校本课程的概念篇1
关键词_课程概念校本学校课程课程开发
观点呈现：
校本课程开发是学校课程开发的下位概念。
校本课程开发价值基于两点：着眼于人的发展；着眼于社会主义核心价值观。
国家课程开发、地方课程开发、校本课程开发是同位概念，共同隶属于国家课程管理体系，从这个意义上讲，“学校课程开发是国家课程开发的一种补充”的说法是站不住脚的，正确的说法是“学校课程开发是国家课程管理体系的有机组成部分”。
现在学术界和教育界纠结于“校本课程开发”一说，且呈现多层纠结：第一层次纠结于“校本的课程开发”还是“校本课程的开发”。第二层纠结，即何谓“校本”，何谓“校本课程”。在这两种纠结中，教育部文件中又出现了“学校课程”一词，于是有了第三层纠结，即“学校课程”和“校本课程”的关系是什么？为此，课程界长期陷入“正名”的怪圈。造成这种现象的主要原因是缺少学术规范和基于内涵与外延的基本认同。
剖析校本课程与学校课程的关系
就拿“校本课程”来说，相关研究者发现，“检索我国的教育政策文件，从未出现过‘校本课程’的提法”，“在西文的课程文献中，校本课程开发方面的几位一流作者在其著述中从未使用过‘校本课程（school-basedcurriculum）’一词”，“校本课程概念的使用既无法定身份，也无任何依据”。看来，“校本课程”一词是中国本土原创的。
1.校本课程的概念源起
大家接着就要追问了：“校本课堂概念的源头在哪儿？可从两处来源分析。”
一是来自对西文“校本课程开发”的误解。“‘校本课程开发’这一术语是近年来我国课程研究者从西文教育文献中引进的新名词。它的英文表述是‘school-basedcurriculumdevelopment’或‘site-basedcurriculumdevelopment’，缩写词为‘SBCD’。”
二是来自汉语衍生词。汉语中的一些字或固定结构具有构词功能。比如，“本”字当“根本”、“本位”解释时，其固定结构“以……为本”就能构造新词，“以人为本”（有人简称“人本”）、“以生为本”（有人简称“生本”）、“以师为本”（有人简称“师本”），就是这样产生的。“以校为本”也是由此衍化而来，有人简称为“校本”，“校本”成为课程的热词，大概也与此不无关系。
这样一来，导致校本课程与校本课程开发的内涵，缺少学理基础，容易引发歧义。
2.校本课程开发与学校课程开发的概念关系
在谈到使用“校本课程开发”还是“学校课程开发”时，有研究者以为使用前者好，理由是：“理论上，‘校本’旨在提出这样一些新的课程观点和理念，即以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校和学校的教师为课程开发的主体；实践上，‘校本开发’重在倡导一种自下而上的课程开发和课程改革的模式，呼吁新的课程管理体制的诞生。如果使用‘学校课程开发’这个词就很难表达‘校本’的真切含义，更难以起到‘校本’所具有的教育口号的号召力”。应该说，这段话就校本课程开发的基本定位很准确，对其意义的揭示也很有道理，但选用“校本课程开发”一说，与我国教育文件中“学校课程”的说法不一致。
学校课程开发制度分析与实施策略
“校本课程开发”本身是个很凝练的概念，弃之可惜，不妨将它本土化或窄化为：国家课程设置中允许学校自主开发并给予了相应课时的这一部分学校课程的开发。这样“校本课程开发”便成了“学校课程开发”的下位概念。学校课程开发是一种实践，只不过这种实践有其上位的制度，有其本位的理论，有其下位的策略。
1.学校课程开发的上位制度分析
从上位的制度来看，学校课程开发隶属国家三级课程管理体系中的“学校课程管理”体系。国发[2001]21号《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出，“实行国家、地方、学校三级课程管理。”这是“我国学校课程开发”言说的源起。现在教育界将“国家课程”、“地方课程”、“学校课程”与“国家课程管理”、“地方课程管理”、“学校课程管理”相混淆，以致于长期纠结于概念的厘定，甚至还出现了“国定课程”、“地定课程”、“校定课程”这些不合中文表述习惯的临时说法。其实，前者是就课程开发主体而言，后者是就课程管理层级、范围而言，课程开发行为属于管理体系。在我国，三级课程管理意义重大，标志着课程权属和课程资源结构的变化，但需要明确的是，与西方一些国家不同，我国的课程管理改革是一种自上而下的“放权”体制，而非自下而上的“分权”体制，更非“三权分立”。所以，不要一味夸大其权利和资源重新分配的功利效果，而是要在认清权利、资源的比重下理性地“狂欢”。实际上，现在有些地区把导向（包括课程政策、课程活动、课程评价等）、精力过多地引向“校本课程开发”是盲目的，不负责任的，是存有极大隐患的，因为这部分在整个课程体系中的比重是比较小的，弄不好就成了“本末倒置”。
同时，要清楚地认识到，国家课程开发、地方课程开发、校本课程开发是同位概念，共同隶属于国家课程管理体系，从这个意义上讲，“学校课程开发是国家课程开发的一种补充”的说法是站不住脚的，正确的说法是“学校课程开发是国家课程管理体系的有机组成部分”。
2.学校课程开发的本位理论分析
从本位的理论来看，学校课程开发理论分为两种：一种是种属性理论，包括上位的学校课程管理理论、学校课程理论，更高位的课程理论等；一种是自身实践之后总结出来的理论，包括学校课程开发机制、因素、环境等方面的理论。
基于课程法规的言说。法规是言说的边界，违反与课程相关的法规条文，是超越边界的行为，进行这样的学校课程开发是无效的。有的课程实践者将国家课程纲要和国家课程对等，将地方课程纲要和地方课程对等，甚至提出要搞一套校本课程纲要对等于学校课程。实际上，国家课程纲要是更上位的文件，国家课程、地方课程、学校课程都要遵循执行，简单地将三级课程和三级纲要对等是对课程法规的错误理解。
基于课程组织的行为。我国学校课程开发发展到现代，大部分地区走出了松散且无组织的课程行为时期，通过有组织的行为提高开发效率和质量，提高公知度和公认度。实践中发现，还有一些学校只是在运作某老师或某几个老师闭门造车的课程，多数老师被排除在学校课程开发之外，显然这不是课程改革的初衷。
基于课程计划的实施。学校课程开发应当是一种计划，需要经过充分而严密的论证后执行。挖掘区域课程资源只是课程开发的一种途径，挖没了，就不可持续，这和开发自然资源是一个道理。没有课程资源，坐着、等着政府来搞均衡，更是懒惰的做法。
基于稳定课时的课程。学校开发出来的“课程”，只有被列入课程设置方案，在课程安排中有相对固定的课时，体现中文“课程”一词中“课”（“科目”兼“教学时间单位”）和“程”（“进程”）二字所隐含的时间内涵，才具有课程功能。有的学者和老师将学校里没有固定课时的校园环境建设、文化建设、教育活动等也纳入学校课程开发成果，这是对上位的课程概念理解不到位所致，是诸如“教育即课程”一类的课程泛化现象的典型表达。
3.实施学校课程的策略分析
一般来说，精细化的学校课程开发需要经过这样一个过程：课程现实调研及分析—价值定位与目标确立—课程内容的选择与组织—课程方案与实施—课程评价与优化。
第一，课程现实调研及分析
课程现实调研涉及诸多方面：一是国家课程、地方课程校本化实施情况的调研，解决好适应性问题，对于不适应学校实际的内容要分析造成适应的原因。二是学校自主开发课程实施情况的调研，解决好先期选择性问题，对于满足先期选择性不到位的情况要开展反思。三是在现有所有课程结构和条件下需求不满的调研，对学生课程需求进行质性分类以及最小可能、最大可能满足分析，解决好当前和未来选择性问题。
第二，价值定位与目标确立
学校课程开发的价值要有两个基本定位：一是着眼于人的发展。具体来说，就是人的全面发展和终身发展，以及全体人的发展。其中，最为重要的、需要永远坚持的就是人性的完善，这一点往往会因为从表面上追逐时代的价值取向和习染社会风气而被忽略掉。当前，最需要做的事情就是，所有课程都要确立培养基于市场经济的道德观念、规则意识、公民教育的价值追求。二是应着眼于社会主义核心价值观。中央政策研究室副主任施芝鸿先生解读党的十八报告，用24个字从三个层面概括了社会主义核心价值观，即“从国家层面看，是富强、民主、文明、和谐；从社会层面看，是自由、平等、公正、法治；从公民个人层面看，是爱国、敬业、诚信、友善”。这可以作为新时期课程开发的重要价值定位。确立了课程价值，课程目标便有了大方向，在此基础上，需要明确学校课程的具体目标，包括细化价值目标，确立“知识与能力”“过程与方法”“情感态度”三方面的目标，定位该课程目标在整个学校课程目标体系中的结构位置与功能，构建与其他课程的目标关联与互动。
第三，课程内容的选择与组织
课程内容是课程实施的载体，需要审慎选择，一方面要避免与国家课程、地方课程的内容出现重复或交叉；另一方面也要避免与各级课程的割裂。在这一点上，出现的问题最多，究其原因，有教师课程开发水平有限、教师负担重、资源贫乏、组织机制不完善、考试指挥棒等多方面。要解决好这一问题，需要一揽子计划。
首先，要组织一批课程专家深入基层，搞基于实践的理论指导，而不是居高临下的理论说教。其次，要组织专家厘清国家课程、地方课程在内容上的边界。现在有些课程标准就存在边界不清楚的问题，怎么能企望一线教师去厘清呢？再次，建立资源共享机制和资源开发体系。为此，需要各地区开放地区性资源，达到全国共享，而不是画地为牢，搞地方保护。同时，培养资源开发意识，建立开放性资源观，不要一搞课程资源开发就只想到历史遗存，钻故纸堆。我们还可以开设生活课程、职业课程、环境课程、未来课程、国际课程；除了老师外，学生本人、家长、社区人士都是课程资源。
课程内容组织形式方面，建议先期以讲义呈现，经过一段时间的积累、反馈、调整，具备了成为教材的成熟条件后，需要的话可以编出教材。这个过程至少需要三五年的时间沉淀。建议对于教师开发的学校课程讲义、教材、相关资源予以保护，相关部门建立评估体系，政府买断学校课程开发成果，并筹建交流平台，实现资源免费共享，让每位教师平等地提升自我。在这一点上，特别要尊重教师开发的成果，成果署名尽量做到去行政化。
第四，课程方案与实施
首先，学校要组织拟写每种课程的执行方案，包括课程审查意见和结果，教学时间和授课教师的安排情况，组织保障、经费保障、制度保障的相关制度与措施，课程研究共同体的构成情况和工作情况，选课指导手册，课堂教学和管理规范，学业评估体系，等等。其次，将单一学校课程纳入到学校的整体课程方案之中。再次，按照方案科学实施，及时调整。
第五，课程评价与优化
建立课程评价体系，包括学生学业评价，师生的质性评价，基于学生问卷调查的量化评价，课程效益评价等。课程实施过程中，要加强动态监控，及时搜集课程反馈意见并备案，同时提交研究共同体研究改进措施，以不断优化课程内容与实施方式。
相关课程概念的内涵与关系
以上内容从“校本课程开发”讨论开去，对相关概念进行了规约，对一些观点进行了辨析，对一些说法进行了澄清，提出了一些操作层面的具体建议。此外，在一些地区、学校的课程开发总结报告、相关论文中，许许多多概念相互混杂，纠缠不清，需要进一步加以明晰。
1.国家课程、地方课程、学校课程
这组概念有两重说法：一是它是课程管理体系，也是课程权属体系，它以教育行政隶属作为划分基础，以管辖范围的大小为区分，呈现的是上下位关系。二是它是课程开发的结果，以开发主体来区分，国家课程由国家组织开发，地方课程由地方一级教育部门组织开发，学校课程由学校组织开发。这组概念在基础教育阶段通用。
2.学习领域、科目、模块
