一核心概念的零散知识进行了整合，学生在学习过程中会自主地将这些科学概念建立起有意义的联系，体现出科学概念的连贯性和综合性。教材每个单元都是在围绕大概念进行教学，单元中每一节课也都处在很重要的位置，如：起始课调动兴趣、测查学生前认知；课与课之间层层递进，由简到繁；结尾课对前几节课知识进行总结提升等。整个单元的探究过程中，学生的认知得到了很好的发展，学生的思维能力得到了培养，更有助于学生形成科学观念。
小学概念课教学的建议篇5
关键词：磁感应强度类比法比值定义法
一、引言
“磁感应强度”这一节课是典型的概念课，这一概念非常抽象。怎样上这一节课，让学生理解并且掌握这个概念，需要我们仔细斟酌。
课本教材为我们提供了一个上课的思路，相关研究指出人教版是众多教材中最容易让学生理解的，然而众口难调，持反对意见的也很多，所以我们在参考教材的时候要注意思考，教材的思路是不是完全正确，说法是不是完全合理。下面笔者谈谈对教材编排的看法和理解，并提出一些建议。
二、对教材的理解和建议
1.类比法建立磁场强度方向
高中生的抽象逻辑思维仍然比较薄弱，学生对于抽象概念的理解需要找到类似的相通的概念，利用已经了解的事物类比未知的事物也是物理学习的重要方法。课本的编排对于学生的发展有一定的指导意义。教材还指出研究电场是利用检验电荷的受力情况确定电场强度的，研究磁场可以效仿，如图1：
（）荷在（）场中会受到（）场力的作用，通过不同性质的（）荷受到不同方向的（）场力可以反映场的特性。
这种类比法可以很好地定义磁场的方向。在电场中，电场的方向规定为与正电荷的受力方向相同，而在磁场中，磁场的方向也就可以规定为与小磁针n极的受力方向相同。
2.类比法描述磁场的强弱曲折重重
类比法可以很好地解决磁场的方向，然而本节课的重点和难点都是磁场的强弱，类比法是不是能继续应用呢？答案其实是肯定的，但是教材却以“n极不能单独存在”草草了事，其实在2014年，科学家在自旋冰材料中发现磁单极子的有力证据，这个消息对于教材的修改和编排提供了有力证据。
笔者认为教材其实可以适当加一小段物理学史，类比电荷在电场中受力的研究方法，人们利用磁荷在磁场中的受力情况研究磁场，然而当时的人们未能在实验中找到磁单极子，所以磁荷研究的方法仅停留在理论层次，描述磁场强弱的物理量也就不叫磁场强度。有了这样一小段插曲，既能提高学生的质疑精神，又满足了学生的好奇心，从而对物理学习有一定的积极作用。
事实上，为了弥补这样的缺憾，教材引入了电流元的概念，在类比法的大方向上，抛开了无法在中学物理研究的磁荷，用电流元代替。教材在编写过程中有很好的铺垫，在选修3-1第四章磁场第一节已经提到：自奥斯特实验之后，安培等人又做了很多实验研究。他们发现，不仅通电导线对磁体有作用力，磁体对通电导线也有作用力。例如，把一段直导线悬挂在蹄形磁体两极间，通以电流，导线就会移动。
这样就自然而然让正在困惑的学生想到，没有了磁荷，可以有通电导线，由于不能影响原磁场，应该需要很小的一段电流，即电流元，采用这种理想化的模型，降低学生思维障碍的台阶，使学生仍然处于类比法的整体思路中，符合“最近发展区”的教育理论。这样得出描述磁场强弱的物理量叫磁感应强度也就合情合理，不会觉得突兀。
3.比值定义法建立磁感应强度的概念
比值定义法，是用两个或多个物理量的比值定义物理概念的方法，其核心意义在比较，选取相同的标准，把彼此有一定联系的事物进行对照，从而确定其相同或相异之点。
教材以一段演示实验进行这种比较的思路：利用控制变量法使得在均匀磁场中分别保持电流强度和导线长度不变，而改变导线长度和电流强度，从而分析受力情况与导线长度或电流强度的关系。这种比较的思路完全正确，然而教材的编写是F=iLB，不得不使我们想到，在处理电场时，我们曾经有这样的一个概念，同一电荷在强电场中的受力比弱电场的受力大，所以，可以用同一电荷在不同电场或电场中的不同位置的受力大小推知电场的强弱，可是在磁场中是否也应该这样呢？
电流元的概念没法在中学物理中量化，所以只能将电流元iL当做单位长度的1安培电流的受力情况来处理，那么在不同磁场中，同样的iL在不同磁场中的受力是什么情况呢？显然，教材并没有提及要做这样的实验，只说“在不同磁场中，B值是不相同的，即使是同样的i和L，导线的受力也是不同的”。而这恰恰是不够的，因为我们不知道这些物理量是正比还是反比关系，所以我们需要换更强的磁体进行这样的实验才可以定性说明，然而怎样叫更强？在我们没有磁感应强度这样的计算式时，该如何量化磁场的强弱？所以用F=iL存在这样一个逻辑问题。笔者建议直接采用分析F/iL值，比较不同磁场中相同的iL受力情况，并定义这个比值为磁场的强弱，即磁感应强度，而不是机械地进行数学表达式的转变。
4.对本节实验的一些想法
教材提到的实验，如图2，是利用水平悬挂在磁体间的直导线的摆动幅度代替磁场力，
这种说法无可厚非，因为直导线受到水平方向的磁场力，明显是力越大，摆动幅度越大。那么能否计算出这个力的大小呢？如果能计算是不是也对式子F/iL是个不变的值有更好的作用呢？其实这不就是一个简单的悬挂重物受到水平方向力的问题吗？先画出它的模型图，画出它的侧视图，如图3。分别测出绳长l、直导线受力稳定后距离悬点的高度h及直导线的质量（不同长度的直导线质量不同），通过受力分析和平行四边形定则可以求出磁场力
确定了磁场力的求法，那么就可以代入数据定量求出磁场力的大小，这样就可以比较不同的电流或者不同的导线长度在磁场中的受力F与iL的比值是否相同，相同的话则更有力地说明了式子F/iL的值可以反映磁场本身的性质，表征磁场的强弱。
三、结语
如果没有教材，教师摸黑探索可能需要碰壁无数次，而有了教材的引领就可以少走很多弯路。教师在教学过程中加深对教材的分析和研究，合理处理教材内容，真正实现“教教科书”向“用教科书教”的教材功能观的转变，不仅提高教师个人专业水平，而且在一定程度上对学生学习的热情起到一定的积极作用，增长学生见识，真正落实新课程理念。
参考文献：
[1]马亚鹏.不同版本教材“磁感应强度”定义方式的比较研究[J].宁夏：陕西师范大学出版社，2010，5.
