小学概念教学的方法和策略篇1
[关键词]前概念概念转变科学概念教学策略
一、问题的由来
科学概念是自然界客观事物的本质属性在人脑中的反映,不仅包括一般的科学事实和概念,还包括科学的观念和对科学的看法。科学概念是科学思维的基本单位,学生掌握科学概念是发展科学能力的必要前提。科学概念教学是形成学生科学概念的基本途径,也是科学教学的基本环节,提高科学概念教学的有效性至关重要。目前,科学概念教学主要存在以下问题:
1.受教学评价体制、落后教学观念等因素的影响,教师喜欢以自身概念体系为标准,运用机械训练的策略,导致学生概念学习水平停留在陈述性知识层面,对概念缺乏实质的理解,无法实际应用。
2.科学教材中许多概念和规律是以探究的方式呈现的,也有单独设立的探究活动。但有些教师不了解学生科学概念形成的心理机制,缺乏多样化的教学策略,科学概念探究只注重结论而不是有意义的探究过程,缺乏对科学概念本质内涵的揭示,学生无法真正建构概念。
以上第2个问题的解决对于教学更具有现实意义,本文着重探讨如何运用教学策略提高基本探究的科学概念教学有效性。
二、概念转变学习理论
认知心理学研究表明,科学概念学习之前学生已形成许多日常概念,称为前概念,有些前概念近似科学概念,而有些却是“错误概念”或“相异概念”,与科学概念不相容。以建构主义为基础的概念转变学习理论认为科学学习就是学生原有概念的改变、发展和重建过程,是学生前概念向科学概念的转变过程;强调学生对科学新概念同化、顺应式“自我建构”,重视学生情感态度和元认知等因素在概念学习中的作用。基于这种观点,科学概念教学要以前概念为前提,以小组合作学习为基本组织形式,以科学探究为基本方式,以促进概念转变为根本目的。
三、促进科学概念转变的教学策略
教学策略是为了达成教学目的、完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上,对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。科学概念教学是一场发生在有限时间、空间里的师生互动,有效组织承载概念内涵的活动,帮助学生从活动中整理获取重要信息,促进学生思维的活跃等都要依赖教学策略合理运用。下文以文献查阅为基础、结合案例分析的形式,探讨提高科学概念教学过程有效性的教学策略,这些教学策略都基于“概念学习就是概念转变”这一观点。
(一)探测前概念,引发认知冲突
前概念泛指学生原有经验基础上的一些观点和看法,因人而异植根于学生原有的认知结构中,具有隐憋性、长期性、稳定性、缺乏概括性、牢固性等特点,师生都不易察觉。概念转变的起点是前概念,教师要借助一些方法了解学生的前概念,借机引发学生认知冲突,提升探究动机,进入意义建构概念的状态。
策略分析:
1.教师可以利用学生原有经验匹配的熟悉情景来“唤醒”前概念,再设置挑战性问题,激发学习兴趣,提高参与动机;
2.借助概念图、概念层、关健概念、连接、层级、连接词关系来探测学生的前概念,暴露学生学习相关前概念;
3.利用学生不同背景差异这种宝贵的学习资源,引导加强协商对话的小组合作,让学生不同的观点自由碰撞,自行暴露“错误概念”并意识到原有的认知结构与现有情景存在冲突,产生进一步探究的动机,进入有意义的学习状态。
概念图是探测前概念和评价概念转化的知识管理工具,适用于概念层级联系比较明显的知识章节。教师还可以通过提问、课前调查、访谈等方法了解学生的前概念。
(二)“架桥”前概念,切合科学概念
布朗和克莱门特提出并验证了“架桥”策略在概念转变教学的应用问题。“架桥”策略是通过生活事例与目标概念之间做出明确类比建立类比关系。初中学生思维抽象逻辑思给尚未发展完善,具体的形象成分在思维过程中仍起着重要作用,难以直接理解许多抽象科学概念。抽象的科学概念需要通过“架桥”类比策略帮助学生建立前概念与科学概念之间的关系,促成概念理解。“架桥”策略符合维果斯基的“最近发展区”理论观点,能有效得促成概念的转变。
策略分析:
1.学生对于抽象科学概念缺乏感性认识,教师直接介入教学,学生的兴趣与注意程度难以保证,需要一些熟悉情境来激活学生的有用经验,提取与科学概念学习相关的前概念。
2.学生难以由当前情境建构科学概念时,教师可以利用生活事例进行类比铺垫激活学生形成相似前概念情景,促进情景迁移,理解科学概念。
3.选择的事例与科学概念的内部逻辑关系必须一致,否则会让学生思维陷入混乱。
(三)加强实验创新,推动概念转变
新概念的可理解性、合理性、有效性是实现概念转变的条件。在科学教材中,许多概念和规律是以探究的方式呈现的,但不一定符合学生的认知能力水平。教师要根据学生实际能力水平,利用现有实验设备、器材,组织安排实验探究的顺序,精巧设计成本低、趣味浓、创意新的“差异性实验”,有违学生“常识”的实验,吸引学生的注意力,激活学生的思维。注重掌握科学方法、发展科学能力的同时体验科学概念的合理性、有效性,从根本上动摇并学生错误的前概念,为科学概念的建构奠定坚实基础。
策略分析:
1.在开展探究之前,教师利用相关事例,暴露学生前概念的同时,又造成学生原有经验和实验结果相违背的认知冲突,增强了学生自主探究的欲望,明确了探究的定向目标。
2.学生感受到进行了“有意义”的自主探究,同时自主讨论、汇报、分析、比较得出的结论所建立的密度概念合情合理,更为有效;
3.实验创新不是要求追求科学家探究的精度,而主要是指实验组织出现的排序,还有尽量充分地利用生活的实验素材,会让学生觉得科学就在身边。
本文对于科学概念教学策略的探讨局限于教学实施过程中,要更加有效地促进概念转变需要结合概念教学前的准备策略和教学后的评价策略进行系统思考,我们期待更多相关的研究。
参考文献:
[1]胡卫平,刘建伟.概念转变模型:理论基础、主要内容、发展与修正[J].学科教育,2004,(6):34.
[2]袁维新.科学概念的建构性教学模式与策略探析[J].教育科学,2007,23(1):25.
[3]和学新.教学策略的涵义、结构及其类型[J].教学与管理,2005,(2):5-7.
[4]李高峰,刘恩山.前科学概念的研究进展[n].内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版),2007-7(46).