这组概念体现的是课程的三个层次，三者呈现次第包含关系，即领域之下有科目，科目之下设模块。领域涵盖方面，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动。每个学习领域设置若干课程价值相近的科目，如语言与文学领域设置语文、外语（英语、日语、俄语等）两个科目；人文与社会领域设置思想政治、历史两个科目；科学领域设置地理、物理、化学、生物4个科目。新增的技术领域，含信息技术、通用技术两个科目。艺术领域可以单设艺术学科，也可分设音乐、美术两个科目。综合实践活动包括研究型学习、社区服务和社会实践等。各个科目均由若干模块组成，每一模块都是一个相对完整的学习单元。这组概念适用于普通高中课程，但发现一些义务教育阶段的课程安排也沿用这种说法，这是有问题的，因为这一阶段的课程设置并没有按照领域来划分，而是按照科目来设置。如果按照普通高中课程设置方案，硬性分割出领域，也会存有一些概念上的分歧，比如科学领域，小学阶段本身就有“科学”课程，这就出现了种属概念冲突。
3.必修课程和选修课程
必修课程和选修课程是高中课程的两个部分，是与普通高中学分体系紧密对应的，体现课程对于学生学习的基础性要求和发展性要求，也是新课程倡导增强学生选择权的体现。在这一体系内，普通高中的三级课程都有可能存在必修和选修的问题。在义务教育阶段，也出现了必修和选修课程的说法，其中以学校开发的“校本必修课程”、“校本选修课程”为主。现在，有些学校，希望围绕国家课程、地方课程搞一些选修，但限于政策畏手畏脚，最终变通为围绕某个教育理念或某种分类标准开发类似“博雅课程”“君子课程”“灵动课程”“阳光课程”“五彩课程”。这类非实体性的概念课程有一定的实用价值、宣传价值和现实市场，但学术价值不足，处理不好就成了“标签课程”。
4.基础性课程和发展性课程
基础性课程和发展性课程是课程中的能力体系，高中阶段是基于必修和选修体系而划分的课程领域，必修课程对应的是基础性课程，选修课程对应的是发展性课程。基础和发展也是人才培养的能力层级体系。在一些义务教育学校的课程总结中，也出现了这组概念，由于没有明确的划分依据，关于“基础性”和“发展性”的理解就五花八门了：有的把“学科课程”界定为“基础性课程”，把“学科基础上的拓展”界定为“发展性课程”；有的把“主科课程”（语、数、外、物、化等）界定为“基础性课程”，把“副科课程”（生、史、地、政、音、体、美等）界定为“发展性课程”；有的把“主考科目”（小学的语、数、外，初中的语、数、外、物、化）界定为“基础性课程”，有的把“非正式考试科目”界定为“发展性课程”。显然，这是缺少学术规范和基本的学术训练所致。
5.科学课程和人文课程
这组概念严格来说是基于领域的课程，“科学”和“人文”是领域中的两类。一些学校却将全校的课程劈成这两类，然后分别将其他类课程装进来，衍生出诸多门类，这本身就与领域的划分相违背。还有类似“科技人文并举”的说法，也欠严谨。
6.拓展课程、补充课程、特色课程
这一组概念用得最泛，但就是不知道所说的“拓展课程”是基于哪一类课程的拓展，也不明白“补充课程”补的是哪块“缺”，更困惑的是将只是针对极少数学生的课程说成是全校的特色课程。其实，这些概念在使用中大多数是“为我所用”的概念，是为了写总结、参与评比而构造的概念，没有学理的基础。
7.隐性课程、显性课程
隐性课程、显性课程这是课程的呈现体系。显性课程是有课程名称和课程基本特征的课程，隐性课程是没有特定课程名称但有特定课程功用的课程。严格意义上讲，隐性课程是非实体性课程。现在，一些地方将隐性课程显性化、实体化，过分放大隐性课程的影响，增加了课程的负担，也破坏了课程的生态。特别是将基于情感态度和价值观的隐性课程操作化、标签化、游戏化，去掉了潜移默化之功，没有了沉思静想之效，消解价值、意义甚至嘲笑一切，实在是大败胃口。
8.校本化课程、师本化课程、生本化课程
校本化课程、师本化课程、生本化课程这是课程的操作体系。三级课程都要从学校实际出发，符合校情，由学校来实施，这个过程是校本化实施，有组织、成体系的校本化实施是学校课程开发。三级课程最终要由老师来施教，都要变成教师可教的课程，这个过程是师本化实施。三级课程最终只有变成学生自己的课程，才是有效的，这个过程是生本化实现。
课程领域相关的新概念还有很多，比如丰富型课程、专长型课程、兴趣类课程、活动类课程，不胜枚举。作为教师，在使用概念的时候要慎重，尽量选取学界认可、理据充足的概念，同时要加以界定，让人知道是在何种语境、什么条件下用的这个概念。同时，学术界也要根据课程实践，对相关概念加以规范和约定，使理论和实践相统一。否则，就可能陷入无休无止的“概念之争”中，或者“自话自说”的境地，从而影响工作的推进和学术的发展。■
参考文献：
①郑庆贤，庄严.校本课程开发的概念、实践特征及问题[J].石家庄学院学报，2012（3）：105-109.
②徐玉珍.校本课程开发：概念解读[J].课程·教材·教法，2001（4）：12-17.
校本课程的概念篇2
关键词：知识库；课程体系；owL本体；语义映射；
中图分类号：G40-057文献标志码：a文章编号：1673-8454（2014）11-0041-03
一、引言
课程是高校教学的根本，课程体系是高校人才培养的基石，是将教育思想和教育理念付诸实践的主要载体。长期以来，国内外高校在课程体系建设方面都投入了大量的资源，开展了大量积极有益的探索。[1][2]然而，随着当今社会形态的日趋多元化，科学技术日新月异地发展，一方面学生个性化教学需求日益强烈，另一方面课程本身也在不断演化，高校教学工作正面临着前所未有的挑战和变革。在这一背景下，如何建设更加科学、合理、规范的课程体系，是当前高校教学工作的一个重点。
目前绝大部分高校都建设了专门的课程信息系统，但是也主要用于排课、教务管理等。[3]总体而言，现有的课程体系建设仍然是以人工干预为主，而且信息化程度相对比较低。现有的课程信息管理，还是相对比较粗粒度的，主观性较强。在进行课程体系建设时，缺乏形式化、规范化的语义框架的指导和约束。这就会导致课程设置重复、课程结构不合理、教学进程不科学等一系列弊端和问题。
针对高校教学的特点，研究和探索更加科学、规范的课程管理体系，对于提高高校教学工作的质量和水准，具有十分重要的意义。为此，针对现有的高校课程体系建设存在的问题，本文试图借助owL本体的语义化和形式化表示，研究和建立高校课程本体和课程知识库，为上层高校教学系统提供知识表示框架和语义支撑，如图1所示，从特定的角度对高校课程体系建设进行一定的探索。
二、课程本体建模
作为实现语义web的基础，本体（ontology）提供了一种形式化和可重用的领域知识的表示方式。[4]-[6]目前许多学科和领域都创建了相应的大型领域本体，如面向生物医学的本体UmLS等。[7]本体可以用于表达语义信息，而目前已知的本体表示方式或者描述语言有很多种，本文的研究选用当前主流的、w3C推荐标准的owL作为本体描述语言。[8]owL本体由一组经过标注的公理和事实，以及导入的对其他本体的应用组成。
本体同样可以用于高校的教学工作，为高校课程体系建设和课程信息管理提供语义框架。本体建模是一个相对比较复杂的系统性工程，需要领域专家（对于本文而言主要是指任课教师）和本体工程师（或知识工程师）之间的协同合作。针对高校教学特点，对特定专业的课程信息进行充分地细分和归类，在此基础之上利用owL语言建立相关课程本体。课程本体的质量是实现基于语义的教学管理系统的关键。构建的本体越完善，越能保证语义框架的科学性和规范性。我们可以通过支持owL格式的本体建模工具，采用本体建模语言owL建立和表示课程本体。
在建立课程本体时，首先要定义高校课程体系中最核心的概念以及概念之间的关系。在这一过程中，要充分结合高校教学的特征，整理、分析和归纳各种概念及其相互关系，最终归约得到一个高层的课程语义本体。
给出一个相对通用的课程本体建模过程描述如下：
（1）针对高校教学这一特定领域，对领域内相关的概念进行初步地整理和归纳；
（2）根据初步分析领域知识的结果，建立高层的语义网络，按照语义网络对领域中的概念进行分类；
（3）对领域概念做进一步地细分，形成owL本体的概念层次结构；
（4）分析概念的属性，以及概念和概念之间相互关系，建立owL本体中的数据属性和对象属性；
（5）对得到owL本体做进一步地细化和修正，必要时可以重复步骤（3）-（4）。
对于一门具体的课程而言，笔者们认为其应该具有以下几个基本属性：课程性质（专业必修、选修）、课程方向、前序课程，以及包含知识点。其中，“前序课程”属性，将课程与课程联系起来，而“包含知识点”属性将课程和知识点联系起来，形成一个语义关系网络。其他的属性，为一般的数据型属性。因此，在设计本体时，针对课程这个概念可以给出对应的owL语义表示，如下代码。
…
…
…
代码1高校课程本体owL语义表示（部分信息）
代码1所示的owL语义表示，是课程这个概念相关的部分信息片段，并不是完整的owL文件。利用owL表示的本体，并不适合用户直接阅读和理解，因此在一般的本体编辑工具里，会提供图形化的本体表示。如图2给出了高校课程本体的图形化表示（部分概念）。其中，概念和属性分别在不同的视图上展示。
三、课程知识库构建
在建立课程本体的基础之上，可以进一步构建课程知识库。通过搜集和整理某个特定专业（例如计算机）的课程信息，可以得到构建知识库的初步资料（如专业的培养计划、授课提纲等）。然后，在课程信息和课程的owL本体之间建立语义映射，生成课程知识库。
针对某个专业的课程，语义映射的原则和过程如下：
（1）将某一门具体的课程作为owL本体的实例，映射到本体语义中最为接近的概念上；
（2）将课程包含的知识点，映射到最为接近的概念上；
（3）将其他具体的信息，映射到其他最为接近的概念上；
（4）将实例之间的关系，映射到本体语义中对应的属性上；
（5）在映射过程中，要确保映射的唯一性，即一个实例最多只能被映射到一个概念下；
（6）循环执行操作（1）-（5），去除一些不合理的映射，直到没有多余的实体需要映射；
（7）最终整理并得到一个初步的课程知识库。
对于映射得到的课程知识库，可以通过图表的形式，直观地呈现给用户，供用户参考并作为制定教学计划的约束条件。在上述过程中，本体起到了一个高层语义框架的作用，对课程知识库的建立过程进行了规范化和约束性的指导。
当然，除了语义映射之外，也可以通过其他方式（比如知识抽取、数据挖掘）和其他来源（比如互联网）直接向课程知识库输入知识记录（图1），以便逐步完善知识库。
四、原型系统实现
本文在理论研究的同时，还初步设计和实现了相应的原型系统。首先，在本体建模方面，选用当前流行的本体编辑工具protégé。[9]利用protégé能够较为有效地创建基于owL语言的高校课程本体。然后，在本体处理方面，选用开源的本体处理框架Jena，基于Java语言实现了对owL本体的基本操作。[10]同时，还实现了基于owL本体的高校课程知识库。知识库的内容被存储到关系数据库中，方便更新和被其他上层应用所访问。
五、结束语
针对当前高校在进行课程体系建设时，缺乏形式化、规范化语义框架的问题，研究和设计课程本体，同时基于课程本体构建基于语义映射的课程知识库，为上层应用提供语义支撑。在本体建模方面，采用了当前主流的本体建模语言owL。基于课程本体和课程知识库，可以进一步实现一系列基于语义的应用，为高校教学管理工作和课程体系建设提供支持。
参考文献：
[1]陈亚琴.从系统论角度看高校课程体系的优化[J].系统辩证学学报,2002,10(3):92-96.