[2]邢红军.按照比值定义法的本质改进高中物理概念的编写[J].北京：苏州大学出版社，2004，4.
小学概念课教学的建议篇6
经过近几年的调研，我发现课堂教学中，有时个别老师对知识性概念表述不规范，甚至出现错误，导致学生被动的接受、知识的迷茫和缺失，课堂效率低下。为了避免不和谐的音符，现把课堂教学中出现的个别案例进行扫描与分析，并采取相应的教学对策。现归纳整理如下：
一、课堂扫描与分析思考
错例一：角的概念及画法的迷茫
【课堂扫描】1.对角的初步感知。
师：摸一摸三角板中的角有什么感觉。
生1.：尖尖的、扎扎的。
生2.：刺手。
师：这尖尖的、扎扎的都是角
……
师：你能举出生活中看到的角吗？
生1：红领巾中有角。
生2：牛角。
生3：墙角。
生4：桌子的角。
……
2．角的画法。师示范画法演示如图：
【分析思考】数学具有高度的抽象性，而小学生往往缺乏感性知识，只有通过操作，获得直接的经验，才便于在此基础上进行正确的抽象和概括，形成数学的概念和法则。因此，老师根据儿童学习的这一特点，通过实际操作活动来帮助学生认识角，即从实物中抽象出所学的角，使学生经历抽象的过程，感受到数学知识的现实性，学会从数学的角度去观察，让学生说说这些都是什么，初步感知角，由此引出角。这一教学环节符合课改的要求，建立角的直观认识的过程也清楚，但对角的概念认识不到位，导致桌子的角、牛角、墙角都是角。其实这些角只是生活中的角，与数学上的角不是一个概念。我们研究的角就像《中小学数学》2012.1-2期第88页编者语所述：“只要是实物，其实并不存在‘角’，角是从无数实物中抽象出共性后而形成的概念”。亦即物体上的角是指物体面上的角，我们研究的只是平面图形，是二维空间，而桌子上的角、墙角等是三维空间，还有动物头上的牛角这些只有物体才能这样说。所以教师应该及时从物体上抽象出平面图形，告诉学生角是平面图形，角有一个顶点，两条边，边是直直的，不能说成角是尖尖的、扎扎的、刺手，这些是对实物的感知。
客观世界并不存在平面图形，只有立体图形，人类抽象出角的概念及其表示方法，经过两千多年前的泰勒斯、欧几里得才确定了角的概念、角的表示方法，时至今日我们后人理应用知识继承的方式来学习角的知识。如角的画法，教师应说：从一个点起，用尺子向不同的方向画两条线，就画成一个角。而有个别教师如上图所画，错因是画了一条射线，另一条方向错了不是按射线的定义画的。这和角的概念“从一点引出两条射线就组成一个角”不吻合，给以后的教学带来不便。建议教师在教学中示范画法必须是科学的、规范的。因为概念学习先入为主，一旦形成思维定式，再纠正就难上加难，所以新知的学习一定走出迷茫的误区，对概念的内涵和外延的理解要准确无误。
错例二：对平移和旋转的认识不到位
【课堂扫描】
师：除了课本上介绍的你还见过那些平移现象？
生1：算珠的移动。
生2：杂技运动员在舞台上骑自行车时的表演。
生3：火车的运动。
师：同学们举的例子都很好。
……
师：除了课本上介绍的你还能举出那些旋转现象？
生1：风扇的转动。
生2：杂技运动员在舞台上骑自行车时的表演。
生：3：绳子的一端系上小球，另一端用手旋转。
生4：“神州七号”的发射和地球的自传。
……
【分析思考】平移和旋转都是物体运动的方式。教学时从生活实例引入，通过直观形象的图示使学生了解什么样的现象是平移，什么样的现象是旋转。从中感知和体会两种方式的不同，从而形成比较清晰的表象。在教学时，平移和旋转这两个概念学生说的不到位的地方，老师要注意及时点拨、引导。如果教师不引导评价会给后续学习带来不便，甚至知识性遗憾。
关于物体作平移运动时，要注意平移的两个参量：物体本身的方向不能改变，即要沿直线运动；移动的距离即图形中每个点的平移距离要相等。杂技运动员在舞台上骑自行车时的表演是转圈，虽然是按顺时针或逆时针转，但没沿直线运动，故不能视为平移。至于火车的运动，现实生活中火车是拐弯的并且包括车轮，显然也不能说是平移，建议以图片的形式呈现（轨道是直的），或说明在某一段沿直线运动，这样表述火车运动时车身的移动是平移才准确无误。因为车轮属于火车的一部分，车轮的运动则是旋转。
关于物体作旋转运动时，也要注意两个参量：一是要围绕一个点或一个轴运动，二是作等角度的圆周运动。根据这两个要素，杂技运动员在舞台上表演时骑自行车的运动显然不是每一圈大小都相等，转的角度也有差距，故不能视为旋转。如果教师加以点拨：假设杂技演员在同一个圆周上转圈的话，则可以看作是旋转；绳子的一端系上小球，另一端用手旋转，这一例子中，现实中手不固定，即没有固定点，也不能视为旋转。同样假设手不动是可以看作旋转的；“神州七号”的发射，它的运动分为几个阶段，开始从地面直线上升是平移，经过一段时间后进入轨道运动，进入轨道后是等圆周运动，是旋转，而直线运动后到进入轨道前这一段的运动则既不是平移也不是旋转，因为他不沿直线运动也不是等角度运动。建议教师在这里应强调“神州七号”进入轨道后才是旋转；至于地球的自传是旋转的表述也不规范，因为地球是椭圆体没作等角度运动。以上例子大致是平移和旋转，实际意义上不符合概念，描述不规范，甚至是知识性错误，我们要引起高度重视，因为我们数学讲求的是严谨。
二、教学对策
经过调查了解得知：对课堂教学中出现知识性问题的老师，有的是刚毕业的老师，大部分是农村老师。针对现状，为了避免今后在课堂教学中出现类似知识性问题，建议老师们：