小学概念教学的方法和策略篇2
所谓教学策略或学习策略，就是为了实现教学目标或学习目标，完成教学任务或学习任务所采用的方法，步骤，媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。他是实施教学活动的基本依据，是教学设计的中心环节。其主要作用就是根据特定的教学条件和需要，制定出向学生提供教学信息，引导其活动的最佳方式，方法和步骤。可以从以下几个方面考虑：
一、教学策略的设计
1.教学组织形式
提倡教学形式的多样性，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程教育资源，例如：开展课堂讨论，组织辩论会，举行历史故事会，举办历史讲座，进行历史方面的社会调查，参观历史博物馆，纪念馆及爱国主义教育基地，考察历史遗址和遗迹，采访历史见证人，编演历史剧，观看并讨论历史题材的影视作品，仿制历史文物，撰写历史小论文，写家庭简史，社区简史和历史人物小传，编辑历史题材的板报、通讯、刊物、举办小型历史专题展览，等等。
由于学生主动探究，合作学习方式的增加，在班级授课制中，传统的单一的课堂组织形式显然不能适应新的教学要求，出现了探究学习，合作学习，自主学习等发展学生学习潜能的课堂教学组织形式。因此，符合新课程理念和教学目标要求的新的课程组织形式，也成为教学设计不可忽视的一个要素。从座位的编排到小组人员的组合，从教材的运用到资源的开发的过程，从学生的参与到教师引导的方式方法等都必须在教学组织设计中得到整合。
2.教学方法
注意教学方法，教学手段的多样化和现代化。应积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等，进行形象直观的教学；要努力创造条件，利用多媒体，网络组织教学。开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。面对多种多样的教学方法，哪些是教学设计应优先考虑的方法？这些都是制定教学策略的基本问题。在教学策略与方法的选择上，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方法，促进学生主动地，富有个性化地学习，是历史新课程的基本要求。
3.教学媒体
媒体可以是作为教学环境设计的一个部分，也是教学活动中教学呈现的一种载体，它不是独立地存在于教学之中，而是与教学之中，而是与教学方式结合在一起成为教学策略的主要因素。教学要充分运用多种地图、图表、历史年表，文物模型等传统教学手段，增强教学的直观性，更要适应现代教育发展需要，根据本地实际情况，积极运用现代化教育技术，网络资源，创造性地开展教学。特别要指出的是，板书作为传统的，常规的媒体在我们教学中还应该有一席之地，而且还占有相当大的比重，所以在设计媒体时千万别忽视了对板书的设计。
二、历史学习的过程及其学习指导策略的设计
历史学习是一个人从感知历史到积累历史知识、到理解历史的过程。通过课堂学习和课后活动，逐渐感知人类在文明演进中的艰辛历程和巨大成就，逐渐积累客观、真实的历史知识；痛过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展过程理解，并作出自己的解释。
《历史课程标准》描述了历史学习的过程及其任务，要求改变课程措施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探索，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。对学生学习方法的指导是新课程理念下教学设计的新要求。
历史知识学习的第一步是要获取历史事务的信息，而获取信息的内部条件是学习者有明确的学习目标，能集中于所学习的内容。很难设想一个漫不经心、注意力涣散的学生能有效获取与当前学习任务有关的信息。因此，历史教学过程中教师要研究影响学生注意的因素，采取积极的教学手段引起学生的注意，培养学生的学习积极性。
学生对历史知识的理解，要以他们自己在当代社会生活中获得的知识经验为基础。在学习历史任务的活动和历史事件的过程中，他们常常用自己的经验来体验历史事实，常常有将过去的生活与现在的生活联系起来的要求，否则，他们就会对历史知识缺乏兴趣，缺乏感受，缺乏评价的动机。教学实践表明，历史教学中有机地与现实相联系，有利于提高学生历史知识的学习兴趣和理解历史知识的水平。
历史知识的学习可以从表象开始，然后形成概念并进一步深化，也可以借助以前形成的概念建立新的新的概念及概念之间的关系。简单的历史知识或称为简单的史实概念，包括时间、地点、任务和历史事件等内容的学习，教学研究发明，利用不同性质的历史概念记忆图式掌握简单的史实概念是一种较为有效的教学方法。
复杂的史实概念和史论概念学习的关键是理解，而理解的实质是学生知道有关概念的内部联系，清楚与此概念相关的概念之间的关系，因此，能有效的促进新旧历史概念之间的联系与发现新的历史概念的内部联系的方法与技术，都可有效地促进这一类历史概念体系的过程中掌握的，加强同一类历史概念的比较和辨别，有利于学生形成正确的概念。
在上述历史概念形成的过程中，起关键作用的是学生认知结构中已有的概念，也就是说，已有的认知结构作为学习的内因，对新概念的学习起着根本性作用。因此，教师必须重视对学生不同的认知结构进行不同的教案设计。否则，学生在考试的压力下机械地学习有意义的材料的现象就会日益滋长。
历史概念体系的掌握，有利于学生有效地形成历史知识的认知结构，掌握历史知识，实际上就是掌握历史概念体系，那他就无法完整地、深入地理解和掌握这个概念、他所获得的知识将是支离破碎的，也是牢固的。教学实践表明，充分利用教材的体例结构，将教材中的纵向概念系列及其有关概念用图式加以表达，是把握历史概念体系的有效办法。
小学概念教学的方法和策略篇3
关键词：迷思概念；概念转变；概念图；教学策略
一、概念界定
1.迷思概念
迷思概念指学生对于某一特定学科在学习之前或者在学习过程中，通过自身的观察和体会，对某事件或现象形成自己的理解和认识，而这些理解和认识有别于目前科学家所公认的想法，甚至有可能是非本质的或者完全错误的，亦即是指学生对某一科学概念的解释与教材内容部分不完全相同或不相同。
2.概念转变
概念转变是指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。本研究中的概念转变是指个体原有的知识经验受到与此不一致的新知识经验的影响，经过自己不断的调整、修正从而发生的重大改变。
二、促进学生化学平衡迷思概念转变的教学策略
1.创设问题情景的教学实施策略
问题情景是指在一定的情景中或一定的条件下，教师依据教学内容向学生提出问题，以激发学生的问题意识。在教学过程中创设问题情景，学生通过对需要解答的问题作出相应的思考，以此在学习过程中获得新的知识与方法。
2.构建化学概念图教学实施策略
概念图教学策略就是一种可以充分表达学生头脑中的知识结构的教学方法。概念图是由节点和连线构成，节点代表概念，用连线来连接概念。连线的连接词则说明两者之间具体是什么样的关系。
3.合作实验探究的教学实施策略
实验探究法是指教师通过对教材精心设计与编制，以进行实验的方式引导学生按照科学家的科学研究方式和探究思路，对知识进行重新发现并创造属于自己的新知识的教学方法。
4.化学图像演示法教学实施策略
图像演示法本身所具有的简明直观、过程清晰、化难为易等特点使图像法策略在化学平衡的教学过程中显得尤为重要，因此在化学平衡的教学过程中加强图像教学，不但可以培养学生作图、识图、分析图像的能力，而且还能引领学生逐步掌握科学合理的学习方法，增强学习信心，提高学习效率。
三、化学平衡迷思概念探查及转变的实践研究
1.化学平衡迷思概念的探查研究
自编《化学平衡概念体系迷思概念诊断试题》问卷。本问卷参考已有的化学平衡概念体系迷思概念的研究成果，并通过访谈有经验的教师，针对学生易混淆、易出现“迷思”的问题编写而成。问卷的形式为二段式选择题，第一段要求学生选出答案，第二段再针对第一段所选的答案写出选择的理由。此实验的被试对象为高二年级的3个班级，共128个学生，被试年龄分布为15～16周岁，被调查的学生均已学过化学平衡的相关知识。
2.探查结果
通过对学生关于化学平衡概念体系所存在的迷思概念的问卷调查和访谈我们可以看出：化学平衡概念体系中不管是抽象的定义性概念，还是具体的运用性概念，学生都会出现迷思概念。如，部分学生会认为达到化学平衡时，反应物全部转化为生成物，反应物的物质的量浓度为零：催化剂只能对正反应起作用，对逆反应没有影响；认为升温只能使正反应速率增大，对逆反应速率不影响或者使逆反应速率减小等。
3.转变学生迷思概念的教学实践研究
本人挑选了两个普通班在高二上学期期末考试化学成绩相差不多的班级进行对比实验。实验班采用概念转变教学策略的教学方式进行教学，而对照班采用常规的教学方式进行教学。
（1）实验变量分析
自变量：教师在实验班级采用转变概念教学策略实施教学，在对照班级不使用转变教学策略而是进行常规教学。
因变量：本研究的因变量是化学平衡概念的学习成就，通过前后测进行检验。
在实验的过程中，为了保证实验的信度，实验班和对照班在开展这一学习活动的阶段均未安排其他教学改革实验，尽可能降低无关变量的影响。
控制变量及处理：实验前通过前测确保两个班级的学习成绩、年龄、人数保持在相当的水平，同时要保证实验班级和对照班级都不知道在进行教学实验。
（2）实践研究结果
在实验之前，笔者通过《化学平衡迷思概念前测试题》对实验班和对照班进行分析，得出结果如下：
表1实验班与对照班学生前测t检验结果
■
通过表1说明，在进行迷思概念转变的教学实施之前，实验班与对照班的平均成绩分别为73.65分和72.23分，说明两个班的化学平均成绩非常接近。由于p=0.643>0.05，说明笔者所选取的两个班化学成绩没有显著性差异，属于同质班级，因此可以作为两个平行的班级进行实验。经过一个学期的教学实施之后，笔者通过《化学平衡迷思概念后测试题》对实验组和对照组进行分析，得出结果如下：
表2实验班与对照班学生后测t检验结果
■
通过表2说明，经过转变迷思概念的教学实施之后，实验班和对照班的平均成绩分别为77.92分和72.10分，相差达5分之多，说明了转变迷思概念的教学实施对学生的化学学习产生了影响力。由于p=0.048
四、实验分析及结论
1.学生存在迷思概念的原因
学生形成迷思概念的原因有两方面：外在因素和内在因素。外在因素包括：（1）生活经验和生活语言；（2）社会交往和大众传媒；（3）教材的编写；（4）教学的方法；（5）教师的素养；（6）相关学科的影响等。内在因素包括：（1）学生思维发展水平；（2）学生思维方法；（3）学生学习方式和学习习惯；（4）学生思维品质的特点；（5）兴趣爱好、动机等。
2.转变学生迷思概念的成效
通过实验前测发现两个班的成绩没有出现显著性差异，而在转变实验后，通过实验后测发现两个班成绩出现了显著性差异，说明概念的转变有明显的效果，但是由于其数据显示，显著性差异不是特别大。
参考文献：
[1]熊士荣，肖小明.科学探究学习教学实施的研究[J].教学研究，2008（04）.