[2]崔颖.高校课程体系的构建研究[J].高教探索,2009(3):88-90.
[3]谢辉,马楠.应用信息化技术改善高等学校教学教务管理工作[J].计算机教育,2008(6):120-121.
[4]Berners-Leet,HendlerJ,Lassilao.theSemanticweb[J].Scientificamerican,2001,284(5):34-43.
[5]Grubert.atranslationapproachtoportableontologySpecifications[J].Knowledgeacquisition,1993,5(2):199-220.
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[8]patel-SchneiderpF,Hayesp,Horrocksi.webontologyLanguage(owL)abstractSyntaxandSemantics[oL].[2008-06-02]./tR/owl-semantics/.
校本课程的概念篇3
关键词：幼儿师范；数学教学；儿童数学经验
中等师范教育曾经在我国师范教育中占有重要的地位，并为我国基础教育特别是小学教育的教师培养做出了巨大贡献。在新世纪基础教育改革和师范教育转型升级的背景下，中等师范学校普遍进行了整合与转型，部分中等师范学校挂靠高等师范院校，人才培养定位于培养小学教师，部分学校与幼儿师范学校整合，升级为幼儿师范高等专科学校，人才培养定位于培养幼儿教师。与更改校名之类的外在变化相比，课程教学内涵的变革、适应和发展更为根本。中等师范的数学学科是我国师范教育的核心课程，在新的背景下，如何认识数学学科的定位、功能和目标以及相应的课程教学变革尤为重要。本文则是以函数教学为例，通过对五年制学前教育专业的数学教学进行反思，从以下三方面探讨学前教育专业的数学教学内涵的转向与发展。
一、完善学生数学知识结构
由于五年制学前教育专业学生都是初中毕业之后进入幼儿师范学校的，多数学生是女生，她们一方面要为未来作为幼儿教师进行专业学习，为未来的幼儿教师生涯中对幼儿的数学启蒙教育准备必要的数学素养，另一方面又是作为社会公民要为适应未来的社会生活做准备，需要完成必要的高中数学课程的学习，为以后的进一步学习奠定基础。从以上两方面来看，数学教育都具有基础性地位，为此，我们有必要看一看普通高中数学课程标准中“数学课程”的性质[1]：
高中数学课程是义务教育后普通高级中学的一门主要课程，它包含了数学中最基本的内容，是培养公民素质的基础课程。
高中数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出问题、分析问题和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用。
……同时，它为学生的终身发展，形成科学的世界观、价值观奠定基础，对提高全民族素质具有重要意义。
总体上，如果对幼儿师范（以下简称幼师）数学教材[2]与普通高中数学教材（或者《课程标准》中必修课程）中的数学知识和理论体系进行对比的话，我们可以看到，两者知识的主体结构基本上是一致的：同时包含了以函数为主线的代数内容和以立体几何、解析几何为主体的几何内容。
这里以幼师教材中的第一章――集合、映射、函数为例，幼师数学教材的编排体系与高中教材一致，而且是函数概念之前讲映射概念，并突出映射概念，体现了知识结构从一般到特殊的演绎思路，这与传统的高中数学教材是一致的，体现了中师教材适当拓宽知识面的特点。就函数概念来说，其内容是先以初中函数概念为基础、从映射定义、对应观点分析理解函数概念、然后研究函数的单调性和奇偶性、反函数，建构了完整的函数概念和性质体系。
幼师数学课程的体系基本上体现了高中数学课程的完备性、系统性、基础性的特点。因此，这就决定了幼师数学教学不能随意删减课程内容，而应该以建立学生完善的知识系统为目标。
二、突出数学思想方法
幼师数学教材反映出数学课程的知识结构具有系统性和完备性，因此不能随意删减课程内容。但是，这对于幼师数学教学的实际情况来说具有很大的矛盾，比如：幼师教材将高中数学几本教材的内容浓缩在上下两册中，课程内容多，但课时少；学生的数学基础相薄弱，学习困难大；学生周围的人对学前教育专业的认识不全面导致学生对数学产生认识上的偏差，学习数学的动力不足等等。怎样在不删减课程内容，又能在有限的时间内达到教学目标？多数数学教师认为，只有通过数学思想方法来解决这一矛盾。首先，数学思想方法能够贯串较多的数学知识，其次数学思想方法的学习也是公民数学素养发展的重要内容。
以函数教学为例，从以下两方面来实现将数学思想方法贯穿于数学教学之中：
第一，从函数本身来看，它是刻画现实世界变化过程两个量之间关系的模型，比如：汽车行驶过程中，路程与时间的关系，油耗与时间的关系，路程与油耗的关系；工程问题中，工程量与工作要素（时间、人数……）之间的关系；炮弹运行轨迹中，位移与时间的关系等等。用函数去刻画这些变化过程，正好是初中函数概念表达的本质，也有很好的现实问题作背景，学生比较如容易理解。
从这一视角来看函数的教学，应该体现如下的几个层次：第一层次，对现实问题中数量关系的抽象。函数反映的是现实世界变化过程的模型，因此在分析现实问题时，应该着重分析这些问题中的变量和常量，这些量的意义是什么。第二层次，对现实问题中的数量关系用一些具体的函数解析式去表达，从而抽象出具体的函数模型，通过对这些函数模型的分析，回到现实问题中，明确符号的含义。目的是让学生建立抽象函数模型与具体的现实问题之间的关系，具体来说，要让学生明白函数模型中符号在具体的问题中所表达的现实问题中的对象，特别是注意让学生辨析这些模型中的变量与常量的意义及关系，而不是用字母表示或者数字表示来区分。第三层次，对不同函数模型的共同特征进行归纳，从而概括出函数概念的一般意义。这一过程概括起来就是：具体的现实问题――抽象的函数模型――确定的函数概念。这是一个“数学化”[3]的过程，体现了“抽象、模型”[4]的思想方法。
第二，从集合与对应的观点来看，函数概念是映射概念演绎出的一个概念。用集合语言去描述数学对象，是集合论对现代数学发展影响的结果，体现了现代数学抽象的特征。同时映射也是在集合论基础上对直观的对应概念的抽象，这正好是幼师课程（也是高中课程）中函数概念从初中函数概念的基础上演变的关键。
幼师数学课程中沿袭了传统数学课程“映射――函数”的演绎思路，而高中教材为了突出函数概念，将映射概念作为函数概念的一个自然引申，在幼师的数学教学中如何实现映射与函数之间的联系与过渡是需要引起重视的问题。首先，要突出映射概念的“对应”思想。对应是一种基础的、基本的数学思想，从小孩子数数开始，就在通过活动体验建立“对应”的概念，进一步如教材中主要的表现方式：用“图示”来表现数学中的对应。因此“对应”的思想并不难理解，可以说，从“活动”到“图示”的对应关系的分析是建立映射概念的基础。其次，要在建立映射概念的基础上，实现以映射为工具来分析现实问题中的函数模型。只有借助于映射概念清晰分析函数模型中的数量关系，才能实现函数概念从变量关系到映射关系的抽象。
在五年制学前教育专业学生的数学教学过程中，突出数学思想方法，可以使教学不必拘泥于具体细节方法，也不必局限于数学知识教学，而是可以带动数学的整体学习，使学生在学习过程中逐渐形成必要的数学素养。
三、联结儿童数学经验
作为五年制学前教育专业学生的数学教学，与高等师范院校有诸如“高观点下的初等数学”课程的支撑来说，这种要求无疑是巨大的挑战，但是又是不得不考虑的专业问题。作为培养幼儿教师的幼师数学教学，理应把学生的数学学习与未来幼儿教师的需求结合起来，这里试图在数学教学中与儿童数学经验的联结方面进行初步探讨。
事实上，儿童的数学经验是非常广博的，而且具有很多深刻的数学思想，比如：一一对应、计数、分类、测量[5]等等。这些概念是在儿童的活动过程中完成，但又是具有类似成人的概念，是儿童在身体、社会性和认知上的成长和发展的内容。在五年制学前教育专业的数学教学中，结合数学教学的内容，介绍有关儿童数学经验学习的有关理论，不仅有助于学生对数学学习的理解，而且有助于她们将数学学习与自己的专业需求结合起来，进一步完善对学前教育专业的认识，从而正确认识数学在幼儿教师从教过程中的重要性，加强其自身在学校期间的数学学习。下面以函数概念中“对应”思想的学习为例，介绍如何与儿童经验发生联结。
皮亚杰将儿童的认知或心智发展分为四个阶段，在2岁―7岁之间称为“前运算”阶段，在这个阶段有一个“守恒”原理的学
习，这是儿童抽象能力发展的关键步骤，数量守恒表明幼儿的思维具有可逆性，同时使幼儿的数量思维成为可能，只有掌握了数量守恒，才能使幼儿的思维能力在深刻性和灵活性上获得较快的发展。什么是“守恒”原理呢？“在头脑中保留事物的原初形象和在心理上逆转物体变化过程的能力就是‘守恒’”[5]。经典的例子，就是当一个高的细的杯子里的水倒进一个粗的杯子里，儿童认为变少了，因为水由“高”变得“矮”了。这就是儿童没有学会“守恒”原理的例证。而“计数、一一对应、形状、空间和比较”等，都是为形成“守恒”概念做准备。函数概念的学习中，对应概念的运用是理解函数概念的关键（无论是初中定义还是高中定义，皆如此），这有如儿童概念中“守恒”概念的学习。比如，下面是儿童守恒概念的学习过程（如下图）。
在图（1）中，儿童上下两排硬币的对应比较中，学会了上下相等；图（2）中，儿童如果能够展开
上面两排，变为一排，从而变成了图（1）的情形，那么儿童就实现了物理变化的认知心理的“可逆性”；进一步，儿童则可以通过数数的方式，上面两短排是8个，下面一排也是8个，从而得出图（2）中上两排和下一排硬币个数相等。这种儿童能够通过数量相等，实现物理变化过程中量的抽象。
上述儿童学习“守恒”的过程，既是认知发展的结果，也是数学化的结果，这与高中数学教材中函数概念的学习过程也有相似之处，同时函数概念中的对应概念也可以和儿童“守恒”概念的学习联系起来。这样，通过将学生的数学学习与儿童的经验相联系、和未来儿童数学启蒙教育相联系，就会在一定程度上实现专业发展的诉求、实现五年制学前教育专业数学教学内涵的转向与发展。
总体来看，前两个方面，是以学前教育专业学生自身数学素养发展为目标，第三个方面是作为幼儿师范专业的要求进行的拓展。在教学中如果能够兼顾以上三个方面并实现统一，就可以作为五年制学前教育专业数学教学正确的方向。
[参考文献]
[1]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：1.