（一）要加强学习，做终身学习的老师
1.加强理论学习，提高自己的素养。
作为一名合格的老师，不仅要具备深厚的本学科理论素养，还必须要有开阔的学术视野，具备深厚的人文和自然科学文化底蕴，能够努力站在人文和科学的制高点上俯视一切教育教学问题。
2.提高业务素质，打造过硬基本功
打铁需要自身硬，娴熟的专业知识和过硬基本功，是老师专业发展的必备条件。老师一定要不断充电，提高自身的业务素质，如何使学生亲近你、喜欢你，教师的业务素质是关键。
小学概念课教学的建议篇7
关键词：高中生物概念图含义绘制步骤运用
一、概念图含义
早在20世纪60年代，美国康奈尔大学的诺瓦克教授等人就提出了概念图理论。当时诺瓦克教授把概念图作为一种科学的教学策略，并通过在教学活动中运用概念图来帮助教师和学生提高教学质量。概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点表示某一命题或领域内的各概念；连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。
二、概念图绘制的一般步骤
概念图的具体绘制步骤一般为：
（1）选取一个熟悉的知识领域。学习制作概念图，非常重要的一点是从学习者熟悉的知识领域开始，如此形成的背景知识有助于确定概念图的层级结构。（2）确定关键概念和概念等级。一旦知识领域选定了，接下来便是确定关键概念，并把它们一一列出来。然后对这些关键概念进行排序，从最一般、最概括的概念到最特殊、最具体的概念依次排列。虽然这样的排列是很粗糙的，但却能帮助我们确立概念图的结构。（3）初步拟定概念图的纵向分层和横向分支。在这一步骤中，可以把所有的概念写在活动的纸片上，然后把这些纸片按照概念的分层和分支在工作平台（如黑板、卡纸）上进行排列，初步拟定概念图的分布。利用活动纸片的好处就是允许学习者移动概念位置以修改概念图的层级分布。（4）建立概念之间的连接，并在连线上用连接词标明两者之间的关系。概念之间的联系有时很复杂，但一般可以分为同一知识领域的连接和不同知识领域的连接。交叉连接是不同知识领域概念之间的相互关系，是判断一个概念图好坏的重要标准之一。交叉连接需要学习者具有横向思维，这也是发现和形成概念间新关系、产生新知识的重要一环，从这一点来看，构建概念图也是一项极好的创造性工作。（5）在以后的学习中不断修改和完善。有了初步的概念图以后，随着学习的深人，学习者对原有知识的理解是会加深和改变的，所以，概念图应不断地修改和完善。
三、概念图在学生学习活动中的应用策略
（1）探究学习策略
探究学习是学生在主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，从而获得创新实践能力、获得思维发展、自主构建知识体系的一种学习方式。利用“探究学习策略概念图”（如图1），教师引导学生开放性思考问题，自主构建概念图，激发学生探究学习的创新性。
活动目的：明确探究活动的目的，带着问题进行探究。
提出问题：教师讲述和学生息息相关的生态环境现状，即学校周围的环境状况，提出问题。
明确探究方案：分好探究小组，分组讨论探究影响生态环境各方面的因素，确定主题，建构小概念图，进行工作分配。
组织人员课外探究：按照建构好的概念图标志进行分工合作。
认真观察：课外认真观察，补充好各个小组的概念图。
整理收集资料：将各个小组的概念图进行整理、填充，绘制成大概念图。
得出结论：根据学生课外探究结果发现影响常熟市元和五区生态环境的因素。
修改完善：补充新调查概念图。提出建议：学生根据调查给出合理建议。
（2）合作学习策略
合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确责任分工的互学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起学习，在完成共同任务的过程中又提升了自己。利用“合作学习策略概念图”（如图2），学生能清楚明了自己的学习任务和学习效果，便于合作交流。
预习：通过课前5分钟，对所学内容进行通读和速记。
小组成员自制概念图：利用群概念建构式来自制概念图，即学生用教师给出的、有内在联系的几个核心概念建构成概念图。
小组内交流概念图：小组内各个成员将自己绘制的概念图集中在一起，相互交流、补充。
全班完善概念图：根据各小组推出的概念图，全班交流，绘制满意的概念图。
微调修改概念图：课后，学生可和教师或其他组讨论交流，酌情微调修改自己的概念图。
（3）自主学习策略
自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。利用“自主学习策略概念图”（如图3），能使学生在明确学习任务的前提下，独立地、轻松地完成学习。
明确学习任务：明确教学内容，明确学习的要求。
个人绘制概念图：利用建构式概念图完成学习任务，即学生通过给出的核心概念，联系出若干相关的下位概念，并建构概念图。利用inspiration软件进行概念图绘制。
讨论交流概念图：将自己完善好的概念图通过网络在全班进行讨论交流。
个人完善概念图：检查、反思自己绘制的概念图是否还有什么问题还有什么需要补充等。
巩固强化：通过网络小练歌达到巩固和强化所掌握的内容并能促进学生对绘制的概念图再次进行及时的调整。