[2]何辉.化学迷思概念的转变[D].武汉：华中师范大学，2006.
小学概念教学的方法和策略篇4
关键词：中考复习；前概念干扰；非常规策略
中图分类号：G633.7文献标识码：a文章编号：1003-6148（2017）5-0019-5
在中考复习前，由于生活背景的影响、教师教学不当，在知识的积累过程中，前后知识相互联系、相互影响，造成学生在学习过程中错误前概念像滚雪球一样越滚越多，而在中考复习时教师“重就题论题，轻举一反三”，“重改错，轻反思”，特别是没有想办法破除错误前概念的干扰。在教学过程中只重视学生模仿性地做题，而对物理概念、规律缺乏深刻的理解，没有追本溯源，从而导致理性辨析的有效性不佳。再加上许多教师和学生没有把主要精力集中在有疑问的问题上，大多数老师和学生在中考题海中奋力拼搏，由于题做得太多，造成大脑钝化且产生错觉，造成了中考复习低效。从近几年的学生中考答题情况发现：常规的破除错误前概念的策略对改变学生头脑中的错误前概念作用不大，所以我们必须重新审视常规策略的缺陷，探索更为科学的有利于前概念转变的策略，这对于当前的中考物理复习教学来说迫在眉睫。在中考复习中，由于学生已经学完初中物理的全部课程，有一定的知识基础，针对这种情况，笔者就中考物理复习教学中如何运用“追本溯源”等策略有效地转变“错误前概念”进行了探索和实践。
案例1甲同学在一根长钢管的一端敲击一下，乙同学在钢管的另一端将耳朵贴近钢管，可以听到次响声，其中，第一次响声是通过
传来的，第二次响声是通过_____传来的。
答题中暴露的错误前概念：认为声音在空气中的传播速度比在钢管中的传播速度大。
常规策略一：
直接告知结论：声速的大小跟介质的种类有关。在固体中传播速度最快，液体次之，气体最慢。
常规策略二：
让学生阅读课本的小资料并自己归纳出规律：声速的大小跟介质的种类有关。在固体中传播速度最快，液体次之，气体最慢。
以上两种策略可起暂时的作用。一旦学生学了光、力的相关知识后可能会与光速混淆，学生会认为声音在气体中传播时受阻最小，最容易传播，速度最快；在固体中传播时受阻最大，最难传播，速度最慢；液体介于两者之间。所以，学生在刚学声知识时对老师灌输的科学概念印象深刻，在单元检测中能正确作答，但随着后续知识的学习，原刺激逐渐淡化，生活、学习中错误概念反反复复地冲击和诱导，潜移默化地占据掉科学概念的位置，在中考时反而很多学生答错。
非常规策略：追本溯源。
首先，让学生认识声音传播的本质原因：如图1所示，当鼓膜向左运动时，它将空气分子推挤到一起，从而产生一个密部；当鼓膜向右运动时，空气分子又变得稀疏，从而产生一个疏部。鼓面的振动带动周围的空气振动，形成了疏密相间的波动，向远处传播。
接着进行类比：声音是以声波（属于机械波）的形式传播，通过介质传播，无介质声波就无法传播，这是必要条件；光是以电磁波的形式传播，不是通过介质传播，是通过电磁场传播的。
最后分析本质原因：由于声音是以声波（属于机械波）的形式传播，通过介质传播，因此它的速度取决于介质粒子在受到扰动后弹回的快慢。弹性是物质受到扰动后恢复原状的能力，如果一种介质弹性很好，那么它的粒子很容易恢复原状。一般说来，固体材料弹性最好，固体粒子移动得不会太远，当声波的密部和疏部通过时，固体粒子前后振动得很快，因此声波的密部和疏部非常容易在固体中传播；大多数液体的弹性较差，所以声音在液体里传播比固体中慢；气体的弹性很差，因而声音在气体中传播最慢。[1]
此策略由于注重追本溯源，错误的前概念从理性的分析中得以澄清，利用“说理”帮助学生建构科学概念。
案例2当杨杨戴上红领巾走近穿衣镜时，他在穿衣镜中的像将（）
a.逐渐变大B.逐渐变小
C.大小不变D.远离穿衣镜
答题中暴露的错误前概念：物离镜越远，所成像越小。
在现实中，物体离得越远，看到的物体好像变小了，所以学生基本都认为看到的物体变小了。
常规策略一：
再次告知学生结论并要求背诵结论：平面镜所成的像的大小与物体的大小相等。
常规策略二：
再次让学生做“探究平面镜成像的特点”实验，让学生再次观察物体离平面镜的距离不同时，像的大小始终与物体大小相等，借这个实验加深印象。
以上两种策略，由于把知识进行单项传递，提供给学生“现成的东西”，学生不会因老师告诉他们科学概念而“除掉”脑袋中已有的错误概念，对科学概念的建构极为不利。
非常规策略：追本溯源。
首先介绍“视角”的含义：从人眼向观察的物体两端各引一条直线，这两条直线的夹角即为“视角”。如果视角大，则在视网膜上成的像大，人就会认为物体大；视角小，则在视网膜上成的像也小，人就会认为物体小。
然后分析本质原因：当人向平面镜走近时，像与人的距离小了，人观察像的视角也就增大了，因此所看到的像也就感觉变大了。当人照镜子时离镜子越远，视角越小，人眼感觉像越小，是视觉上“远小近大”的视觉效应，由此产生了错误的前概念。
此策略强调有关“视角”产生的误差影响。这样进行追本溯源式的教学后学生就能抓住问题的本质――是“视角”造成“远小近大”的视觉效应，再也不会受错误前概念的干扰，在中考中遇到类似的题就能正确作答。
案例3空气中有一束光垂直射向直角形玻璃砖，如图2左图所示，请作出这束光线射入玻璃砖后并从斜边射出的大致方向。
答题中暴露的错误前概念：光从一种物质进入另一种物质时发生折射，折射光线一定偏向法线。
常规策略一：
如图2中图所示：通过实验再次展现光的折射现象，让学生记住再次观察到的现象。
常规策略二：
类比：如图2右图所示，当两轮在桌面上沿垂直桌布方向直线行驶时，两轮的速度相等。到了桌布与桌面的交界处，两轮同时接触桌布，速度同时减小（由于桌布比桌面粗糙），所以继续沿直线行驶。当两轮在桌面上沿与桌布不垂直的方向直线行驶时，两轮的速度是相等的，继续直线行驶。到了桌布与桌面的交界处，先接触到桌布（由于桌布比桌面粗糙）的轮子速度减小，另一个轮子的速度不变，由于两个轮子速度不同，这就出现了两轮拐弯的情况。等另一个轮子也进入桌布以后，速度也慢了下来，两个轮子的速度又相等了，在桌布上又可以沿直线行进了。
第一种策略以传授“结论”为唯一目的，没有将教学重心放在形成结论的过程中。第二种策略不但没解决原问题反而给学生增加新的问题，即：为什么当两轮在桌面上沿与桌布不垂直的方向直线行驶时进入桌布由于速度不同出现了整车两轮拐弯的情况，而当两轮在桌面上沿垂直桌布方向直线行驶时，进入桌布继续沿直线行驶。
非常规策略：追本溯源。