[2]人民教育出版社中学数学室编.幼儿师范学校教科书（试用本）数学（上册、下册）[m].北京：人民教育出版社，2001年第三版.
[3][荷兰]弗赖登塔尔.作为教育任务的数学[m].陈昌平，唐瑞芬等编译.上海：上海教育出版社，1995：121.
[4]史宁中.数学的基本思想[m].数学通报，2011，50（1）：1-10，18
校本课程的概念篇4
一、巧用比喻，帮助记忆
一般来说，计算机概念是抽象的，是对事物本质的高度概括。职校学生由于刚接触计算机概念，往往对此不容易理解，也不容易记忆。因此，在教学过程中利用学生已有的生活经验或已获得的知识，适时地、确切地运用比喻，是十分有效的形象化教学手段。
在教学过程中将“内存储器”比喻为“一幢楼房”；将“内存单元”比喻为“一套住房”；将“内存单元的地址”比喻为“门牌号码”；将“硬件”比喻为“人体”；将“软件”比喻为“人的思维”等。通过这些恰当的比喻加深了学生对概念的理解和记忆，收到“画龙点睛”的效果。
二、借助故事，辨析概念
职业学校对计算机概念的教学要求相比高校要求虽然降低了不少，但有些计算机概念在教学实践中还是很有难度的。设计好一个生动的故事，将各种相关概念串联起来比较分析，既能提高学生的学习兴趣和注意力，又能促进学生对概念的理解和明辨，从而掌握其内涵要旨。借助故事，讲述概念、串联概念既直观易懂，又省力有效。
三、层层分析，揭示联系
“概念”是人们对客观事物的一种抽象认识，是反映客观事物特有属性的思维形式。这就要求计算机教师在教学过程中想方设法剖析基本概念的组成内涵，分析其外延，有机地帮助学生弄清此概念与彼概念之间的内在联系。在讲解“计算机系统”这一概念时，从“硬件系统”和“软件系统”两方面来阐述，指出“硬件”是构成计算机的物质基础，如，主机、显示器、键盘、鼠标等。“软件”则是各种各样的程序、数据。根据软件的性质又可分为系统软件和应用软件。为了帮助学生理清这些概念之间的联系。我采用树状层次结构图的形式来表示：
计算机系统硬件主机CpU运算器控制器主存输入设备输出设备外存储器软件系统软件操作系统语言处理软件数据库管理系统服务程序应用软件应用软件包用户程序
由于层次分明、内容详尽，学生对“计算机系统”这一概念的理解也较为深刻。
四、通过操作，理解概念
计算机是一门知识与技能并重的课程。通过操作强化对概念的理解，正所谓“事必躬亲”方会“熟能生巧”。如，学生对“人机对话”这一概念，不易理解。在《BaSiC语言》教学中通过“inpUt”语句设计以下上机步骤，使学生理解其实质。
1.用“inpUt”语句编写程序，要求一次键入3个变量。
2.加提示信息，一次给3个变量赋值。
3.删除提示信息，再运行程序。
4.键入的常数个数少于语句中变量的个数，计算机询问后再继续键入下面的常数。
5.键入的常数个数多于语句中变量的个数。
6.应键入常量时，按了回车键。
这样，学生通过这一连串的“人—机—人”对话操作，一般都能较好地理解“人机对话”这一概念的含义。学生上机除了应有“技能”方面的要求外，还应该重视对概念的理解。概念不理解不可能有正确的操作。
五、分析单位，弄清概念
计算机中的概念有时不像其他基础学科出现的概念那样内涵稳定。往往同一概念名称在不同的场合有着不同的含义。帮助学生弄清这些概念可从量的单位着手。
六、循序渐进，逐步掌握
学生对计算机概念的认识总是逐步深化的，对概念的理解、掌
握其过程是渐进的。本人在教学过程中通过不同阶段的反复引导加深了学生对概念的理解。
七、反复求证，上下贯通
由于计算机学科新出概念多，其含义往往不同于日常用语或基础学科同一词，要准确理解它们，要求教师不断学习、摸索、体会。
总之，计算机教师要有一种“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的刻苦钻研精神，一定可以水到渠成地达到“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的教学境界。
参考文献：
[1]柳青.计算机组装与维护.高等学校教育出版社，2002.
[2]周丰治，VisualFoxpro6.0：基础与应用.高等教育出版社，2001.
[3]严蔚敏.数据结构.清华大学出版社，1997.
校本课程的概念篇5
关键词：现状分析校本选修课程课程建设遵循原则
一、物理学科现状及学生状态分析
1.学科现状分析
物理学是物质世界最基本最深层次的客观规律的科学，在最基本层次上研究物质运动的客观规律的科学，又是当代技术发展的最主要源泉，物理学的发展对整个人类文化都产生了深刻的影响。但由于各种原因，存在着各学校发展的与学生的认识不平衡性和差异性。具体表现有：
（1）物理学科发展相对滞后，实验等基础设施较为薄弱；
（2）由于高考升学率思想的影响，物理学科应有的地位得不到体现；
（3）教师队伍开设选修课的热情及整体实力包括科研、教学、管理及社会服务等实力或影响力有待于提升；
（4）物理校本选修课程、教学、教材等建设体系及管理体系需着力完善；
（5）规范化的评价机制还有待于形成。
2.学生现状分析
由于部分学生存在着功利思想，认为学习物理，尤其是学习选修物理对高考好像没有直接影响，因此，没有积极性，甚至出现放弃物理竞赛复赛权等现象。同时，由于对物理学科学习的畏缩，也不主动选修物理方面的内容。
二、物理学科的特色及选修学科建设发展面临的形势
我们进行物理学科校本选修课程建设是为物理教学服务的，对物理学基本特点的深刻认识，围绕其特点，显然是成功地进行物理选修教学的必要条件。所以，在学科建设中充分体现物理学的学科特点也是一个重要方面。物理学具有以下基本特点：
第一、物理学是以实验为基础的科学。观察和实验是物理学研究的基本方法。它们是获得感性材料，探索物理规律，认识物理世界的基本手段，也是检验物理理论真理性的唯一标准。观察，主要是指人们对物理现象在自然发生的条件下进行考察的一种方法。实验是指人们根据研究的目的，利用科学仪器、设备，设法控制或模拟物理现象或过程，排除次要因素，突出主要因素，在最有利的条件下研究自然规律的方法。
第二、物理学是由一些基本概念、基本规律和理论组成的、体系严谨的、精密定量的科学。我们知道，物理学的认识成果是通过一系列物理概念来加以总结和概括的，物理学的完整体系就是由力、质量、动量、能量、场和量子等反映物质运动基本特点的物理概念和与这类概念相联系的基本定律，以及运用逻辑推理得到的一系列结论组成。物理概念是人们在实践的基础上经过反复的科学抽象逐步形成的，物理学的许多定律则是在对实验数据进行定量计算分析的基础上，经过概括、抽象后由各种物理概念描述出来的。由于物理学是一门精密定量的科学，物理学的许多概念既有它的质的规定性，又往往最终表现为特定的可以测量与计算的物理量。物理学中的一些基本定律与公式，正是物理量之间函数关系在一定条件下的规律性反映。这就说明物理和数学的关系是极为密切的。
第三，物理学与哲学的关系十分密切。物理学是哲学的重要基础之一，哲学对物理学具有指导作用。例如：唯物主义、唯心主义的较量。地球为中心和日为中心。
三、物理学科校本选修课程建设的指导思想、基本原则及建设方向
1.指导思想
坚持从实际出发，以人为本，立足于校情与生情；开展“校本选修课程”活动应围绕课堂教学内容，使之成为课堂教学的合理延伸和适当补充，注重培养学生的综合实践能力，制订切实可行的学科建设规划，合理开发地方课程与校本课程，为物理学科建设与物理教学打开一个崭新的局面。
2.基本原则
第一，实践性强的原则。在物理校本选修课程开展的过程中，要不断给学生提供实践的机会。有计划、有步骤的进行实践活动能很好地促进学生的理论知识向实际能力的转化。
第二，促进教学的原则。物理校本选修课程它不能替代课堂教学；所以老师在开展物理校本选修课程活动时，不应该太注重它传授知识的作用，而更应该注重它促进教学的作用。应该广泛地听取广大教师和学生的意见和建议，反映他们的要求和呼声。只有这样，课程资源才能得到更加充分合理的开发与利用。
第三，因地制宜的原则。根据师情与校情开设课程。如在开展几何光学的物理校本选修课程活动时，常会需要一些比较精密的实验仪器，而在一些条件较差的学校是没有这些仪器的，我们就可以寻找不同的办法自己制作一些力所能及的实验仪器来开展物理校本选修课程，既达到了完成实验的目的又培养了学生的创新能力。
3.建设方向
从学校层面来讲，学科资源的开发和利用，除了充分借助利用中学课程标准和教科书以及精选相应的教学辅助材料之外，还应该进一步规划和开通课程资源的开发和利用渠道。比如，可以大致参考以下五个方面的基本途径，来思考课程资源建设的大致方向。
第一，关注社会生活，社会调查也是校本选修课程活动的一项内容。作为学生，大部分的时间都是在学校度过的，他们所面对的主要是课本知识，所学到的主要是理论知识。要提高学生解决实际问题的能力，开展社会调查活动是一个好办法。不断跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定和选择有效参与社会生活及把握社会与个人发展机遇而应具备的知识、技能和素质。
第二，审查能使学生在日常活动中以及实现自己目标的过程中获益的各种态度和价值观等方面的各种课程素材，以及开发和利用相应的设施条件等。
第三，研究和确定学生的素质现状，了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素养，以确定制定学校课程教学计划的基础。
第四，鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境，以及各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源，不但可以而且应该有选择地加以利用，使之成为学生学习和发展的财富。
校本课程的概念篇6
一、针对独立学院学生的特殊性，进行有针对性的教育教学
一般来说，独立学院的生源素质相较一、二批本科院校要差一些。独立学院的学生普遍思想活跃，多才多艺，兴趣广泛，但是对于学习的自我控制能力和自我约束能力较差，对于概率论与数理统计这样的数学类课程，更是提不起兴趣。所以教师应该把课堂管理和课堂教学放到同等的地位上。这就要求教师在授课中，不要太拘泥于定理、定义的理论性，而是从直观上使学生对知识有一定了解，逐步培养学生的学习兴趣，使学生不至于对这门课产生畏惧感。
1.改革教学大纲，编写符合独立学院特点的教材由于独立学院还是个新生事物，所以现在很多独立学院的课程大纲和教材还是沿用其母体学校的教材和大纲。但由于独立学院的学生和其母体学校的学生的素质存在一定差异，使得原来的教材和大纲针对性不强，难度较大，不适合基础相对弱的独立学院学生使用。就概率论与数理统计课程来说，一般一、二批次的本科院校的大纲内容多，而且难度较大，讲授的知识面面俱到。如果这样的大纲直接搬到独立学院，会使得学生们感到学起来很乏力，反而达不到学习知识的目的。所以说要制定符合独立学院实际情况的大纲，简化教学内容，适当降低难度，以达到预期的教学效果。例如，参数估计、假设检验等章节，难度较大，在讲解中只要简单介绍即可。一些主要章节较难的概念，定理也是直观上介绍，不要做一些难度较大的习题。
2.有的放矢，简化教学内容一般来说，老师在授课过程中，喜欢面面俱到，旁征博引，用以丰富其讲课的内容。这样的方式在一般的本科院校较适用，它可以使学生从多个层面学习知识，理解知识。但是，对于独立学院来说，这样的方式就略欠妥当。因为，学生对课堂讲授的基本知识理解都存在困难，更不要说额外的知识了。所以说，要精简教学内容，让学生“学一点，会一点”，真正能学会，弄懂知识。