总之，构建概念图，将知识结构化进行教学，有利于学生对整个单元、整个生物教材中的知识进行加工、理解和储存，全面系统地掌握和记忆知识要点；有利于学生形成完整、系统、清晰和科学的知识体系；同时也可促进学生感知、记忆、想象和思维等心理因素地发展。
参考文献
[1]吴亚子.概念构图策略对学业成绩，学习效能的影响研究[D].南京师范大学，2006.
小学概念课教学的建议篇8
一、体例与结构的变化
将2011年版数学课标与实验稿数学课标的体例与结构相比较，便可发现其中的变化：
由下表可以看出，在体例和结构上有一定的变化，一是在“前言”部分单列了数学的“课程性质”。二是整合各个学段的实施建议，统一为教学建议、评价建议和教材编写建议，并增加了课程资源开发与利用的建议。三是将“行为动词”和“案例”等统一放入附录。
二、具体内容的变化
2011年版数学课标对实验稿数学课标在如下八个方面作了修改。
（一）对数学意义的修改
2011年版数学课标将数学意义表述为：“数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学与人类发展和社会进步息息相关，随着现代信息技术的飞速发展，数学更加广泛应用于社会生产和日常生活的各个方面。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。特别是20世纪中叶以来，数学与计算机技术的结合在许多方面直接为社会创造价值，推动着社会生产力的发展。”
（二）对数学课程性质的修改
一是将其作为前言部分的第一大点提出；二是作了更确切的表述。2011年版数学课标将数学课程的性质表述为：“义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。数学课程能使学生掌握必备的基础知识和基本技能，培养学生的抽象思维和推理能力，培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展。义务教育的数学课程能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础。”
（三）对数学课程基本理念的修改
实验稿提出了6条基本理念，简记为：数学课程—数学—数学学习—数学教学—评价—信息技术。2011年版则将其中关于数学学习和数学教学两条合并成一条，变成5条基本理念，简记为：数学课程—课程内容—数学教学活动—学习评价—信息技术。关于数学课程与教学的总体要求由原来的“三句话”改为“两句话”，表述为：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。
（四）对课程设计思路的修改
⑴将课程内容统一分为4个部分：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。
⑵梳理了与内容有关的10个核心概念：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想以及应用意识和创新意识，并且对每一个核心概念都给出了较为明确的解释。
（五）对课程目标的修改
课程目标的总体设计仍然保持总体目标和学段目标的结构。注重过程性目标和结果性目标相结合，具体分为知识技能、数学思考、问题解决、情感态度4个方面。在课程目标中明确提出使学生“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”。这是首次提出“四基”目标。
（六）对课程内容结构的修改
“数与代数”“图形与几何”这两部分在内容结构上没有变化。
“统计与概率”内容结构作了较大调整，使各个学段内容学习的层次性更加明确。
“综合与实践”内容作了较大修改，明确综合与实践是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。
（七）对第一学段具体内容的修改
第一学段内容总体上修改不大，增删内容大致相当，数与代数内容略有增加，统计与概率内容有明显减少。
⒈增加的内容包括：“知道用算盘可以表示多位数”“能结合具体情境比较两个一位小数的大小，能比较两个同分母分数的大小”。
2.调整的内容包括：
（1）估算的要求改为“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”。强调了“选择适当的单位进行简单估算”，明确估算的重点，一是要有具体的情境，二是在一个确定的情境中，根据实际需要选择适当的单位进行估算。
⑵“能口算一位数乘除两位数”从第二学段移到第一学段。
（3）在第一学段增加“认识小括号，能进行简单的整数四则混合运算（两步）”，第一学段认识小括号，在第二学段认识中括号。
（4）“结合实例认识面积，体会并认识面积单位厘米、分米、米，能进行简单的单位换算”。增加了分米的认识，将千米、公顷的认识移到第二学段，并降低了要求。
3.统计与概率等内容适当降低难度：第一学段统计与概率领域内容大幅减少，由原来的11条具体要求减少为现在的3条。对于统计内容也降低了难度，平均数、条形统计图等内容也移到第二学段学习。
（八）对第二学段具体内容的修改
1.“数与代数”内容的修改
（1）增加“在具体情境中，了解常见的数量关系：总价=单价×数量、路程=速度×时间，并能解决简单的实际问题”。增加这一要求，为小学数学课程与教学中的问题解决提供了一个重要基础。