首先告知学生：光是电磁波，传播时不需要介质，且介质会对光的传播起阻碍作用，光通过两种分子结构不同的物质受阻程度不同，速度不同。比如：空气的分子比较稀疏，水的分子较为紧密，所以当光从空气射入水中的时候，速度会变慢。
然后提问：如图3所示，你在沙滩上如果要去救落入水中的小孩，你选择哪条路径？学生会立即回答“路径2”（因为学生都知道两点之间直线最短）；这时与学生讨论：人在沙滩上跑的速度要比在水里游泳时快得多，所以虽然路径3比路径2距离长，但是路径3比路径2所需时间更短。光也一样，光在空气中传播的速度比水中快得多，为了更快到达目的地，光也会选择最快的路径：光线传播的路径是需时最少的路径（最短时间原理），所以会发生折射[2]。
这样进行追本溯源式教学后，充分切入学生真实的经验世界，促进知识的“生长”，促进深层理解的生成，有利于改造和重组学生原有的认知结构，便于破除错误前概念。
案例4下列关于功、功率、机械效率的说法正确的是（）
a.做功多的机器机械效率一定高
B.功率小的机器做功慢
C.机械效率高的机器功率一定大
D.越省力的机器机械效率越大
答题中暴露的错误前概念：“机械效率的大小跟机械省力多少有关，越省力，机械效率越高”。
常规策略一：
再次复习“功”“功率”“机械效率”等相关概念。
常规策略二：
进行实践活动：在小山前，让全体学生都搬同样重的物体以最快的速度从山脚跑上山顶，测出自己做的功、功率、机械效率，再让全体成员抱同样的但物重减半的物体从山脚跑上山顶，测自己的机械效率。通过测量找出：上楼最快的，做功最多的，功率最大的，机械效率最高的。学生会发现：上楼最快的做功却不是最多；做功最多的，功率不是最大；机械效率最高的同学不是身强力壮的男生而是全班最矮小瘦弱的女生；每个同学两次的机械效率不一样。
第二种策略对学生理解“功”“功率”“机械效率”等相关概念有一定的效果，正如著名教育家布鲁纳曾说过：“人唯有凭借解决问题或发现问题的努力才能学到真正的发现方法，这种实践愈积累，就愈能将自己学到的东西概括为解决问题和探究问题的方式”，但是对破除学生已有的错误前概念――“机械效率的大小跟机械省力多少有关，越省力，机械效率越高”作用不大。
非常规策略：首先让学生知道，如图4所示，机械可以通过三种途径中的一种使工作更轻松。
接着补充机械效益的相关知识：
最后讲解：在理想情况下，作用于某一机械上的功（输入功）与机械所做的功（输出功）大小完全相同。事实上，输出功总是要小于输入功，任何机械都会因克服摩擦或克服机械本身所受的重力而浪费一些功（额外功），在保证所做输出功一定的情况下，人们总是希望额外功越少越好，即额外功在总功中所占的比例越少越好。物理学中，将有用功跟总功的比值叫做机械效率：
此策略通过增加知识点的学习，让学生从心底悟出机械效率的大小跟机械省力多少无关。
案例5把标有“6V6w”的小灯泡L1和标有“6V3w”的小灯泡L2串联后接在电源电压为6V的电路中（不考虑灯丝电阻的变化），下列说法正确的是（）
a.因为通过它们的电流相等，所以一样亮
B.因为灯L2电阻较大，实际功率较大，所以灯L2较亮
C.因为灯L1额定功率较大，所以灯L1较亮
D.因为灯L1实际功率较大，所以灯L1较亮
答题中暴露的错误前概念：额定电功率大的灯泡一定比额定电功率小的灯泡亮。
常规策略一：如图5所示，闭合开关，调节滑动变阻器的滑片，使电压表示数依次为0.5V、1.5V、2.5V和2.8V，依次记下电压表示数U和对应的电流表示数i，分别将U、i记录在表格中。观察并比较4次小灯泡的发光情况，将现象记录在表格中。
常规策略二：通过演示实验让学生观察现象。
甲灯标有“pZ220V40w”，乙灯标有“pZ220V100w”，将两盏灯并联接在220V的电路中，比较两灯的亮度；将上述两灯串联接在220V的电路中，比较两灯的亮度。
以上两种策略虽然让学生看到“一个灯泡的亮度由实际功率决定，与灯泡上标的额定功率无关”，但学生心中还有疑惑：为什么还要标上这个与灯泡亮度无关的数据呢？时间长了以后在中考时学生错误的前概念又会“死灰复燃”：用“‘额定功率’越大的灯泡越亮”的观点解决问题。
非常规策略：追本溯源。
首先，让学生讨论一个问题“能否让一个小灯泡发出很亮很亮的光？”然后教师演示实验：减小灯泡两端的电压，小灯泡变得非常暗；增大小灯泡两端的电压，小灯泡变得非常亮乃至烧坏。这时学生发现：用电器的电功率是会随着实际电压的改变而发生变化但不能无限增大，有一个限度。这时，老师告诉学生电器生产厂在用电器上标的额定功率是告诉我们此用电器的实际功率不能超过此值：这个值是能使用电器充分发挥用途又不至于损坏的极限值，即电器正常工作时的功率――额定功率，而此时的电压就是额定电压。
此策略通过讲清电器生产厂在灯泡上标明“额定功率”的作用，让学生不但知其然，还能知其所以然。
案例6灯泡L1、L2分别标有“10V10w”和“9V5.4w”的字样，若将它们串联使用时，电路两端允许加的最大电压值是（）
a.10VB.9VC.15VD.19V
常规策略一：
老师在黑板上亲自演算其过程。
常规策略二：
防患于未然：为了避免学生由于受错误前概念的干扰出错，先告知学生要先计算出每个灯泡的正常工作电流，串联使用时，只能让电路中通过小的正常工作电流，然后让学生自己进行计算。
以上两种策略造成学生一听就懂，马上做题也能做对，但在中考中就会由于前概念的干扰出错。
最后，让学生对他们自己计算出的数据进行对比，他们自然会恍然大悟，0.76a>0.6a，原来上一题是错误的。
通过这种方式：让学生在老师的帮助和引导下进行自我否定，要比教师对学生的直接否定要好得多，经过自己积极建构相关知识，既注意不伤害到学生的自尊心，造成打击学生学习物理积极性的后果，也能让学生在中考中遇到此类题时不会再出错。
在中考复习中，不要一味地进行题海战术，经常使用题海战术会使学生形成机械化的解题步骤，思维固化。波利亚曾说：“一个专心的认真备课的教师能够拿出一个有意义的但又不太复杂的题目，去帮助学生挖掘问题的各个方面，使得通过这道题，就好像通过一道门户，把学生引入一个完整的理论”，中考复习是从“负”起点开始，先要破除这些“错误”的前概念，再建立科学概念。针对不同的错误前概念，研究破除这些错误前概念的方法和措施，采用有针对性的解构策略，将会在中考复习中收到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]帕迪利亚（padilla，m.J.）.刘明，范保群，李均利，译.科学探索者：声与光/（美）[m].杭州：浙江教育出版社，2010.