3.推广分层分级教学模式学生的基础和素质也是参差不齐的，课堂上讲授的内容，一些同学“吃不饱”，但另一些同学已经“吃不消”了。拿概率论与数理统计来说，可以尝试在开学之初对学生的数学基础进行摸底，把基础好并且自愿的同学抽出来组成一个强化班。在强化班授课时，授课内容都可以相应增加，以便于和一般类本科院校的授课强度持平。还有，对于有志于考研的同学，简化的教学内容可能和考研要求的内容相差很多，难度也有很大差异。可以在学生大三的时候（考研的前夕），组成一个类似于考研辅导的数学提高班，授课内容上尽量紧靠考研的大纲，并且在难度上、解题技巧上都要有所加强。
二、针对概率论与数理统计的课程特点，进行有特色的教学
1.简单复习高中的排列组合知识概率论与数理统计中的古典概型部分很大程度要依赖排列组合知识，在以往本科的教学过程中，这部分知识都是让学生作为自学的内容，老师在课堂上一带而过，不做深层次的讲解。但是就独立学院的学生来说，首先，他们的理论基础较差，在高中时候就可能没有吃透排列组合相关知识；其次，学生们的自主学习能力也较差，很多同学都不会去自学这一部分内容。这样，在老师的授课过程中就会出现很大麻烦，一旦涉及此类内容，学生就很难听得懂，从而在学习概率论与数理统计的初期，就使学生对这门课丧失了兴趣，导致整个教学效果不理想。所以，教师应该用一定的时间，讲解一下在以后学习过程中所涉及的排列组合的相关知识，唤起学生们高中时的记忆，尽可能和以后的知识连接上，不破坏学习知识的连续性。“磨刀不误砍柴工”，虽然多用了时间，却使以后的教学更加顺畅了。
2.细讲、慢讲概念，把学生带入“门”基础性概念尽量不用数学式语言讲解，尽量使语言通俗化，帮助学生理解。学习一门新的课程，总会接触到很多新的概念，有些概念本身就很晦涩，如果再不加以深刻的讲解，那么这些新的概念很可能成为学习路上的“拦路虎”。就概率论与数理统计来说，就有很多概念要深入的理解。统计量的概念，概率论部分和数理统计部分可以是一脉相承，息息相关的，但二者很有很多不同。很多学生反映概率论部分较为简单，而数理统计部分则比较难学，难理解。之所以出现这样的情况，笔者认为很大程度上是因为学生们在学习数理统计的初期，没有很好的理解数理统计的相关概念。
3.习题不求难，但求有特点、有针对性要想学懂，学透一门知识，一定量的习题是必不可少的。但对于独立学院的学生来说，做题恰恰是他们的软肋。如果说给学生们留下大量的习题，而且习题的难度还比较大的话，势必会使得学生丧失学习的积极性，反而达不到预期的效果。但是还不能抛弃习题，如果不做适当的练习，也达不到对所学知识的融会贯通。这就需要教师在选择习题的时候，充分考虑到学生的实际素质、实际情况。尽量选择比较简单，但具有代表性的习题，争取做到既能达到考察学生学习情况的目的，又能逐步培养学生学习能力的信心。
三、概率论与数理统计教学中需要注意的问题
校本课程的概念篇7
对校本课程开发的深刻理解，是学校进行校本课程开发的前提。什么是校本？有人把它更简练清晰的表达为三方面的含义：一是为了学校、二是在学校中、三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决；基于学校，是指要从学校的实际出发，所开展的一切活动。理论界对于校本课程开发有两种定位：一是校本的课程开发，二是校本课程的开发，校本的课程开发是一种绝对意义上的课程开发，是学校对课程进行独立自主的开发，目前，这种课程开发对于学校来说并不适合，能够进行绝对意义上的校本课程开发的学校几乎是不存在的。与此相对应进行一般意义上的校本课程的开发对于大多数学校而言则具有普遍性。目前比较认同的校本课程开发的定义是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
二、数学科校本课程的开发理论基础
现代数学教育理论与新的学习方式。⑴问题解决：数学教育中的“问题解决”是指综合地、创造性地运用已有的数学知识去解决那种并非单纯练习题式的问题，包括实际问题和源于数学内部的问题。⑵做数学：学生学习数学是一个现实的体验、理解和反思的过程，强调以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性，认为学生的实践、探索与思考是学生理解数学的重要条件。⑶现实数学教育：情景问题和数学化是现实数学教育思想体系中重要的概念。它们既是获得数学概念、数学方法的源泉又是应用这些概念和方法的领域。
三、数学科校本课程的开发目标
⑴丰富完善课程体系内容，提高数学教学效率，提升学生的数学素养，促进学生全面和谐有个性地发展。⑵提升教师的课程意识，提高教师新课程的实践能力，促进教师的专业发展。⑶实验国标教材校本化处理的原则和策略，落实知识内容领域的课程目标。⑷实验对“实践与综合应用”内涵的理解、素材开发的原则及教学策略，落实该领域的课程目标。
四、数学科校本课程的开发框架
校本课程的概念篇8
关键词：课程;课堂;概念;内涵;机理;教学改革
中图分类号：G423文献标识码：a文章编号：1671-6124（2016）01-0052-08
一、课程概念廓清
1.课程注解
“课程”一词早先是分开使用的。如“课”字：“成器不课不用，不试不藏。”（《管子・七法》）“宜严课农桑。”（《南齐书・武帝纪》）其中“课”即为考核、督促之意。又如“程”字：“程者，物之准也。”（《荀子・致仕》）“十发为程。”（《说文解字》）其中“程”为标准、里程、过程等意。“课程”作为词的合用，据考证载于我国唐代孔颖达为《诗经・小雅・小弁》所做疏中，其意为“寝庙”，寓宏大事业①。宋代朱熹在提及读书时有曰：“小作课程，大施功力”，“宽著期限，紧著课程”（《朱子语类・卷十・学四》）。其中课程所指大抵与教学的范围、内容、进程、期限、目标等相关。现代汉语词典中“课”的注释为赋税、征收（赋税），占卜，教学科目，有计划的分段教学等意[1];“程”为规训、法则，程序，道路，路程、距离，衡量、估量等意[1]。课程即“学校教学的科目和进程”[1]。新中国改革开放后新课程改革②前见诸各种教育教学文献中的“课程”涵义③基本沿袭了上述传统。
20世纪末21世纪初，受世界基础教育课程改革浪潮及其思想的影响，学者们对课程内涵有了一些时代的认识，如吕达将课程描述为“受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验”[2];施良方将课程归纳为教学科目、教学活动、预期结果、学习经验、文化再生产和社会改造等六种典型定义④;黄甫全认为课程在“描述性”上“是指学校教学的科目及其进程”[3]，在实质性上是“一种预期教育结果的重新结构化序列”⑤，是广义下的“一切有目的、有计划、有程序的实践状态的人的学习生命存在及其活动”[4]和狭义上的“专指学校课程”;刘旭东将课程理解为“教育内容”或“教育性经验”之总和，既是“教程”又是“学程”，既有“显著”、“规范”又有“隐性”、“潜在”，还“隐含了标准和评价的成分”[5];王道俊等认为课程有广、狭义之分：广义的课程是指“为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和”[6]，狭义的课程指数学、历史等某一门学科;张华认为，“课程概念的内涵主要包括三个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验”[7]，其概念内涵随着课程理论与实践的发展还不断有一些新的趋势出现⑥;钟启泉在研究课程的基本命题时认为，“‘课程’指的是国家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的‘公共教育课程’，更广义的课程概念则包含了‘潜在课程’在内”[8]，这一观点与日本学者佐藤三郎观点（见下文）一致;张传燧认为，“广义的课程指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和”，而“狭义的课程特指一门具体的教学科目，如语文、数学、综合实践活动等”[9]。此外，陈玉昆、沈玉顺等从广义与狭义两方面来理解课程⑦，廖哲勋、田慧生从学校教育活动的下位概念来阐释课程⑧，张楚廷认为课程源于文化，是学校教育活动的子系统成分。他还将教育作为课程的上位概念，通过对总课程两大部类即显性课程与隐性课程的界定来阐释课程⑨，等等。
从国外来看，加里森（JimGarrison）认为，“课程”来源于拉丁文currere，意为“跑的过程”（acourseforrun），它作为学习过程（asacourseofstudy）的教育意义即源于此，而且只有完成了过程，才知道“符号的意义”（thepurportofthesymbol）[10]。斯宾塞在其《教育论》（1861）中将“课程”（Curriculum）称之为“教学内容的系统组织”[11]。阿普尔（michaelw.apple）认为课程至少包括以下三方面：日常交往的隐性课程中潜移默化的标准与价值观，公开教授的多种多样的学校文本材料，教育者计划、组织和评估教学等的基本理念[12]。泰勒对课程的理解内涵在下列四个问题构成的“泰勒原理”中[13]：学校应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些目标？如何有效地组织这些教育经验？我们如何才能确定这些目标正在得以实现？佐藤学认为课程有作为“公民框架”的课程和作为“教育计划”的课程。作为“公民框架”的课程借助“学科”与“教材”来规定国民共同的“文化素养”，借助教科书得以具体化并且发挥作用;作为“教育计划”的课程通过教育目标来规定社会有用的知识技能，借助“教学计划”与“教学大纲”得以具体化并且发挥作用。作为“公共框架”的课程形成了学校制度的框架;作为“教育计划”的课程则形成了学校实践与管理的体制[14]。此外，他还从学习者的视角将课程视为每一个个体的经验轨迹表现出来的“学习经验的履历”[14]。
尽管国内外学者对课程含义的表述有较大差异，但各“学者群”均有各自趋同的总体内涵表达。如阿普尔、泰勒、佐藤学、钟启泉等人提出了课程的目标、理想与构想：阿普尔看重“日常交往”的标准和价值观，并据此设置课程，标明其实施理念;泰勒提倡基于目标导向的课程设计与实施;佐藤学提出“公民框架”课程和“教育计划”课程，注重将课程价值构想与课程制度及个体体验相结合来理解课程，描绘了一幅“上―中―下”紧密衔接的课程概念生发机制;钟启泉强调“国家基准”和“制度化课程”，强调“自上而下”的课程概念发生图式。又如，王道俊、张传燧、张华、陈玉琨、斯宾塞、廖哲勋、张楚廷等人从课程的实施或操作层面来探讨课程的发展，他们着力将概念聚焦于学校教育范畴。其中王道俊、张传燧、陈玉琨等人在学校教育这一层面里对课程的概念做了广义和狭义的理解：广义上，王、张持“学科说”⑩，陈持“经验说”;狭义上，他们观点一致。廖哲勋、张楚廷等从学校教育活动的下位概念来阐释课程，张将课程分解为“显性”和“隐性”两大部类，而廖则依然立足学科教学来说明课程的属性。再如，黄甫全、加里森等人从课程本身的价值取向及其本质来定义课程：黄既倾向于“社会本位”也看到了个体的“学习生命存在”，其课程的四层含义中的第一层即是根据“社会发展要求”及“人类知识体系”来厘定的，是社会对人的“预期教育结果”，但同时他又说明课程在广义上是人的学习生命存在及其活动;加里森则从过程的观点来定义课程，将课程作为一个动态的学习过程，突出了学习的主体和主体学习的过程性和能动性，体现了基于学习本身的概念生发机制，以及一种动态的课程生命意义。
2.课程的涵义、所指与能指