（2）增加“结合简单的实际情境，了解等量关系，并能用字母表示”。
2.“图形与几何”内容的修改
（1）删除“了解两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点”。“了解两点确定一条直线”放在第三学段作为进行演绎证明的基本事实之一。
（2）增加“了解圆的周长与直径的比为定值”，强调学生在探索周长与直径比的过程中认识圆周率。
3.“统计与概率”内容的修改
小学概念课教学的建议篇9
【关键词】小学；体育教学；隐性德育
德育是教育的一个重要组成部分。中国进入了社会主义现代化建设的新的历史时期，中国共产党十分强调建设以共产主义思想为核心的社会主义精神文明，认为思想建设决定中国的精神文明的社会主义性质。为了把德育的社会内容有效地转化为学生个体内在的思想品德，必然要通过学生积极的心理活动。中国学校德育的基本任务是促进学生共产主义思想品德的形成与发展。在个性心理发展中，认识p情感p意志和行为习惯等方面是相互联系p相互促进的心理结构整体，发展是整体性的发展。因此，中国社会主义学校的德育应该更具有生态性，德育应该融入于教育的各个层面。
体育课程渗透德育的问题是教育学生在从事体育学习过程中，正确处理自己和他人、个体和客体的关系。在体育课程中要把学生培养有志有为、德才兼备的人才。体育课程作为学校教育的重要组成部分，充分体现了人的合作拼搏精神。通过集体项目的教学竞赛活动的开展，让学生逐步体会到与他人合作，努力拼搏，取得成功的乐趣。教师应抓住每个运动项目的特点进行合作拼搏精神的教育和道德品质的教育，在教学中对学生进行竞争意识的培养。
一、关于隐性德育课程设计方法的一般介绍。武汉大学的佘双好在其专著《现代德育课程论》中介绍了几种较普遍的隐性德育课程的设计方法
（一）公正团体建设法
“公正团体法”，也被称为“公正团体策略”。“公正团体法”的概念是指团体成员通过参加一个公正的生活共同体（合作性的体团，一般由60-100人组成，不过也有少至15-20人规模的）的实践活动，经由团体成员之间的公平参与、营造民主的团体氛围，最终达到团体成员自我管理和自我教育的目的。并试图在此基础上使团体成员的道德判断水平得到提升，是一种促发道德行为的道德教育方法。
公正团体的组织结构：第一，设置常设机构――公正团体大会。由全体成员组成，根据团体内的某些问题进行定期或不定期地讨论，并试图解决与团体有关的问题，如团体规范的制定、遵纪的奖励、违纪的惩罚等。第二，在团体大会外设置核心小组会议。由教师代表和少数学生组成，核心小组会议的职责是决定团体大会的议事日程和需要讨论的问题。当重大事件需讨论时，需要先在核心小组上提出，再提交团体大会。特别注意的是核心小组成员没有特权，需要与其他团体成员共同参加团体会议，没有解决问题的决定权。第三，设置由教师和专家及少数学生组成的顾问小组。为了把握团体的方向，顾问小组仅就几个重要的道德问题进行讨论。第四，设置由2名教师和1名学生（在轮流的基础上抽签从顾问小组中产生）组成的纪律委员会。纪律委员会的工作主要是听取违纪事件和违纪行为，对初犯人员进行教育，并执行对多次违规者的惩罚。
（二）校园文化创设法
二十世纪八十年代，“校园文化”这一概念开始传入我国，校园文化的创建这一方法逐渐成为新时期德育的重要途径。“校园文化”的概念有广义和狭义之分，校园的文化艺术活动是狭义的“校园文化”的概念，学校校园存在并传承的一种区别于社会的独特的精神文化生活则是广义的“校园文化”的概念。现代德育课程指的是一种广义的校园文化概念。把校园文化建设作为隐性德育课程建设的一种方法，作为课程因素的思想道德经验应有设计和开发的成份。校园文化具有多元性、多层次性的特点。在校园文化建设中坚决抵制消极的、腐朽的文化侵袭，提倡高品位、高格调的文化内容和形式。
校园的制度文化环境是学校一切工作有序运行和发展的前提，是整个校园环境建设发展的保证。学校的领导者和教育者，要将校园文化建设纳入学校总体设计发展战略中去考虑，对校园文化要进行整体设计和规划，对校园文化建设的评价和检验要讲究实效。学校的各种规章、守则、规范和组织等集中体现出学校设计者的思想观点、价值观念，而这些规章制度一旦内化为学生的认识，对其品德的形成和发展就会产生重大影响。学校可以针对教育内容，本着既体现时代要求，又符合教育规律的原则，制订和完善学校的各项规章制度，并抓好其具体实施。
（三）环境优化法
环境优化是马克思主义思想政治教育的基本方法，也是把环境因素作为一种对学生思想道德发生作用影响的教育因素。马克思主义理论对人、环境和教育之间的辩证关系进行了科学的论述。尽管环境创造了人，但是人可以通过自己主动的实践活动去改变环境，人在环境面前不是消极被动的。但在改革开放以后才开始系统的开发环境因素，将环境因素看作一种对学生思想道德发生作用影响的教育因素。我国高校教育者自觉地认识到开发环境中的教育因素的重要性，环境优化的方法是当代隐性德育课程开发和设计的基本方法。环境优化法的使用要坚持拓展性原则，强化对外部环境的空间广度与深度的拓展和利用，重视对接受主体活动的内部环境外延的拓展与内涵的挖掘；还要运用环境净化机制，加强对德育环境的优化和建设。要建立信息筛选机制，使德育环境的优化和建设有鲜活的新内容和正面导航力。
参考文献：
[1]郭东明.论体育教学中的隐性德育课程[J]陕西师范大学学报（哲学社会科学版）2002（31）.