小学概念教学的方法和策略篇5
关键词：初中科学；前概念；负迁移；转化策略
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）08-140-03
一、问题的提出
在科学概念的教学中，我们时常会抱怨：有些学生顽固不化，冥王不灵。这个概念或知识点都讲了十几遍，为什么就理解不了呢？学生普遍存在一种“一听就懂、一看就会，一做就错”的现象。
如：在讲解“惯性”时，我问学生：一个人站着时惯性大还是100米赛跑时惯性大？学生毫不犹豫地说“跑步时惯性大”。学生为什么这么认为呢？因为他们体验很深的是在跑100米的人速度快很难停下来，而忽略了静止的人要达到赛跑时的速度也很困难。这就是学生前科学概念负迁移的体现。
建构主义理论认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生总是以原有的知识经验为基础来建构新的知识。我们平时教学只重视知识的传授，不注重“前概念”的转变，认为传授的新知识会自动替代学生原有的“前概念”，但事实并非如此，他们往往不会因教师告诉他们科学概念而“除掉”脑袋中已有的错误概念。因为学生是花了相当多的时间与精力形成了自己的“朴素理论”，学生头脑中的这些常识性的朴素理论往往是对自然界的先入为主的印象，又是切身体验到的东西，属于自己的精神财富。因而，学生往往对此深信不疑，并试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。可见，学生头脑中存在的错误前概念对教学产生的巨大阻力是造成学生学习科学困难的一个重要原因。因此在科学教学中，认清学生的“前概念”，探索错误“前概念”转变的策略至关重要。
二、前概念及其对教学的影响
前苏联心理学家维果斯基把前概念称之为“日常概念”或“自发概念”。前概念是指学生在没有接受正式的科学教育以前，对所感知到的现象、生活中的常识与经验进行总结加工所得的认识和理解。
在学生形成的前概念中，有些是与科学知识相一致的，可以作为新知识的“生长点”，但也有很多是与当前的科学概念相违背的，是错误概念。这些错误概念对科学概念的学习产生相当大的消极影响，成了学生学习科学概念的重大障碍，即前概念的负迁移。它使学生难以用科学的思维去看问题，延缓学生对概念的接受速度，误导学生走向狭隘偏执的思路，束缚学生对概念内涵的理解，而且纠正的难度很大，甚至在学习了正确的科学概念之后的相当长时间内还会在学生的潜意识里对学习存在干扰。主要表现有两种：一是妨碍概念理解的全面性、完整性，造成对概念理解的片面性；二是阻断知识间的内在联系，造成认知过程与运用过程的脱节。这些错误的想法如果得不到及时纠正，极易使学生形成错误的思维定式，必将影响物理概念的顺应。
三、转化前科学概念的负迁移的策略
1、设疑引发冲突，克服经验错误
认知冲突是指当个体意识到个人认知结构与环境或是个人认知结构内部不同成分之间的不一致所形成的状态。教师有意创设使学生产生矛盾想法的问题情境，能让学生充分暴露他们自己不正确的想法，与科学观点对照后意识到自己原有经验认识中的不足和思考方向、思维方法的错误，促进学生放弃旧想法。
案例：在牛顿第一运动定律教学中，有许多学生持有力是维持物体运动的原因这一观点。他们认为，物体受了力，才会运动，没有受到力，就会停止。为了消除学生头脑中的错误观念，教师可以创设情境，提出问题：骑自行车，用力蹬车，自行车就走了，但用力压闸时，自行车反倒停下来――这是否与我们认为的“物体有了力就运动”背道而驰呢？此时学生就会对自己已有观念进行质疑，产生强烈探求新知的欲望。教师应抓住这个转变前概念的契机，趁热打铁，促进学生对科学概念的顺应建构。
2、进行逻辑归谬，转化错误概念
归谬法就是首先假设原概念正确，然后利用其所谓的想法或思路归纳出与事实或已知的定律原理相悖的结论，进而引发学生在该问题的认知冲突，让学生在冲突中自己发现原有前科学概念的错误之处，以达到对科学概念的正确顺应。归谬法容易引起学生的自相矛盾，从而能诊断出学生原有的错误想法和不足之处，因此教师要善于利用归谬法否定学生的错误认识，帮助他们建立科学概念。
案例：我在一堂《物体浮沉条件及其应用》的公开课上，我让学生分析物体沉底时的受力情况时，学生认为物体只受到两个力的作用，即受到重力和浮力的作用，并让一位学生在黑板上作出了沉底物体受到的这两个力的示意图。显然学生忽略了容器底部对沉底物体的支持力。这里我并没有直接说学生做错了，而是问了一个问题：物体为什么会沉底呢？沉底物体受到的重力和浮力哪个大呢？学生回答：物体下沉是因为受到的重力大于浮力，因此沉底的物体受到的重力大于浮力。我又说：重力大于浮力，沉底物体受到了一对不平衡的力的作用，能在容器底部保持静止吗？学生说：不能，要向下运动。此时，学生已经开始议论，说沉底物体还受到容器底部对它的支持力，是重力、浮力和支持力三力平衡。于是我又让刚才在黑板上作图的学生把受力情况补充完整。
3、注重探究实验，促成概念转变
维果斯基指出：“科学概念的直接教授是不可能的，而且也是没有效果的。一位试图如此做的教师，除了空洞的言辞和儿童鹦鹉似地背诵外，一无所成。虽然模仿了相应概念的知识，但实际上是一片空白。”科学探究是科学的本质特征，科学课程教学中教师应创设环境让学生都有机会参与科学探究，培养科学探究能力，增进学生对科学探究的理解。
学生通过的探究活动，不仅可以更深刻地理解科学知识，更好地掌握科学方法，而且有助于错误前概念的转变，促成科学概念的建构。在初中科学学习中有相当一部分的前概念的负迁移必须依赖科学探究实验转化。
案例：人吹电风扇感到凉，初中学生认为是因为电风扇扇来的风是冷的，从而阻碍了对液体蒸发制冷这一概念的顺应。为此我设计了如下探究实验：两支相同的温度计，一支在空气中用扇子扇，另一支用酒精棉包住玻璃泡，讨论两温度计示数时，学生认为两支示数都下降。经分析，前者用扇子扇动空气，并没改变空气温度，则示数不变；后者因为酒精蒸发，吸热，使周围温度降低，则温度计示数下降。
案例：在学习《摩擦力》时，学生总是认为接触面积的大小是影响滑动摩擦力大小的一个重要因素，即接触面积越大摩擦力也越大。教学中教师反复强调，学生也反复错误。
学生理解摩擦源于生活经验，他们看到过汽车刹车时留在地面上的橡胶痕迹，却没有看到自行车刹车时有橡胶痕迹，所以他们将这种表象归结为轮胎面积上的差异。
对于接触面积的大小这一因素，则可以采取控制变量实验探究的方法，通过实验所获得的数据加以说明。
4、加强变式教学，把握概念关键
变式练习是在不同情境中练习使用同一概念原理或程序，所以举一反三地变式练习可提供大量包含某一物理概念的正面和反面事例，突出概念事例的关键特征，舍弃其无关本质的特征，因而容易习得科学概念，有助于转变错误的认识。
案例：学生对摩擦力的方向判定问题，由于学生受前科学概念的影响，忽视对两个接触物体的相对运动的理解，初中学生容易认为摩擦力的方向必与物体运动方向相反，尤其是有关静摩擦力方向的问题。为帮助学生理解摩擦力的方向与物体相对运动方向相反这个概念，变式情境设计如下：（1）把长方体木块平放在桌面上滑动，木块不久会停下。分析可知，木块停止的原因是木块受到了反方向的摩擦力作用，即木块所受摩擦力方向与木块运动方向相反。（2）在桌面上放一长方形薄纸板，在长方形薄纸板上仍然平放上该木块，并拖动长方形薄纸板，使木块跟着长方形薄纸板一起向前缓慢加速运动（不是匀速直线运动）。引导学生分析：木块随长方形薄纸板一起向前运动，木块相对长方形薄纸板静止，可是木块由于惯性时时刻刻相对于长方形薄纸板要发生向后的运动，所以木块所受摩擦力的方向跟要发生的相对向后的运动方向相反，因此木块所受摩擦力的方向跟木块的运动方向相同，也正是木块所受的静摩擦力改变了木块的运动状态，使它不断加速。由此得出摩擦力的方向总是跟物体间已经发生的相对运动或要发生的相对运动方向相反。
5、加强概念比较，理解科学概念
学生的已有知识经验如果不精确、不熟练，把旧的知识不恰当地迁移到新的知识中去，就会形成知识干扰，负向迁移。对相似的知识进行比较分析，不仅能使知识本质更加清楚，而且能确切地认识它们之间的区别和联系，从而有利于纠正旧有概念的局限性形成的错误前概念。如：功率和机械效率，误认为机械效率越大，功率就越大。与此类似的概念，还有呼吸、呼吸作用、呼吸运动，重力与质量，重力与压力，蒸发、蒸腾与沸腾等。加强这些类化概念之间的比较，有助于学生理解科学概念。
案例：在学力平衡的时候问学生这样一个问题：人沿水平方向拉牛，但没有拉动，这是为什么？在分析这个问题时，很多学生认为人拉牛的力与牛拉人的力是一对平衡力。显然这部分学生已将原有的知识与新的知识混淆了，也就是说，相互作用力与平衡力两个概念的本质特征没有理解。我们要培养学生用比较的方法掌握它们的区别与联系。相互作用的两力是作用在两个物体上，而且其中一个力消失时另一个力也同时消失，但两平衡力是作用在同一个物体上，而且去掉一个力另一个力可仍然存在。明确了不同点之后，刚才的问题就迎刃而解了。
6、运用元认知策略，反思概念转变
元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识认知的控制。元认知由美国心理学家弗拉维尔在《认知发展》一书中提出的。书中说：“元认知也称反审认知，是个体在对自身认识过程有所意识的基础上，对其认识过程进行自我反省、自我控制、自我调节，是关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。能力强的同学部分原因在于他学会意识自己的心理状态和理解程度，不断核查自己的理解，并对学习过程进行管理和控制。”教师通过运用元认知策略，帮助学生转变前概念建构科学概念，也是一种有效的教学策略。运用元认知策略能帮助学生摆脱前概念的顽固性，克服错误前概念对科学概念建构的影响。
在科学教学过程中，教师可通过积极创设实验教学环境，构建自主学习的环境，引导学生“自我提问”和“出声思维”，学生5分钟课堂自评小结、利用“反思性科学日志”等策略来培养学生元认知方面的能力，为前概念转变的教学服务。
案例：在“运动和力”课堂教学的中，教师可采用“学生5分钟自评小结”的方法进行对概念转变学习的反思。可以采用下表的形式进行：
这样将学生的错误概念与科学概念有机地联系起来，促进学生反思自己的已有认识、认识并调整自己的思维方式，主动有效地转变自己的错误概念，使学生对自己的错误概念从潜意识转为有意识状态，从行为、认知和情感上都参与到概念的转变过程中来。
四、结束语
实现概念转变对教师和学生都是一种挑战和考验，在诸多策略中，都包含着教师的引导和学生积极的思考与讨论。然而无论采用哪一种策略，从学生的角度来看，一个主要的特征在于，知识不再是单向的传递，也不是提供给我们“现成的东西”，他们自己需要对理解这些活动负最终的责任。从教师的角度来看，实施概念转变的策略时，不仅要了解科学学科的知识，还要提前探测学生的前概念和他们倾向使用的概念发展方式。由一个讲授者转变为一个适应多种情景要求的多角色叠加者。
当前，概念转变的策略有很多，从上面列举的教学策略中可以发现，不同的教学策略对学生的认知要求是不同的。选用概念转变的任何教学策略都将为学习者提出特定的认知需要，在设计教学时必须将这些认知需要与具体教学内容、学生已有知识和智力水平、预期的学习结果、教学资源等联系在一起。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部《义务教育初中科学课程标准》（2011年版）[m].北京师范大学出版社..