基于上述分析发现，现时的课程大致有四重涵义：一是制度意义的课程，指的是由课程理念与目标、课程标准与价值观、课程制度与管理、课程方案与设计、课程资源及开发、课程组织与实施、课程模式与课程评价等所构成的课程理论体系综合体。持此观点的学者有阿普尔、泰勒、佐藤学、钟启泉等。二是学科意义的课程，指的是在学校指导下学生所学学科（包括学科群和单一学科课程）及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和。这一观点的学者有斯宾塞、廖哲勋、王道俊、张传燧、张华等。三是文化意义的课程，指的是学校的核心文化载体，即学生从学校文化（包括显性的和隐性的）中的习得经验及其过程和意义。持此观点的学者有张楚廷、陈玉琨、刘旭东等？？？。四是生命意义的课程，尽管课程本身带有一定的社会本位倾向性，但课程主要还是人的生命活动。持此观点的有加里森、黄甫全等学者。
课程的上述四重涵义所指的重心各不相同：其一，基于“课程中心”的总体课程理论体系。这一体系中，课程展现的是其“宏观”概念。它关涉的主体包括国家与地方层面的课程决策与推动机构、课程理论专家和学者、学校层面的课程实施者及课程实施对象等。其二，基于“学科中心”的学科知识体系。学科知识体系展现的是课程的“中观”和“微观”含义：“中观”上指学校范围内的课程设计与设置、课堂教学、课程评价或教学反馈;“微观”上指的是学科群或具体的学科课程。这一体系关涉的主体主要是学校内的教师和学生。其三，基于“文化中心”的课程内容体系。课程内容是学校的核心文化载体，这一体系关涉的是课程内容体现怎样的课程文化，通过发展课程又能形成怎样的学校文化。其四，基于“生命意义”的课程体系建构。这一体系的中心是学生，该体系所关涉的是学校该准备含有什么样知识的课程以飨学生，教师需要何种教育理念、能力、素养以实施教学、激发学生，学校和教师该如何成为围绕学生核心主体的关键主体。
二、课堂概念展延
1.课堂含义溯解
课堂一词亦可拆分使用。“课”作动词用，意为考核、督促;作名词用，意为有计划的分段教学。前文对此已有详述。“堂”在词典中的解释有[1]：作名词用，指的是“正房”、“专为某种活动用的房屋”、“旧时官府中举行仪式、审讯案件的地方”等意;作量词用，指的是“用于分节的课程”;作形容词用，则表意为尊严感，“形容体面或气派大”。古文中讲“王坐于堂上，有牵牛而过堂下者”（《孟子・梁惠王上》）、“吾见封之若堂者矣”（《礼记・檀弓》）中之“堂”即分别为其名词与形容词表意。可见，“课”“堂”二字合用，其大意为在某个体面的地方对某件事情或某个活动进行督促和检查。
古时课堂一词何时合用暂不作考，但依“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学”（《学记》）的学制系统设置，我们大抵可以推定课堂与课堂教学早已是一种客观存在。而塾、痒、序、学等教学实施机构所表明的正是古代教学的具体场合，其中自然蕴藏着“课堂”。然而古时对课堂这一词汇的疏解却十分鲜见。
《现代汉语词典》认为：“教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所。”[1]这里课堂所指实际上是一种物理环境――地方、场所。有学者认为，课堂广义看是“只要能起到教育作用的地方”，狭义看是“班级授课制状态下的班级教学”，即由学生、教师、教学内容、教学设备组成的、在规定时间和空间里的教学活动[15]。此处狭义的理解与《中国大百科全书・教育》对课堂教学的表述？？？基本一致：课堂即课堂教学;而此处广义的理解实际上并不存在，因为这是一种“无边界”的界说，也就是与其他任何事务的概念都会产生“冲突”，不具有特质性，不能将课堂与其他活动区分开来。也有学者将课堂作出三层界定[16]：一是把课堂理解为教室（Classroom）？？？，是指学校教学活动发生的主要场所，即作为教学环境;二是把课堂理解为学校的教学活动;三是把课堂理解为课程与教学活动的综合体，包括课程实施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系。
2.课堂之“形”“质”内涵
实质上，随着社会的发展、教学改革的推进以及教育理念的更新，课堂概念的内涵亦不再禁囿于传统课堂的“物理性”标注或“环境说”注解而具有了动态的历时性;特别是当概念的析出立足于师生主体及其生命意义的视角时，其内涵则更为复杂。基于此，我们提出对课堂作一种“形”“质”的理解：“形”的课堂指的是一定教学组织形式下师生在一定时间内围绕教学内容进行活动的特殊场域;“质”的课堂主要是指学生在教师指导下有目的地进行人类文化科学知识学习、发展身心的活动。无论是“形”的课堂还是“质”的课堂，它们都包含教师、学生、内容三个教学关键要素。另一方面，它们的指向也是一致的：“形”的课堂与“质”的课堂在目的性上是统一的，即让学生“获得身心发展”。我们认为，那种不能让学生“获得身心发展”的活动不能称之为真正意识上的课堂。“形”的课堂表征为教学目的、教学内容、教学计划（方案）、教学过程、教学模式、教学环境、教学评价等;而“质”的课堂表征为课程设计、课程资源、教学交往、教学体验、生命尊重、个性发展等。在这个意义上讲，“形”是表象的，即课堂教学活动;“质”是内在的，即文化与生命的流动。“形”“质”统一于课堂。
课堂的上述“形”“质”理解突破了人们对“课堂教学”这一概念范畴的框束，直接将概念的触角和原点搭建在透过课堂教学表象的“形”而直通课堂教学内在的“质”的载体――关键主体（教师）和核心主体（学生）身上，即从教学主体的生命本义出发来理解课堂，并赋予课堂教学以更丰富的意义。这与新课程改革倡导的“课堂教学应该关注在生长、成长中的整个生命”[17]的理念是吻合的。于此，课程与课堂在主体生命发展上便建立起一种鹄的同一的关系，而这一内隐关系恰恰是两者互动机理的基础。
三、课程与课堂的互动机理
无论是制度意义、学科意义的课程还是文化意义、生命意义的课程，其根本旨向还是为了学生，离开了教学中的师生，课程的任何意义都将不复存在。同样，无论是“形”的课堂还是“质”的课堂，缺乏对人生命的关照、缺乏人与人之间的交往互动亦称不上真正意义上的课堂。课程与课堂都因为学生而存在，“一切为了学生”成了课程与课堂互动的共同前提和指针，这也是课程与课堂能够也必然互动的基础。
1.课程走进课堂、施于课堂并引领课堂
课程走进课堂、施于课堂，这是一个“由外而内”、“由表及里”的过程机制：将静态的制度课程、文本课程引入具体的课堂教学当中，即将课程设计、内容、资源、评价融进具体的课堂教学设计、目标、内容、评价等过程和活动当中，特别是让“”课程主体（课程制定者、推动者，课程专家、学者，课程理论与实践人员，校长，教学委员会等）的集体智慧和意志集中在师生教学主体（即课程核心主体）身上并通过教学主体而显现出来（图1）。
课程，无论是国家课程、地方课程还是校本课程都只能走向课堂。理念化、制度化、文本化的课程若不走进课堂，不与课堂中的教学主体产生“链接”，不成为学生的生活经验及其“生活世界独有的东西”[18]，那就不能实现课程的动态化、实践化和行为化。课程仍停留在我们前文所讲的课程四重涵义中的第一层涵义，仍然是游离于“人”之外的“它者”的存在，是“静止”的、没有生命力的课程，是意识形态化的课程。因此，走进课堂是课程的唯一选择。
课程施于课堂，课程走进课堂，就其实质而言，两者是一回事。课程走进课堂是将先进的理念、文本、体系“请”进课堂，“武装”师生的头脑;课程施于课堂则是将理念、文本、体系付之于课堂教学实践，让静态的课程变成动态的活动课程、实践课程，接受实践的检验，同时获取教学主体对课程理念、文本及其体系的反馈和建构效应。当前，我国文本的课程形态正在朝着实践的课程形态转变，“课程的理念、理想必须落实到课堂教学实践才能得以实现”[19]。如果课改思想不落实到课堂，不能让课堂教学发生相应的变化，那么“即使再完美的课程方案，也只能止步于美好的设想而已”[20]。从这个意义上来看，课堂不仅是课程与教学实践的中介，更是检验课程是否真正具有引领教学实践的“实验场”。
课程引领课堂，体现了课程本身的目的和社会发展的目的，是人们对未来人才成长的美好期待。课程之所以能够引领课堂，首先是因为它是基于历史的教学实践经验总结而描绘而成的“蓝图”并体现于文本;其次是因为课程在课堂这一特殊场域中经历了与教学实践的相互作用并不断完善，既有实践针对性，又有学科发展性;再次，课程在施于课堂的进程中，能够带动课堂生活的重构及课堂文化的创新;此外，课程的根本旨意是为人的，为人格健全的人，为全面发展的人，课程所关照的除了发展知识、技能以外，同样关注个体成长的群体意识、合作意识、服务意识、生命意识等，在更高的层面上还关注人与自然、人与社会的互动和谐。因此，基于历史与现实实践的课程是可以且能够引领课堂的。
2.课堂选择课程、检验课程并发展课程
尽管制度性、文本性课程一旦制定并付诸实施，在短期内具有相对的稳定性和引领性，然而，课程本身并不是放之于任何课堂而皆准的准绳，尤其是对我国不同地域不同民族的教育实情而言。而且，在各类课程特别是活动课程、实践课程、实验课程等的开展过程中，教学主体由于其主观能动性也在客观上不停地自主建构、反思重构并发展着课程。
课堂无处不在，且形式多种多样，这就在事实上呼唤课程的多样性，有什么样的课堂就有什么样的课程。虽然理想的课程寄托了人们的期望，但不同学科的课堂仍需对其进行“筛查”，以求彼此调适和谐，这就是从实际出发，“以追求合适为境界”[21]，毕竟合适的才是高效的。对合适的追求，选择合适的课程，所反映的其实也是在尊重差异，尊重师资水平的差异，尊重学生性情的差异，尊重地域教学资源的差异;同时，这也是基于课堂本身的多样化、层次性和复杂性的考量。
课堂对课程选择的同时伴随着对课程的检验，这是一个“选择―检验―再选择”的过程（图2），其重心在课堂中的“检验”。以学科课程为例，各类课程首先经过初步的“规定性选择”（教育主管部门提供的规定性课程，如语文、数学等）和“开放性选择”（学校、学生、教师自主选择的课程，如一些地方课程、校本课程等），然后进入课堂并进行阶段性的教学实践。各类课程在课堂教学实践的进行中及教学的一段时期内接受着不同方面的检验，包括课程理念的转变程度、课程目标的达成与否、课程结构的调整状况、课程内容的更新效用、课程实施的手段方式、课程评价的全面多元等。各相关课程主体包括课堂中的教学主体将参照课程标准，依据课程功能的转变情况，并结合教学中的实际效果来对“规定性课程”和“开放性课程”进行再评估，将课程的不合理成分进行劣汰，对优质的课程资源进行整合或做再度开发。课堂对课程的汰劣择优检验能极大提高课程的课堂适应力和生命力，也同时在进一步促进教学质量的提升。
课堂发展课程主要有两大方面：其一是课程（包括制度的、学科的、活动的、实验的课程等）只有在课堂教学实践中接受时间和效用的检验才能不断丰富、调适、完善，去伪存真，得到“真”发展;其二是只有课堂中的教学主体最直接地体验并发展着课程，他们是课程发展的中坚力量，当然也最有资格对课程的发展状况作出回应和评判。课堂发展课程既有课堂生态系统内的自组织的一面，又有这个系统外不同课程主体的“外铄性”的一面，但都是为了课程与课堂的和谐以及更好地服务于学生的成长。
四、课程与课堂关系之价值关涉
1.概念析出的逻辑关系考量