小学概念课教学的建议篇10
一、论文交流
本次会议提交的54篇论文较全面地反映出目前我国在作品分析领域的教学和研究成果。论文内容主要有以下几个方面：
1、对特定体裁或结构形式的分析
上海音乐学院钱亦平的《自由曲式的存在及其结构原则》从自由曲式的存在、结构原则、结构内涵和结构的二重性等多个侧面论述了自由曲式的存在形式和结构特征。中国音乐学院张筠青的《歌剧音乐分析》对歌剧的戏剧音乐分类、戏剧性音乐的处理、形象的塑造、宣叙调的分类以及歌剧音乐中反复出现的原则等方面作了较为详尽的阐述，并提出关注歌剧音乐的分析与创作、开设类似课程的希望和建议。星海音乐学院任达敏的《英、美曲式分析文献中的单章曲式分类概念及其术语辨析》针对英文曲式分析文献中的概念差别，详细列举了从乐句、乐段到回旋曲式、奏鸣曲式等几种西方教材的理论术语并进行比较，指出统一概念标准的重要性。上海音乐学院贾达群的《结构分析学导引》从音乐结构的概念、结构学意义上的音乐结构与传统曲式学的关系、关于音乐“天然结构态”的认知等方面对结构作出了新的诠释。沈阳音乐学院曹家韵的《音乐微观分析――不可或缺的环节》引用约翰・怀特、该丘斯、斯波索宾等人的观点，说明“乐逗”的相关理论在结构中的重要作用。天津音乐学院唐朴林的《中国传统器乐曲的曲式结构》较系统地论述了中国传统器乐曲中单牌体、连缀体、循环体、变奏体等具有鲜明民族特色的结构形式。星海音乐学院房晓敏的《阴阳结构》介绍了自己把《周易》中阴阳哲学思想与音乐结构结合，发展、演绎而成的作曲与作曲技术理论方法，等等。
2、对特定作曲家或作品的分析
1.欧洲方面：中央音乐学院付涛涛的《布列兹管弦乐队作品〈祭奠〉的音乐分析》从曲式结构、音高结构、节奏技术、配器手法、复调处理、力度布局等方面较详细地对作品中的创作特点进行了分析。中国音乐学院高佳佳的《拉威尔〈F大调弦乐四重奏〉创作研究》系统论述了作品中的套曲组合构思，各乐章的曲式结构以及调式运用、调性与和声、节奏与节拍等表现手段的特点。上海音乐学院王澍的《德彪西音乐中的“意识流”现象初探》借用心理学研究领域中的“意识流”现象，从结构绵延与绵延结构、内在时间与结构比例等入手，揭示德彪西音乐结构中的相关存在。武汉音乐学院钱仁平的《音集运动的结构功能》以韦伯恩《六首管弦乐小品》之四为例，探索了音集运动是否能在作品的各个段落中承担相应的结构功能以及这种功能与其他要素间的关系等问题。中央音乐学院王桂升的《勋伯格〈三首钢琴小品〉之结构初探》把三首小品的结构与古典奏鸣曲相比较，从曲式、主题、和声等方面阐述作曲家无调性早期的创作特点。天津音乐学院刘文平的《怀念调性》通过对勋伯格《钢琴协奏曲》中调性的传统手法与十二音序列手法相结合的各要素的分析，揭示作曲家创作后期的调性情结这一重要特征。中央音乐学院冶鸿德的《透过革命热情的自由礼赞》对亨策《第六交响乐》第一乐章中的乐队构成、整体结构、音高材料、节奏及发展手法等较为突出的作曲技法作了全面分析，等等。
2.美国方面：中央音乐学院徐昌俊等人的《史蒂夫・里奇和他的〈钢琴相位〉》对作品中“相位变化”的技术手法与带有调性因素的材料的结合作了具体分析。杭州师范学院王晡的《无法回答的问题》对艾夫斯《未能回答的问题》的音响存在时间维度作分析，并与凯奇的《4分33秒》、考埃尔的《风奏琴》、瓦雷兹的《电离》作比较，以期发现其新的结构内涵。其他还有星海音乐学院胡丹丽的《巴伯钢琴作品创作研究》、河北师范大学秦庆昆的《音乐结构的延伸和发展》中对科普兰《钢琴奏鸣曲》的分析等。
3.近年来随着国内音乐创作的发展，对我国当代作曲家的研究也引起了广泛的关注。如中央音乐学院娄文利的《核心音程在歌剧器乐音乐中的综合结构力》对瞿小松室内歌剧《命若琴弦》中循环出现的“单音音组”、变奏式贯穿的四音音型、贯穿发展的“希望动机”等三种具有代表性的结构手法作了深入分析；徐璐的《天地的回声》对郭文景同名合唱与打击乐作品中全方位的复调技法与民族化音调完美结合的分析；武汉音乐学院刘涓涓的《来自“板腔体”的结构思维》对罗忠艺术歌曲《卖花声》“板腔体”结构与现代西方音高技术结合中体现出的中国化、个性化特征的分析以及沈阳音乐学院韩焱的《对罗忠〈第三弦乐四重奏〉的分析》，等等。