[2]李高峰，刘恩山.前科学概念的研究进展[J].内蒙古师范大学学报，2007.4.
[3]林静.基于学习科学的科学概念学习环[J].全球教育展望，2009.10.
[4]马建坤.浅析学生前科学概念研究的价值[L].科学课，2008.1.
小学概念教学的方法和策略篇6
【关键词】初中科学前科学应对策略
【中图分类号】G633【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2016）04-0157-01
前科学概念就是在科学教学中，学生对科学概念已有的、含糊的或者错误的认知，也可以称为错误概念、日常概念、先验概念等。例如，不少初中生在学习科学课程前认为：物体的温度可以传递，镜子会反射光而白纸不会反射光等。
从学习科学的角度来讲，初中生的直觉兴趣、操作兴趣非常强。他们往往满足于观察有趣的科学现象，缺少进一步了解科学现象背后因果关系的热情。当他们了解了某种科学现象，或某项实验观察、操作结束后，学习的兴趣便会降低乃至消失。上述心理特点，使初中生在科学学习中易受前科学概念的干扰。同时，初中生接受科学概念的深度和广度存在较大局限性，他们在分析问题时经常会被事物的个别特征、表面特征所困扰，不能透过现象看到本质，这非常不利于前科学概念的转变。
一、前科学概念常用的应对策略
笔者结合科学教学实践，就如何应对学生存在的前科学概念提出以下应对策略。
（一）广泛联想
教师可以利用前科学概念引领学生广泛联想，帮助学生理解、掌握新概念。比如，学生认为夏天吹风扇觉得凉爽是因为风冷，教师可以让学生联想夏天从游泳池上岸风吹来时身上会感到凉快，地面洒水降温，中暑者在身上擦酒精等现象，促进学生对蒸发致冷的理解。
（二）变式练习
变式练习是在不同情境，引导学生练习使用同一概念、原理的方法。教师可提供大量某一科学概念、原理的各类事例，帮助学生转变前科学概念。例如，不少学生认为摩擦力的方向必与物体运动方向相反，尤其是有关静摩擦力方向的问题。教师可以创设情境，提供几个变式，帮助学生理解摩擦力的方向与物体相对运动方向相反这个概念。
（三）类比纠错
类比就是两个概念、原理之间相似特征的对照。教师运用类比提供一个相近的表象，能较容易地刺激学生头脑中已有的经验表象，从而推动新知识的学习。如在学习压强概念时，学生已经有了速度概念，可以引导进行类比，促进学生理解压强的概念，减少相关原科学概念的干扰。
（四）逻辑归谬
逻辑归谬就是首先假设学生的观点是正确的，然后利用其想法或思路归纳出与事实或已知的概念、原理相悖的结论，让学生在冲突中发现自己的原科学概念存在错误，进而改进、完善。教师不要先否定学生的观点，而是顺着学生的思路，设计一些问题，使学生在思考、分析之后，得出与自己原有想法相悖的结论，进而重构概念。
二、策略实施的相关要素
（一）梳理学生存在的前科学概念
学生的前科学概念具有广泛性、隐蔽性的特点。教师如果不了解自己所教班级学生的前科学概念，就无法针对性地展开应对与纠正。首先，教师要充分利用初中《科学》教材中编者所提供的线索。其次，教材相配套的教师用书也提供了一些学生可能存在的前科学概念。以初中科学光学部分的知识为例，教材、教师用书中隐形或显现的提到学生前科学概念的有六处。最后，学生在日常的练习中会经常暴露前科学概念，教师需要有意识地发现、记录学生存在的错误想法。例如，“一棵树苗长成参天大树，树的质量比种子多了很多，这些增加的质量主要从何而来？”，多数学生的回答涉及“水”或“土壤”，只有少数学生的回答还会涉及“空气”。说明学生虽然知道绿色植物通过光合作用制造有机物，但多数学生不自觉地认为空气是没有质量的。总之，教师需要尽可能多地了解学生存在的前科学概念，了解越多越有利于教学的开展；教师也可以与其他教师展开梳理，从而更好地梳理学生存在的前科学概念。
（二）重视概念之间的密切联系
初中科学学科的理论性、逻辑性较，许多概念、原理之间存在密切的联系。教师要帮助学生对概念进行归类，突出概念的共性特征，理顺概念之间的关系，这是帮助学生纠正前科学概念束缚的重要基础。如水蒸气是白色气体，教师可以把相关的现象进行归类：烧水时壶嘴冒“白气”，热的饭菜冒“白气”等等，这现象的实质就是水蒸气遇冷降低温度液化形成小水珠，聚集在一起就叫“白气”。
（三）倡导合作学习
通过小组合作、讨论、交流，可以充分暴露出学生之间不同的前科学概念，通过思维的碰撞引发学生反思，进而纠正学生自己原有的、片面的认识。例如学习浮力时，学生存在“下沉的物体不受浮力”、“浮力跟物体浸没的深度有关且浸没越深浮力越大”、“在水中投入大石块和小木块后，大石块因为下沉受到的浮力小”等前科学概念。学生通过小组讨论，会逐步开阔视野，形成全面、正确的认知。
参考文献：
[1]顾援.概念的教学[J].山西大学师范学院学报，2000（4）.
[2]陈志峰.初中生物前科学概念调查分析和矫正策略[J].中学教研，2013（22）.