如前所述，课程概念的析出大都源于制度、学科、知识论的视角，从学校、社会发展本位出发对学生提出规定性的目的预设和目标期待。这从课程制定者和制度性、学科性课程的立场来说并无不妥，而且也是合理的诉求。但如果我们将关注的重心放在学生如何更有效地理解课程掌握知识、教师如何更高效地利用课程教授知识，而不是引导教学主体关注谁的知识、知识来源于哪、知识何以传承等问题，那么概念内涵的析出就很可能掉进带有“国家基准”的社会本位和学科本位的框束，远离课堂中的教学实践生活，远离教学主体的探究和创新原动力，从而失去课程的内在生命性。概念的起始一旦理想化甚或意识形态化，则概念的内涵就会是“静态”的、僵化的，就会缺乏生成性和包容性。正是基于以上省察，我们遂根据课程的不同“立场”对其概念进行了分类阐释，也进一步对课程的所指与能指进行了适性范围澄明，以期在与课堂概念的比照中找到彼此内涵的交叉点及概念生发的共同立场。
课堂概念的“传统”注释并不如课程那样丰富，鲜有可考。不过，值得指出的是，课堂概念在古时的理解就存在有一种“神性”，如前文中我们提到的“堂”“作形容词用，则表意为尊严感”。由于这种“神性”来自于人，课堂中活动的人，因此，课堂也就具有了动态性，亦如上文作出的“在某个体面的地方对某件事情或某个活动进行督促和检查”的解说。随着新世纪教育教学改革的发展，人们对课堂的理解超出了静态的“教室”和动态的“活动”的“两分法”而从教育学、社会学、生态学等多学科视野来进行探讨，虽然这些视野中的探讨并没能让新时期课堂教学体系的概念形成建构。然而，课程走进课堂、融于课堂确是不争的事实，课程的客观存在，多层次、多立场、“动”“静”结合的课程观亟须与之对等的课堂实践观来因应，以规避理论在指导实践时的不适以及教学中对于理论及其体系的误用。基于此，我们提出了既关照课程体系在教学中实施样态的课堂的“形”的概念，又给出了对于课程文化和“生本”课程所赋予教学主体以“流动的生命意义”的课堂的“质”理解。
课程与课堂的上述逻辑比照，有利于彼此概念体系的理清及双方互动机理的融通，不但为学校、教师、学生选择课程、体验课程提供了决策依据和实践指南（特别是教学主体对“形”“质”两个维度的课堂把握而言），也为课程瞄准课堂而甄善文本、开发资源、完善体系及发挥自身的引领作用提供了可“放矢之的”，还为广大课程与教学理论研究者呈现了一种比照意义下的课程与教学分析框架。
2.教学改革中的实践理性主张
在课程与教学改革中，我们究竟该改课程与教学的哪些方面？如何让课程更好地走进课堂、引领课堂？如何让课程与课堂产生“共振”而带来教学效果最优化？如何科学地选择课程、检验课程并有效地发展课程？课程与课堂之间彼此联系又相互区分，在目的上还具有高度的统一性，但并不是所有类型的课程都会走进同一个或同一类课堂，也并不是所有的课堂都需要所有类型的课程，更不是所有的课堂都只需要某一类课程。当前我国基础教育领域在不断地深化教学改革，多类型多层次的“新课程”层出不穷，但若不理清实践过程中的课程与课堂的关系，胡乱、想当然或自以为然地将本不适于某种课堂的课程套用于该课堂之中，“牛笼不对马嘴”，恐怕产生的效果绝不止于“教育规模不经济”，而更可能是与宏大的教育鹄南辕北辙了。
新世纪我国基础教育领域课程与教学改革仍在深化调整之中，摆在我们面前的问题是，如何将课程的“蓝图”、计划、框架、方案运用到课堂之中，并通过课堂情境中的师生共同“演绎”来发挥其功能，打破“课改虽好，课堂依旧”、“穿新鞋走老路”[22]等怪现象，促进教学体系“整体性地重建”[23]，这不仅是一个认识论的问题，更重要的是基于课堂教学实践合理行为基础上的实践理性问题。对于教育实践工作或教育理论研究而言，一种本然和应然的视角就是“从课程转移到课堂（教学），从课程决策者、课程设计者、教材编写者转向课程实施者即师生”[24]。很显然，这关乎课程与课堂的互动机理，关乎我国基础教育课程改革的未来走向。
3.课程与课堂互动的“教学生命”立场
课程与课堂的关系若不理顺，就找不准双方互动的基点;随之而来的问题是：课程不适应课堂，课堂也拒斥课程。“十年课改，基本失败”[25]的震撼结论表明，问题的症结即在于没有真正地认识教师和学生及其功能和地位，并将课程与教学两大范畴体系生硬地割裂开来。我们将新的课程体系放在课堂这架“天平”左端的时候，或许没想到天平的右端早已承载着教学体系，何况一端的某些“砝码”还源自另一端（图3）;我们在赋予师生以课程主体身份的时候，或许以为他们教学主体的身份就会自动“卸妆”;我们在遵循从左至右将课程推进课堂的逻辑的时候，或许没想到同样在课堂场域内存在着“广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏”[22]。然而，在这个过程中我们还在单向地自上而下地要求教师和学生怎么做、做什么而“选择性地”忽略了他们本来就是“天平”的支点，是课程与教学发展的原动力和最鲜活的生命力，忽略了他们本身即作为一定意义上的课程以及课程建构者和课程建设者的角色。倘如此，失去了对课堂主体的应然尊重与关照，也就失去了课程与课堂互动的关系支点，课程与课堂只能是“两张皮”？？？的存在。
课程与课堂能够互动的根基恰恰就在于课程与课堂两类体系中存在着共同的“教学生命主体”――教师和学生。一方面，教师和学生既作为“课程人”又作为“课堂中的人”将课程与课堂紧密地联结在一起，并发挥着实质的作用：只要师生的观念和行为没有改善，再好的课程也只是理想;另一方面，在课程与课堂交织的教学生活中，教师和学生既作为目的又作为手段在不断地实践着自身的“双主体”（课程主体和教学主体的同一）价值，完善着各自的生命意义。“一个宽松、平等、和谐的课堂，会让学生在心理上感到安全，受尊重，有信心，从而保证其内心的自由，让生命充分地敞开、表现和绽放。”[26]所以，是教学中的生命主体成就了课程与课堂的互动，让课程走进课堂，让“蓝图”落到实处;又让课堂孕育课程，让生命发展课程。
关注课程，聚焦课堂，让课程融于一种真正的课堂生活，让课堂选择真正适合“自己”的课程，如此，鲜活的主体生命才能绽放，教学相长才能顺理成章;与此相向，课程走进课堂同样要面对课堂对课程的审慎批判，因为课堂在筛查、抉择并践行课程的过程中，课堂会产生对课程的一种批判性互动。课堂生活的真正价值，也就存在于这种对课程的理性审视和对课堂生活的批判态度之中。由此，正确认识课程与课堂之相依相向关系，恰当理解并把握两者之良性互动机理，有助于消除当前我国教学改革中形上理论与实践操演的阻隔，有助于弥合先进理念与课堂教学的不适现状，从而更有效地导引下一步我国教学改革的应然走向。
注释：
①孔颖达注疏《诗经・小雅・巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句，谓“教护课程，必君子监之，乃得依法判”。将“课程”喻作“寝庙”，寓宏大事业。参见顾明远.教育大词典[K].上海：上海教育出版社，1990：257.
②指以《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）的颁布为标志的我国第八次基础教育课程改革。
③这些文献如1979年上海师范大学编写的《教育学》，1981年戴伯韬在《课程・教材・教法》上发表的《论研究学校课程的重要性》，1984年董远骞、张定璋及裴文敏合著的《教学论》，1988年瞿葆奎主编的《课程与教材》，1985年王策三著的《教学论稿》，1986年吴杰出版的《教学论――教学理论的历史发展》，1989年陈侠著的《课程论》，1991年李秉德主编的《教学论》，1993年李定仁主编的《教育思想发展史略》，1996年施良方著的《课程理论――课程的基础、原理与问题》，1996年靳玉乐著的《潜在课程论》等。参见刘旭东.课程的价值取向研究[m].兰州：甘肃教育出版社，2002：12-17.此外，我国台湾的林本、香港的李子健以及大陆的李臣之、郝德永、张廷凯等人对课程概念亦有相关表述，此不一一列举。
④这六种定义为：课程即教学科目;课程即有计划的教学活动;课程即预期的学习结果;课程即学习经验;课程即社会文化的再生产;课程即社会改造。参见施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[m].北京：教育科学出版社，1996：3-7.
⑤这一定义有四个基本概念和四层含义。四个基本概念指的是“教育结果”、“预期”、“重新结构化”、“序列”。四层含义：第一层是课程来自于社会发展要求和个人发展要求及人类知识体系;第二层是课程生成于教育活动之前而实现于教育活动之中;第三层是课程渗透着教育主体的能动性;第四层是课程既表征了教育主体的行为，又表征了教育者和学习者相互作用的媒体。参见黄甫全.课程与教学论[m].北京：高等教育出版社，2003：99-100.
⑥这些趋势有：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验;从强调目标、计划到强调过程本身的价值;从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合;从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重;从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重;从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。参见张华.课程与教学论[m].上海：上海教育出版社，2000：71-72.
⑦“从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。”“从狭义上来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的综合，它主要体现在教学计划、教学大纲和教科书之中。”参见陈玉琨，沈玉顺，代蕊华，戚业国.课程改革与课程评价[m].北京：教育科学出版社，2001：4-5.
⑧“课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。”参见廖哲勋，田慧生.课程新论[m].北京：教育科学出版社，2003：43.
⑨课程与教学活动、考试活动和学校教育管理活动共同构成学校教育活动的子系统。“课程是在学校指导下学生获得的全部经验，或者说，课程是学生从学校文化中的全部习得。我们又称之为总课程。”“课程或总课程由显性课程和隐性课程两部分组成。显性课程即由一定的教学计划安排、与一定的学科相联系并由教师教授或指导的学习内容，这就是传统的课程，我们又称之为具体课程的综合。”“隐性课程则是非传统课程，它并不见诸于教学计划，亦不一定与学科相联系，且非直接由教师所教授，而是学生通过学校文化的其他部分所习得的内容。”参见张楚廷.教学论纲[m].北京：高等教育出版社，1999：166.
⑩王道俊将广义课程定义为“所有科目的总和”，较之于钟启泉、陈玉昆、张传燧、皇甫全等的“广义课程”而言，实际上是比较“狭义”的。王谈到的只是“学科性”课程，即学科群。
？？？根据前文论述，在谈及文化和课程内容的呈现方式时，阿普尔、钟启泉认为课程概念涵盖“潜移默化的标准与价值观”与“潜在课程”的观点。另外，佐藤学、陈玉琨、施良方、张华也分别持有一定的“经验说”：课程是“学习经验的履历”、“学生在学校获得的全部经验”、“课程即学习经验”、“课程作为经验或体验”。
？？？《中国大百科全书・教育》认为：“课堂教学也称‘班级上课制’。与‘个别教学’相对。把年龄和知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班级集体;按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法;并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。”参见吴庆麟.国际教育百科全书[K].贵阳：贵州教育出版社，1990：568.
