科学现象及原因篇1
现在很多学生偏科,造成偏科的最主要的原因是对所学科目不感兴趣,也有的对教师的教育方式很反感。在反感情绪支配下,思想不能集中,反应比较迟钝,学习成绩每况愈下,抵触情绪愈加强烈,造成恶性循环。
二、纠正学生偏科的对策
(一)、要激发学生的学习动机。
一是多采用启发式教学,课堂上发挥学生的主观能动性,让学生与学生展开讨论并有意的引导差生参与,在讨论中吸引学生,带动学生的学习积极性;二是:任课教师要主动和学生进行沟通,家长要鼓励孩子多和任课教师接触,以帮助学生建立对任课教师的信任,重新树立起学好该门课的信心。同时,要通过改变学生的注意力结构,促进其注意力和记忆力向思维能力的转换。
(二)、对学生合理的期望
皮格马利翁实验是由美国着名心理学家罗森塔尔与雅各布森于1968年进行的。结果表明:教师对学生的期望影响着学生的学习成绩,这一结果当时在美国教育界引起轰动。此后,布罗菲等人又作了一个实验,把教师的期望与学生的学业成绩做了相关分析,结果表明:教学成功的个人期望与学生学业成绩是相辅相成的所谓教师期望即教师对学生所做的关于当前与未来学业成绩与一般课堂行为的推测和预测。教育是通过教师对学生的影响过程,如果教师能够合理地预测学生的行为,这对教育工作的意义非常重大。教师根据对不同学生所观察获得不同的信息,就形成对不同学生的不同期望,因而,自觉不自觉地影响不同学生的行为。教师对每个学生的不同态度和行为,一旦为学生所认识、所理解,就直接影响学生学习努力程度,进而影响学习成绩。在日常教学中,每个教师都可能有这种体会,学生对自己喜欢程度不同,对自己所教学科努力学习的程度也不同;在学生中也经常听到:某科老师喜欢过,某科老师讨厌我的议论,在这些学生身上可能出现偏科的现象。
1、教师对每个学生都要一视同仁,都要和蔼可亲,使学生觉得老师爱自己,喜欢自己。这一点说起来容易做起来却很难,特别是当某个学生因为成绩不好,影响班级成绩时;当日复一日,上课下课,批改作业,拖着疲劳的身体回家,还得对有的学生进行个别辅导的时候,就可能亲切、耐心不起来。至于一视同仁就更困难,教师喜欢学习好的学生是人之常情。当然,总的来讲,从小就聪明成绩好,长大了成才的比例较高。但也有很多淘气的孩子是后来成才的,教师的期望,态度及正确引导是非常重要。
2、我们应该提倡多表扬少批评,进行正面教育。对待成绩不好的学生要抓住他们可能出现的每一次进步,甚至是微小的进步,进行表扬。使他们由学习成绩不好——没有学习兴趣——教师批评——同学不尊重——学习成绩更不好这种恶性循环中转变为学习成绩提高——教师表扬——同学尊重,进而增加学习兴趣——进一步提高学习成绩这种良性循环。
3、教师不要把某学科的成绩好坏看死,要从多方面分析学生成绩不良的原因。因材施教,也不要单以聪明程度取人。
科学现象及原因篇2
困扰笔者的一个问题是生命现象或生物学陈述是否会对物理学定律发生证伪事件，引起物理学理论的修正？无论是证实，还是证伪，理论陈述与观察陈述之间必须存在着可能的演绎关系，而生物学陈述中的一些成分与物理学陈述在演绎关系上的不相关，似乎是当前对生物学自主性认识的根本所在。这种认识基本是这样的：①生命科学具有独立于物理科学（包括化学）的规律或定律；②生命科学的解释框架不同物理科学的演绎解释框架。本文试图对生物学自主性提出一个新的理解，它与物理科学的理论构建密切相关，并由此解决演绎逻辑上相关与否的问题。
1 生物学自主性在以往理论结构上的表现
（1）生物学理论的公理化尝试
生物学具有独特的内容，可建立一个与物理科学并行的演绎体系，这种观念导致了对生物学进行公理化处理的尝试。伍德格尔（J．H．woodger）早在1937年就试图对孟德尔遗传学定律进行公理化处理，但未引起人们的注意、到七十年代，在生物哲学界发生了达尔文进化论是否属于科学理论的争论。在这种背景下，威廉斯（m．B．williams）在1970年给出了关于达尔文进化论的完整公理化模型理论〔1〕，它包括两个初始概念、进化的两个公理、有关适应和选择的五个公理、适应度的操作定义，由这些可推导出达尔文理论的一切概念和关系或定理〔2〕。
威廉斯的体系只是直接从宏观上对进化的原始概念和公理的认定，脱离了微观的遗传学机制。还原论者认为，仅仅将进化论改造为演绎体系是不够的，还应当在物理科学与这个演绎体系之间建立起逻辑演绎关系。因此，鲁斯（m．Ruse）建议，群体遗传学应是进化论的演绎基础〔3〕，首先应阐明从群体遗传学到进化论的演绎关系，而公理化处理后的群体遗传学体系，其逻辑公理则是孟德尔遗传定律。然后，再将孟德尔定律作为演绎结果从分子生物学中导出。