小学概念教学的方法和策略篇7
关键词：小学数学；概念教学；有效策略
数学概念是数学知识的基本组成元素，只有正确理解和完善概念，才能有效解决数学问题，是学生学好数学的前提。本文以小学数学概念教学为例，研究概念教学的有效性。
一、巧设问题，激发学生的想象力
概念教学对小学生来说具有一定的难度，小学生很难在一开始就能正确的理解数学概念，需要教师适当指导，设置一个简单的相关性问题，激发学生的思考能力和想象力，慢慢引出数学概念，逐渐加深学生对数学概念的印象及认识。
在学习“圆”这一课时，教师可以首先提出一个问题：“同学们，你们知道轮胎是什么形状吗？”学生肯定都知道是“圆形”，教师在黑板上画出轮胎的形状，告诉学生这就是我们所要学习的“圆”，经过教师结合实际生活的逐步指导，学生会不自觉地对“圆”的形状进行想象，让学生加深对“圆”概念的理解，达到了学习数学概念的教学目的。
在课堂上，随着教师提出的问题和学生积极想象，不断开阔了学生的思维，让学生思考和与教师互动的过程中学习了新知识，掌握了新概念。教师通过利用学生身边所熟知的物品，使学生建立正确的数学概念，并可以较好地运用数学概念，有效提高了学生学习数学的能力。
二、分组讨论，加强学生之间的交流
在小学的课堂教学中，每个班的学生都普遍较多，严重影响了教学效率和学生的学习效率。教师不可能对每一个学生都亲自指导，更不可能及时帮助学生解决学习中的问题。而进行分组讨论，并以小组为单位得出一个统一的结论，教师在此基础上进行点评与指导，是目前解决上述问题的最佳途径。
在学习“体积”这一课时，教师可以组建互补型小组，每组成员为6个，根据学生的学习成绩、性格等具体情况来分配组员，确定小组后，选取一个组长组织学生关于体积的问题进行探讨，也可以让组长通过故事性的讲解来深化学生对体积的理解。教师指导组长可以给学生讲“乌鸦喝水”的故事，问学生乌鸦为什么喝到了水？在学生有趣的讨论时，总结出一个统一的结论报告给教师，教师让学生对石头在水中占有一定的体积进行初步认识，在循序渐进中以生活物品为对象，组织学生进行实验演示，并分析实验目的得出结论。
在分组讨论的学习中，加强了学生之间的交流，使学生的思维不断发生碰撞，在学生互动与交流的过程中不仅学习了数学概念，还加强了学生之间的团结友谊，让学生明白合作共赢的学习方法，小组讨论的学习方法可以有效加强学生之间的互动交流，更为学生指出一个友好的学习策略，极大发挥了概念教学作用。
三、强化学生动手能力，体验概念的本质
小学生学习数学概念都是比较被动接受知识，不能加深对数学概念的理解，很容易导致学了就忘，特别是针对一些比较抽象的数学概念。为了有效提高学生的学习效率，教师可以对一些复杂难懂或过于抽象的数学内容，尽可能提供学生自己动手进行学习的机会，通过学生亲身体验，从本质上理解数学概念，加深学生对数学概念的理解，提高学生的学习效率。
学习“三角形”这一课程时，教师可以实现让学生准备3、4、5、6cm的尺子或小棒，通过2人一组自己动手实验，看看这些尺子能不能组成三角形，对于可以组成三角形的尺子，记录它们的长度，指导学生思考，为什么有的尺子可以组成三角形有的却不可以呢？学生之间思考交流，促进学生对三角形性质知识的理解。
教师通过给学生提供自己动手实践的学习机会，指导学生自主交流和思考。教师不要过早告知学生正确的答案，给学生充足的时间，让学生思考、讨论、实验验证。在学习过程中出现的疑问会激发学生进一步学习的兴趣，学生通过自己动手实践获取的知识远远比教师直接传授有价值，不仅加深了学生对概念数学知识的理解，更在动手学习的过程中体会到学习的乐趣，激发了学生的学习兴趣，有利于提高小学数学概念的积极作用。
概念数学教学对小学生的学习难度较大，需要教师进行有效的教学方法指导，教师可以通过巧设问题，进行分组学习，强化学生动手实践能力等策略来激发学生的学习兴趣，加深学生对概念数学知识的理解，进而提高学生的学习效率，尽可能发挥概念教学的积极作用。
参考文献：
[1]王彩.提高小学数学教学有效性的策略研究[J].新课程：小学，2015（04）：87.
[2]李颖.提高小学数学概念教学有效性的策略[J].甘肃教育，2015（09）：106.
小学概念教学的方法和策略篇8
一、让学生自主提出问题，培养学生的自我意识能力。
意识是人脑对客观现实的反映。自我意识是指人意识到自己的存在，意识到自己的思维和行动的目的、计划及效果。它能对人的认识活动起自我定向、调节等作用。成功的教学不是灌输，不是强制，不是把学生的头脑当成装知识的容器，更不是看教师讲得津津有味，而是通过各种途径强化学生的自我意识。首先，教师必须转变教学观念，积极营造宽松、和谐、民主的教学氛围，尊重信任学生，使学生树立主体意识、自主意识，摈弃“等、靠、要”的依赖思想，积极主动地发现问题，提出问题。当学生提出的问题“简单”或“离谱”时，教师要耐心倾听、鼓励，消除学生的忧虑。其次，教师应以问题为主线设计教学过程，创设问题情境，让学生在一次次“生疑―释疑”中螺旋式发展自我意识。教师可在学生的最近发展区内布“疑阵”，使学生进入“愤”“悱”状态，自主提出问题。如教学《小数除整数》中的“3.5×5”时，并先让学生计算35×5，再把35改成3.5。学生便问：“这道题是小数乘整数，它的意义是什么？”“怎样计算小数乘整数呢？”“积有小数点吗？”这些问题真实地反映了学生的认知需求，教师若有针对性地引导学生探索，有的放矢，就能事半功倍，使学生能学有所获。
二、让学生自主解决问题，培养学生自我监控能力。
自我监控指个体主动分析自己的心理与行为，调整自己的动机与行为，以达到预期目标的自我实现的过程。美国心理学家马斯洛认为，人的需要可分为基本需要、心理需要和自我实现的需要三个层次。小学生也有自我实现的需要。当学生解决问题遇到障碍时，教师可用“期待法”，引导学生逐步调节自己的心理、行为。第一，引导学生正确地把握思维的起点与方向。遇到问题不盲目动手，先对问题的条件、要解决的问题进行审视，再根据条件和问题分析从哪些方向入手，确定解决问题的途径。第二，引导学生自觉地对思维活动策略进行监控，将采用的策略与目标进行对照，从多角度思考问题，在分析比较中寻求最佳方案。第三，引导学生对解决问题的过程中心理、行为活动的结果进行评价，确定是否需要调整、改进。比如学生用数方格的方法得出三角形的面积后，教师问：“如果要知道一块很大的三角形地的面积，怎么办？”学生有的说：“要把三角形转化成以前学过的图形。”有的说：“用我们手中的三角形纸片、直尺和剪刀等推导三角形的面积公式。”这些回答说明学生已经正确把握了解决问题的途径。接着，教师引导学生剪一剪，拼一拼。大多数学生用两个完全一样的直角三角形拼出长方形、平行四边形或三角形，当发觉到拼成三角形不能解决问题时，他们就自己调整思路，重点关注拼成的长方形和平行四边形并解决问题。
三、让学生自主反思过程，培养学生的自我评价能力。
反思是指主体自觉地对自身的认识活动进行回顾，思考、总结。反思能促进元认知能力的提高。因此，让学生掌握反思的方法，养成反思的习惯是培养学生自我评价、自我调节等元认知能力的重要途径。反思可以是对解决数学问题中局部过程的反思，也可以是对整体学习过程（一般指一节课以上）的反思。引导学生对一节课的学习过程进行反思，可以从学习内容入手。如：“这节课我们学了什么？掌握了哪些知识？”可以对学习策略进行反思。如：“这节课我们学到了哪些思考问题或实验操作的方法？其中哪些方法较合理，哪些方法较科学？”还可以引导学生从经验和教训方面进行反思。如：“你遇到数学问题，是独立思考，还是等待老师讲解？”“你在学习中有什么优点和缺点？”“哪些方面记忆最深刻？”反思，能培养学生自我评价能力，促使学生不断地完善自我，提高自我，发展自我。
四、让学生通过新旧知识迁移，培养学生自我反思能力。
数学概念之间有着非常密切的联系，许多新概念建立在已有旧概念的基础上。在概念的引入环节，利用学生已有的旧概念引申、推导出新概念，可以强化新旧知识间的内在联系，帮助学生建立概念体系，使学生学到的知识是系统的、完整的。而元认知知识包含对认知材料的认识，如知道自己所获得的信息可能是结构良好的或结构不良的。所以，由旧概念引入新概念，帮助学生建立概念体系，可以使他们对自己所学的知识产生结构良好的认识（元认知知识中对认知材料的认识），从而丰富了学生的元认知知识。元认知知识中还包含关于策略的知识，它是指学生认识到的进行认知活动存在的策略、方法，各种策略的优缺点、应用条件，以及解决不同的认知任务的最佳策略等。迁移是指一种学习对另一种学习的影响。关于迁移，古代人们就已经相当提倡，像“举一反三”、“由此及彼”等。所以，迁移也是一种学习方法，属于元认知策略知识范畴。在教学中，教师可以有意使学生产生迁移，从而丰富学生的元认知策略知识。教师在概念的引入环节就可以通过促进新旧知识的迁移来培养学生元认知能力。例如，学习平行四边形、长方形、正方形概念时，可以由四边形引入，形成一个小的概念体系，四边形―平行四边形―长方形―正方形。这样，学生不仅对自己的认知结构产生了良好的认识，而且产生了新旧概念的迁移，丰富了学生元认知知识。教师在概念教学的引入环节通过复习旧概念来引入新概念，促进了新旧知识的迁移，丰富了学生的元认知知识。