？？？《现代汉英词典》将“课堂”译为classroom或schoolroom。参见外研社.现代汉英词典[K].北京：外语教学与研究出版社，1988：508.同样《牛津现代高级英汉双解词典》将classroom译为“教室”，不过其英文注释为roomwhereaclassistaught，此中class意为“（学生的）班;级;课”。参见外研社.牛津现代高级英汉双解词典[K].北京：商务印书馆/牛津大学出版社，1995：204.笔者以为，按照“roomwhereaclassistaught”的英文注解，room既为可数又为不可数名词，那么注释可译为“某班（学生）接受教育的地方/空间”，这就表达了两种概念：教室与课堂（即作为一抽象名词指称）。文中“把课堂理解为教室（Classroom）是对课堂“物理场域”的静态理解，也是对课堂的一种简单日常口语指称。
？？？崔允t教授在谈“教学现在何处”时指出，“十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的‘两张皮’现象不是存在，而是十分严重。”参见崔允t.基于课程标准：让教学“回家”[J].基础教育课程，2011（12）：25-32.
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校本课程的概念篇9
（一）“概念图”全貌
概念图最早（20世纪60年代）由美国康奈儿大学诺瓦克（JosephD.novak）教授等人提出，但这一名称的确定却是在20世纪80年代[1]。在国外，这是欧美国家比较盛行的一种教学形式。概念图是表示概念和概念之间相互关系的空间网络结构图，具有四个特征：概念、命题、交叉连接和层级结构。概念反映事物的本质属性，通常用专有名词或符号进行标记；命题是对事物现象、结构和规则的陈述，在概念图中，命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系；层级结构是概念的展现方式，一般情况下，是一般、最概括的概念位于最上层，从属的概念安排在下面。可以结合某一具体概念延伸更多关于补充或辅助说明的相关内容，并作不同方式的链接。
概念图包括节点、连线和连接词三个部分。节点就是置于圆圈或方框中的概念。连线表示两个概念之间的意义联系，连接的方向是任意的。位于上层的概念通常可以引出好几个知识分支，不同知识领域或分支间概念形成横向联系，这是发现和形成概念间新关系、产生新知识的重要一环，往往具有指向性意义，也是产生发散性思维的关键之处。连接词是置于连线上的两个概念之间形成命题的联系词，表明二者之间的意义关系，作必要的提示和说明。概念图是用来组织和外显抽象知识的工具。概念之间的联系有时很复杂，一般可以分为同一知识领域的连接和不同知识领域的连接。特别是横向联系的处理。所以构建概念图是一项极好的创造性工作。当然，任何概念之间都可以形成某种联系，我们应该选择最有意义并适合于当前知识背景的横向连接，可以结合个人的记忆和思维风格，画图形等都是可以的，以最大化展现内容为目的。
（二）“概念图”的生理基础
现代脑科学发现，人的大脑大约由140亿个神经元组成，每个神经元都与其他的神经元形成功能网络。人类对大脑的认识已经发展到泛脑网络阶段。泛脑网络学说认为，人的大脑可从宏观到微观分为回路、神经元群、神经元及分子序列四级层次的网络[2]。人的学习、记忆和思维正是通过这样一个网络系统来进行的。
（三）概念图的研究现状
概念图在国内的研究起步较晚，港台地区发展较快。在内地，对概念图的研究发展现时处于介绍、引进阶段。如在国家新课程高中生物三本必修教材中对此有明确的体现，并要求以此作为一种系统分析的方法培养学生获取信息的学习能力。如今概念图的应用范围已超出了科学的范围而扩展到各个学科，甚至被社会各个领域所研究利用。如新产品的设计、市场的开发、管理问题的解决等，只要一个复杂的问题需要被明确的表达或解决，概念图是一个快捷有效的方法。
二、职业院校医学护理实施“概念图”教学模式的必要性
（一）基于学情的需要
根据学生自身学业基础及学习习惯的现状，有必要以此训练学生适应职业教育。每年高考和中考结束后，一部分学生由于家庭收入等各种原因，选择到职业学院学习技能。对这部分分流到职业院校、期待着掌握一门专业技能、将来从事地方基础建设服务的学生来说，他们所面临的学业生涯，与其以往就学的初、高中校园学习生活相比，面临着诸多的不同，需要经过全面的身心调整，才能逐步适应职业院校专业化课程的学习。
1.对课程体系的重新认知。国家实施新课程改革以来，黑龙江省分别在近年陆续启动了对公民有更高要求的新课程新教材。义务教育阶段和高中教育阶段的教材内容注重知识的发生发展过程，内容循序渐进，坡度较缓，纲要性强，为教师提供更多更大的空间补充相关相近内容；在文本呈现方式上采用彩色铜版印刷，图文并茂，更多地以示意图、模式图、实景图片等形式辅助主干知识，类似科普读物，利于吸引学生注意力；教材中配套不同类型习题引导和帮助学生领会。而高职院校的各类课程教材比较注重学术性，突出强调科学性，内容充实详尽，容量大，密度高，注重整体逻辑体系又保持内容之间相对的独立性；黑色印刷本，字体相对小，行文紧凑；这对一些自主招生进校、学习基础参差不齐、读书习惯欠缺的学生来说，阅读这样的学术著作有着不小的阻力。
2.学生知识储备和学习习惯的现状要求教学方式要有所变化。学生在升学前的知识学习主要以自然科学及人文科学的通识性内容为主，是作为国家公民必备的常识性内容。而与职业技能相配套的基础理论则更体现出专业的独特性。对那些已经习惯于按照教师要求作课堂笔记“照单全收”的接受性方式学生，面对专业知识不能很好地进行筛选和辨识。在知识检测反馈方面，由原来的家长监控、到学校从早到晚都有教师全程跟踪管理、知识反馈及时、作业频繁、各种检测经常进行到完全由自己掌控学习，以一个学期为单位全面检测学习效果。这种变化对他们平时的学业过程是一个很难跟踪的滞后反馈。在课程时间安排上，由原来紧凑、快节奏接受升学任务学习生活突然转为完全由自己支配时间，由以一节课为单位完成学习任务到适应与大容量专业知识相匹配的大课时安排，需要学生重新调整生物钟和兴奋度来适应大课堂；由原来的固定座位和同桌到自行选择座位和同桌等变化，需要学生排除干扰，严格自我管理、自我约束。在提高课堂学习效率和巩固复习方面有必要以“概念图”形式集中化处理大量信息，提炼学科重点。这样做符合青年学生喜欢简洁、厌烦冗杂的心理期待。
（二）教学手段的可操作性和便利性
随着电脑的升级换代，以多媒体呈现的教学内容改变了文字的线性排列，变化多端的动态演示、快捷的超链接形式随时跨越性显示直观有效的需要内容。这种教学手段的辅助为使用“概念图”提供了便利，并对训练思维的敏捷性也有很大帮助。单就一根粉笔加黑板的传统板书，“概念图”也能生动地赋予文字与线条组合的美感。
（三）教师提升自身专业素养的需要
校本课程的概念篇10
关键词：技工院校学生技工数学课堂效率
一、技工院校数学课程的教学需求
在技工教育课程体系中，数学知识作为重要的文化基础课，是学好专业基础课程和专业技能课程的工具和保障。该课程的任务是使学生掌握必要的数学基础知识，具备一定的分析计算能力，为学习专业知识、掌握职业技能、继续深造和终身发展奠定良好基础。
二、提高技工院校数学课堂教学效率的策略
当前技工院校的生源仍是以普通高中筛选下来的学习基础薄弱的学生为主，他们学习习惯较差，对文化课程学习没有兴趣，在数学学习方面尤为吃力，这给大多数技工院校的数学课堂带来了挑战。
课堂作为学生学习知识的主要“战场”，那么面对技工院校学生的实际情况，数学教师应如何提高课堂效率呢？
俄国教育家乌申斯基曾经说过：“注意是心灵的天窗，只有打开这扇天窗，才能让智慧的阳光洒满心田。”如果学生学习时注意力分散，心不在焉，就很难集中在学习对象上，也就不能很好地感知和认识教材。所以，在课堂教学过程中，应努力抓住学生注意力，以提高课堂教学效率。
1.利用网络媒体资源
借助数学史料和小故事创设教学情境，吸引学生注意力。技工院校数学课的开始阶段，绝大部分学生的精神处于游离状态。教师可借助先进的网络资源，通过视觉、听觉的刺激，多方位地向学生展示各种各样的数学史、数学著名故事，创设情境。这样不但能有效促使学生尽快投入到课堂学习中来，而且可以增强学生对数学的认识，丰富数学知识，开拓思维，提高学生课堂学习参与度。
2.降低问题难度
对于数学基础较差的技工院校学生而言，上课能做到看黑板，用聆听老师讲解实属不易，为了能牵引学生的眼耳，除了利用多媒体资源教学实现图、文、声、像并茂的效果，把学生的注意力吸引到课堂上来，还需要课前充分备课，根据学生实际情况把教材简化。某些知识点根据大纲要求只要能了解熟悉知识即可；某些知识可以用重复训练的方式以达到掌握的效果。
3.因材施教，抓住学生喜好
课堂以学生为主，抓住学生兴趣爱好才是重点。比如在教学等比数列的通项公式这节课，儿歌“1只青蛙2只眼，4条腿，2只青蛙4只眼睛，8条腿……”，对学生来说唱个儿歌给他们听，他们立刻会集中注意力，从而能跟着教师的节奏走。每个人都有自己的小特长，在需要的时候充分发挥出来，丰富课堂的趣味性，从而提高学生的学习兴趣。
4.提高教师自身专业素质
技工教育知识点和普高知识点大部分相同，只是要求降低，这就意味着在技工教育中也存在与初中知识点的衔接问题。
（1）概念变化。体现在函数上，初中函数的概念突出动态过程。技工教材函数概念是用集合定义的。虽然本质一致，但强化静的过程。只要集合a中每个元素x在集合B中都有唯一一个元素y与之对应，那么就称这种对应法则是从集合a到集合B的函数。概念太抽象。其实对应法则就形如碾米机把稻谷加工成米粒的操作过程，这样解释学生更容易理解。
（2）思考方式发生变化。初中内容大多可以通过观察，操作得出结论，然后加以巩固。而技工教育的知识点抽象性增强，需要动脑筋思考、分析，逻辑性更强。这就使得教师的素质要加强，怎样能把复杂的抽象的知识转化为让技工院校学生易理解易接受的模式。
（3）每节课的容量发生变化。课本中的知识点多。比如向量第一节内容是大量的概念，学生有可能连基本概念都没弄懂，接下来又是一连串的概念。那么作为教师就要抓住向量的特点强调两点，一是大小，二是方向。接下来的几个概念有的只凸显方向，比如共线向量；有的只凸显大小，比如单位向量；有的既凸显大小又凸显方向，比如相等向量，相反向量。
5.在大数据时代，教师教学手段应跟上社会发展步伐
教师是否能够熟练应用多媒体技术，直接影响课堂教学效率。集声音、图像，文字和多功能软件于一体的多媒体技术和传统的黑板白粉笔相比，显然前者更能吸引学生。比如教师在讲授解析几何椭圆、双曲线的定义时，如果能用flash软件做出动态的图形形成过程，那么其定义就能轻而易举地得出，学生既容易理解又增强了数学的趣味性。