3、关于作品分析教学
上海音乐学院吕黄的《新思维与传统思维的续接》结合教学实际，通过对古代、古典、浪漫和二十世纪等不同历史时期回旋曲式的比较来说明这种曲式结构的发展变化，并以斯特拉文斯基、梅西安、瞿小松等人的作品为例作了分析。中国音乐学院赵冬梅的《对奏鸣曲式结构原则的理解》从奏鸣曲式的结构框架、调性布局原则、音乐材料在结构划分中的重要意义等方面的剖析，探讨了不断变化的音乐语言与传统曲式结构之间的联系及教学思路。西安音乐学院宁尔的《我讲〈曲式〉课的“绪论”部分》讲述了自己教学过程中针对学生的实际情况，把课程的绪论部分归结为“调式、调性、和声”与“旋律、素材”两大部分，在趣味教学中坚持深入浅出的尝试。武汉音乐学院张的《提升课堂教学效果的必要手段》结合课程特点和教学需要，介绍了武汉音乐学院作曲系曲式教研组在多媒体课件教学方面所作的一些实践与研究工作。沈阳音乐学院吴家军的《作品分析公共课改革思考》谈了共同课教学中存在的问题和自己针对不同专业特点的解决办法。中央音乐学院闫晓宇的《一个研究生对作品分析教学的反馈》则从学生的角度反馈自己对作品分析课程教学的感受并提出某些建议，希望作为教师在教学过程中的参考，等等。
二、专家论坛
专家论坛邀请的9位专家来自各大音乐学院，从事作品分析研究及教学工作多年，在专业上有着突出的成就和丰富的经验。他们以讲座的形式，分别谈了对作品分析及教学的看法和建议，使与会代表获益匪浅。
上海音乐学院赵晓生的《作为音乐活性构造的基础――基因》对作品分析中的音高构造、节奏构造、音响构造、组织构造、过程构造等作了阐述，并以贝多芬、舒伯特等人的作品为例，揭示了“基因”的可复制、可变异、可演化的特点，在某位作曲家或某个时代的不同作曲家中的体现以及在比较长的历史时期中的遗传和延伸。武汉音乐学院彭志敏的《无形的变化，有限的更新》回顾、比较了传统教学的公共性、侧重性、类型化特征和局限性，指出教学内容变曲式为分析、变单一为综合、变共性为个性、变主次为均衡、变类型为过程、变模式为结构、变调性为集合等“无形的拓展与变化”，提出课程内容只能根据选择性、周期性、以人为本等原则“有限地扩展与更新”的建议，强调作为教育者，不能以自己的好恶、眼光来看待客观存在的事物的重要性。
乌克兰专家谢尔盖的《现代音乐分析方法及作曲专业学生的教学问题》着重介绍了当今世界上的几种分析方法，指出分析方法取决于分析的目的；他还谈到部分现代音乐作品已脱离了教学需要，建议建立在文化基础上的音乐技术，改革音乐分析课，使之更加贴近现在的生活和创作。天津音乐学院高燕生的《音乐学院曲式课的现状及建议》就教学中存在的分析与创作结合不够、听觉的分析不够、课程与各专业特点脱节和风格化等问题作剖析，介绍相关解决方案，提出有必要将中外曲式发展作比较、加强二十世纪教学内容的建议。
中央音乐学院李吉提的《〈五月的圣途〉的单个音表述和节奏技术》偏重于中国现代音乐与传统音乐语言的关系，对秦文琛《五月的圣途》中注重单个音的表述和各种腔化处理以及节奏节拍中的中国特色作了系统的分析，提出加强对中国音乐系统化研究的希望。中国音乐学院高为杰的《音乐意义的探究――关于音乐分析的方法、目的、意义》指出，每一部作品的曲式结构都是独一无二的，并且是在创作中逐渐完成的。他以肖邦《#F大调夜曲》的改编版本与原作的比较产生的形式“完整”与“完美”之间的巨大差异来说明曲式结构的包容性与灵活性。他认为音乐分析的目标是分析作品，对分析者自身也是人格、情操等的反思和提高过程。
上海音乐学院钱亦平的《不同教学层次作品分析课程设置的畅想》从教学目的、内容、教材、教学方式等方面把教学层次归结为：本科――入门、硕士――熟练、博士――综合，对中央、上海两所音乐学院的研究生作品分析课程设置作比较，提出了把研究生毕业论文纳入科研课题的建议。中央音乐学院姚恒璐的《音乐作品的完形分析与综合分析――兼谈音乐教学体系中作品分析课的等级提升问题》谈到概念与观念的澄清――音乐分析与音乐学分析、传统原则与现代意识――以音乐创作原则为出发点、对分析技术问题的认识――非规范化的现象大量存在、综合音乐分析――创作思维决定分析角度等问题，对研究生的论文写作提出了建设性的指导意见。