五、让学生通过学生试误，来培养学生的自我认知能力。
试误学习理论是由美国著名心理学家桑代克（thormdike，e.L.1874―1949）建立的，他在“猫的迷箱”实验的基础上提出了试误学习理论，他认为，“学习即联结，心即人的联结系统”，“学习是结合，人之所以长于学习，即因他形成这许多结合，这种联结是直接的、无中介的，是在反复的尝试（不断摒弃错误反应，保留正确反应）中所形成的”。学习者对同一刺激情境可能会作出多种多样的反应。当某一反应不能产生满意的效果时，就会作出其他反应，直到有一种反应最终导致满意的效果为止。学习者的学习之所以成功，原因便在于此，即通过试误，人们可以知道“此路不通”，从而另觅新途。小学生在数学概念形成的学习中，常常有“误入歧途”的情况，根据试误学习理论，教师可以有意识地适当允许他们在“歧途”上行走，然后再巧妙地引导他们发现自己的方法的错误，这样学生就会明白。这个方法对于学习这个概念是行不通的，产生了失败的体验（元认知体验），然后考虑其他方法，直到得出最佳策略为止。元认知策略知识中包含对解决问题的各种策略优缺点、应用条件的认识，以及解决不同的认知任务的最佳策略，所以，教师有意让学生尝试错误，也可以丰富学生的元认知策略知识。
例如下面这个长方形和正方形周长教学的片段：
师：刚才大家通过学习，知道了周长的意思，周长是有长短的。请判断一下这个长方形木框和这个正方形木框的周长哪一个长一些。（出示两个木框）
生：长方形的周长长一些。
生：正方形的周长长一些。
生：两个图形的周长一样长。
师：现在有三种不同的意见，谁能想出一个比较的方法来，证明你的判断是对的，让大家心服口服，可以独立思考，也可以同桌讨论。（交流、反馈）
生：我想用一根绳子先“围”，再量绳子的长度。
生：我想把长方形和正方形木框像自行车轮子一样“滚”一圈，再量长度。
生：我想把这两个木框分别“拆”开，接下来，再量长度。
生：我想先量出它们边的长度，再“算”出它们的周长，再比较。
（学生对于一个问题产生多种解决方法）
师：大家想到的方法，都可以求出这两个木框的周长，也能比较出它们的长短。（先对学生方法给予肯定，接着设置问题）如果要求一个长方形游泳池的周长，用哪一种方法比较准确，比较方便呢？
（生思考）
生：用“滚”、“拆”的方法行不通，“围”的方法太麻烦，还是“算”的方法最方便。（学生丰富了元认知策略知识）
师：“围”、“滚”、“拆”的方法有时有局限性，算的方法最准确、最方便。
小学概念教学的方法和策略篇9
初中化学课程开设始于九年级，学习时间短，化学知识比较零碎，再加上学生自身智力因素的不同和心理素质的不同，从而使一些学生出现学习困难、成绩差的现象。从学生的心理素质分析，我认为有以下几种原因：
1.概念掌握肤浅，基本知识和技能不熟练
学困生虽然也能背出概念的定义，但他们仅是从字面上理解定义，并未真正在头脑中形成正确的理解，这是一种水平十分肤浅的理解。他们甚至可能用常规概念代替科学概念，产生对概念的曲解。他们把握不住相似概念间的区别，对概念的理解模糊不清。如，在学习单质概念时，他们能背出定义，但是判断“由同种元素组成的物质是单质”这句话是否正确时，马上判断错误。说明他们对概念中的关键词“同种元素”“纯净物”没有深刻理解。
2.知识的组成没有形成规律
学困生头脑中化学的知识都是罗列式的、水平的、堆积的，他们没有把知识系统化、结构化，更不能做到有条不紊，遇到新的问题情境，就难以解决问题。
3.学习策略是影响成绩的重要因素之一
学习策略包括组织策略、收集信息策略、复述与记忆策略、寻找社会帮助策略、复习策略、自我评价与诊判策略、目标与计划策略等，这些策略学困生明显不足。
二、化学学困生转化策略
1.训练学习策略，提高学习效率
针对学困生策略上的不足，在教学中，教师应对他们进行认识策略的训练，使教学不仅传授给学生知识，同时提高了学生的学习能力，帮助他们改进方法，提高效率。
2.及时查漏补缺，打好扎实基础
在教学过程中，教师要及时关心爱护每一位学困生，更要注意他们在知识上查漏补缺，及时加以弥补，以防积重难返，如在学习了元素符号、化学式后，让他们一个个都要记忆、书写、背诵过关，一遍不会，进行第二遍，直到每个学困生都过关。让他们在知识上达到量的积累。
3.战胜挫折，努力成功
在教学中，教师要对学困生加强情感和意志教育，并注意将知、情、意、行四者有机地结合起来。采取“综合治理”的措施，对他们进行忍耐挫折的教育是有效的综合措施之一。
4.合作学习，以优带差
在教学中，选择适宜合作学习的学习内容，每四人一组，每一组配一名差生。教师首先布置学习任务，确立学习目标，告诉他们合作时应该如何理解、如何记忆、如何思考以及合作的方法、各自的分工，然后小组相互讨论，促进彼此对教材的理解，努力学习，教师只对学生进行引导、指导、督促和鼓励。在这个过程中，学困生能在优生的帮助下，坚持完成作业，不但在坚持完成作业的过程中逐步弥补知识的缺陷，而且还能模仿并掌握优生的良好学习方法和思维技巧，同时能逐渐增强自信心和学习兴趣，反思自己认识过程的不足，真正促进其学习方法的改进和学习效率的提高。
小学概念教学的方法和策略篇10
笔者根据多年的初中数学一线教学经验总结出，学生作为教学的主体在学习数学基本概念的过程中，主要呈现出以下三个层面的问题，值得深思和深入研究。
（一）缺乏针对数学概念记忆的策略性知识。我国是一个教育历史悠久、教育经验丰富的国家，特别是在“记忆学”的研究与应用上取得了较好的成就，这在“应试教育”教育阶段发挥了一定的作用。随着素质教育、创新教育理念的提出，数学“记忆型”教学突然在理论上被界定为“数学应试教育”的代名词。这样一来，向来受到重视的“数学三基”数学理论研究失去了往日的光彩，同时，理解型学习数学知识、创造性解决数学问题，最终培养学生的创新能力一越成为当前素质教育、创新教育培养目标的内核与教育界理论研究的热点。这意味着前者已经成为初中数学教学视阈的一个“真空地带”。可从我国数学教育教学规律可以看出，“记忆型”教学是初中数学学习必不可少且占有重要地位的方法论。因此，不能因为素质教育的倡导就彻底否定了记忆教学的价值，或者说割裂了记忆与创新教育的必然联系。
（二）缺乏权衡记忆与理解的关联意识。在“应试教育”阶段，大部分初中数学教师只顾及数学知识传授的量的积累与扩充，从而忽视了学生学习知识质的积淀与提高；只强调向学生“填塞”数学知识，从而忽视了“填塞”的方法论要求。这一阶段实质上是记忆完全占据统治地位的阶段。而在建构主义学习理论的作用下，许多数学研究者有这样一个共识：数学知识的抽象性和概括性决定了数学知识的学习必须有学生自己理解过程的参与。此观点后来不断被强化，以致于在上世纪90年代中期，初中数学教学实践走向了一个与前者完全相反的极端，即理解完全占据同志地位的阶段。但经过艰辛的理论探索后，一条数学教学科学规律终于得到广泛的认可：数学知识的记忆和理解应该是一个相辅相成的动态化过程。记忆与理解的最佳结合点在于寻求恰好的“平衡支点”。
（三）缺乏系统性数学概念梳理意识。记忆学显示：有效的数学概念记忆的结果应该是使数学概念在大脑中以网络链接模式有机组合的。初中生的数学知识结构只有也只能以这种模式存在，才能更加利于以后知识的择取与应用。建构主义学习理论同样显示：只有学生自身经过同化和顺应作用形成的知识结构才具有基础性、可辨性、适用性的品质。数学理论的逻辑体系更是决定了数学概念应该是一系列概念环节互为相扣的链条有机体系。
但是，初中生特别是那些在数学迷宫里徘徊不前的学生，长时记忆体系中的数学概念却是孤立的、散乱的。造成这种局面的原因除了学生没有有效地讲求记忆策略和没有处理好数学概念理解与记忆的关系外，主要是学生没有整体意识，没有从宏观上梳理所记住的数学概念，更没有理清数学概念间的联系。其实，即使在教改后的现在正在应用的数学教科书里，很多基础练习都是针对一个或几个具体的概念而设计的，并没有为学生提供从整体上去理解和把握节、章，甚至是一册数学教材中的概念关系的练习。
二、初中生记忆数学概念的对策选择
随着现代教学理论研究的深入和科技教学的广泛应用，解决上述问题具备了比较充足的应策选择的条件。笔者认为应当着重从以下两个方面来改善初中生记忆数学概念时存在的问题。