中央音乐学院杨儒怀的《作品分析的理论基础》把作品分析理论系统地归纳为：1.概念的理解――指出动机与乐汇、主题与旋律或曲调等概念的区别，提出“结构”是组成单位的逻辑组合；2.作品分析课的作用――融合中外，深入浅出，适应专业特点；3.曲式的概念――一部曲式与乐段（前者为曲式结构，后者为语言陈述结构）；4.曲式结构的分类原则――以结构原则而不是段落来划分；5.曲式结构的演化――规范化曲式、变化曲式、边缘曲式、自由曲式；6.教科书的选择、讲述步骤――基本表现手段、发展手法、音乐语言结构、曲式结构；7.学习的方法――听音响、分析、讨论；对教、学两方面都有很好的借鉴意义。他还把教学体系的发展分为：解放前――英美，解放后――苏联，当今――全球化三个阶段，发出了创造中国当代作品分析的基础理论的倡议。
三、作曲家论坛
为突出作品分析与音乐创作之间的密不可分，会议特地邀请了12位国内外有影响并长期担任教学工作的作曲家结合自身的体会，以讲座的形式来谈二者之间的关系。
中央音乐学院唐建平以贝多芬的钢琴奏鸣曲和自己的创作体会为例，讲述了乐句的结构及其在音乐创作中的运用。沈阳音乐学院范哲明谈了理论归结与创作上的突破之间的融合关系，就作品分析的教学实践、研究方法、学术态度等表达了自己的看法，提倡“小题目，大内容”。上海音乐学院尹明五结合卢托斯拉夫斯基的作品和自己的交响音画《韵》介绍了音色、音响结构作为结构中心的曲式结构特征。乌克兰专家克拉索托夫认为设计曲式与分配材料是衡量作曲家水平的重要标志，并指出“作品应该吸引听众”。首都师范大学张大龙分析了肖邦的四首前奏曲和美国的一首现代钢琴小品，谈了对我国歌曲创作现状的看法并介绍了自己的作曲实践与作品分析的应用。
中国音乐学院高为杰指出音乐创作要解决“说什么”与“怎么说”的问题，以电影《战舰“波将金”号》的剪接为例说明结构的重要性。该院的王宁非常赞成高为杰的看法，认为创作中对曲式的理解不是模式而是趋势，曲式是动词的结构（运作材料）而不是名词的结构。中央音乐学院秦文琛结合创作实例，分别介绍了拼贴手法、节奏变化手法、特定音高作为结构点、音色控制手法等在自己作品中的运用。星海音乐学院房晓敏谈到结构的重要性，认为创作应该有目标。来自台湾的陈明志提出了统一用语，重视民族音乐研究，把东、西曲式结构比较纳入研究课题的建议。
中央音乐学院刘认为结构是永远不能被忽视的，并且有自然和人为之分。他介绍了自己按地理走向构思七部交响乐的创作蓝图和《第一交响乐》以核心音调和数字7为参照的结构特征，提出“原点”的理论和如何自然化地进入曲式原则的问题。同为中央音乐学院的贾国平的作品则显示出传统曲式结构和高度理性化控制之间的结合，以及群组结构模式、作为音响过程的音乐结构、多层次化的单声音乐和无音状态的音乐材料等新的结构理念。
四、教学研讨
作品分析教学是大家共同关心的问题，为方便交流，研讨分成专业和共同课两组，以座谈会的形式进行，议题集中在以下几点上：
1.民族音乐分析纳入课程。高为杰、李吉提、唐朴林、王晡、上海音乐学院李小诺、上海师大施忠等提出开设研究中国民族音乐分析的课程，引入西方研究成果，融会贯通以发展本民族音乐文化的建议。唐建平还指出东西方互相“补课”（西方补东方的传统历史文化、东方补西方的现代文化）这一有趣现象。
2.学科建设与教学方法。吕黄和天津音乐学院陈乐昌提出根据教学目的的不同，强化共同课各自专业特点以及各音乐学院之间教材交流的建议。姚恒璐指出为研究生多开设选修课和导师建立资料库、针对不同学生的研究方向开书目的可行性和重要性。唐建平提倡在教学中的批判精神，敢于否定自己和自己喜欢的东西，就目前存在的考试成绩和创作实用的不同步现象，提出多研究“曲”，少研究“式”和对不同时期、人物风格把握的问题。房晓敏介绍他们压缩课程教学时间的尝试，提出了对学制改革的思考，等等。