在下文的分析中将会看到，分子生物学本身就不是一个纯粹的演绎体系，并且它与经典遗传学之间存在着逻辑蕴涵上的脱节。这是生物学自主性的一种表现，其根源来之于演绎体系的构建之始，即演绎的公理和原始概念直接来之于生命界，从而独立于或自主于以无机界为研究对象和直观经验来源的物理科学。这种构建过程的合理性在于，人类的直观经验有两大类或两个来源，除了无机界之外，还有生命世界的生命现象。人们无法漠视生命这一独立于无机界的现象或实体的存在，因而它们也成为人类直观经验的基础。
（2）分子生物学中的功能性解释
事实上，在诸如分子遗传对经典遗传学的还原，那一部分不能还原的独特内容，以功能预设或目的性预设的形式出现。
对孟德尔遗传学稍加考察，便可发现，它首先直接从遗传现象和数据中设定了一个生命实体即遗传因子（后来称为“基因”），接着给予了这一实体两个承诺：第一，它们既可以彼此分离，又可以再组合；第二，它们自身带有某种生物学性质，这种性质是使生物体显示某种性状的原因。在孟德尔遗传学或以此为基础的公理化体系中，不必给予这两个承诺以解释，因为遗传因子在此是最基本的实体。但是，当分子遗传学从实体上将基因与Dna片段相对应，或者说将前者还原为后者，随之而来的则必须从Dna分子行为上给予这两个承诺以解释，并且只有演绎的解释，才能达到理论还原的要求。
然而，分子生物学对经典遗传学的所谓还原，只达到了对第一个承诺的还原，可以从Dna分子的性质和行为来解释遗传因子或基因的分离与组合。而关键是第二个承诺，无法对此给予从Dna分子到遗传性状的上行演绎解释，例如，在将性性状与蛋白质相对应的解释中，Dna碱基顺序代表了基因即遗传信息，而遗传信息是从生物学功能角度来定义（而不是从Dna分子的性质及行为来定义），涉及到与细胞器和其他生物学成分的关系，涉及到与细胞器和其他生物学成分的关系，涉及到转录、合成、生长、发育等一系列过程，即它是从生命整体角度来定义的。Dna分子的行为与性质并没有蕴涵遗传信息的概念，因此，Dna决不等于基因。在这里，体现了功能性解释的特点；基因的含义有一部分是从这一实体或Dna分子在生命整体中所具有的功能这一方面来定义的。人类直观经验之一的生命现象在此以功能预设的方式参预了理论的构建，所以，生物学在理论上的自主性，并没有由于分子生物学所谓的还原而消失。内格尔（e．nagel）、罗森伯格（a．Rosenberg）等人把功能（或目的性）解释看成生物学自主性的依据和根源。
2功能性（目的性）、演绎性和理论构建
由于功能预设的存在，使得生物学解释框架不同于物理科学。那么，在生物学理论中，是否能实现一种从功能解释模式框架向演绎解释框架的模式转换，在消除功能预设的同时，又不破坏分子与生命之间的联系呢？模式的建立与科学理论的构建过程相关，通过其构建过程的分析，对于模式转换问题有着莫大的启示。
演绎性解释框架模式如下：
（1）L1，L2，……，Lr
解释性陈述或前提
（2）C1，C2，……，Ck
━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
（3）e
解释对象
其中，L1……Lr是规律般的全称陈述，C1………Ck是关于初始条件的特称陈述，e是描述单个事件的特称陈述，也就是对要给予解释的现象的陈述。如果e能够作（1）中的全称陈述和（2）中的初始条件的特称陈述的演绎结果，则它就得到了解释〔4〕。这种解释框架实际上就是要对自然现象寻求一种因果性解释：如果条件C1、C2…Ck存在，则必有现象e出现。
一个严密的、完美的科学理论体系必须使用这种解释框架，这已成为一种模式。从物理学到化学，基本上已达到了这种要求。而生命现象的特殊性，如趋目的性，使我们在传统的生物学理论中仍到处采用目的性或功能性解释，特征是以未来的一种既定状态作为当下行为的依据，或以生命现象为整体背景，以组成部分（如分子）对整体所具有的功能作为组成部分的行为依据，因而我们常采用这样的语句：“为了达到某种目的而如何”，或“……具有使达到某种目的功能或作用”。功能的依据不能仅仅从组成部分本身的性质给出，必须依据整体的状态才能得以解释。〔5〕因此，这一框架与人们寻求自然界因果关系的精神不相吻合。
演绎体系的建立，主要在于规律性全称陈述的建立，即定律、原理建立。在这个过程中，解释的对象先是作为经验基础参预了定律的构建，例如，对无机界实体及其性质的认定，依据于宏观的经验现象和数据，然后，回过头来演绎解释其他现象。既使遇到新的观察事实，它与规律性的全称陈述的演绎结果不符甚至相反，也可以通过修正或证伪的途径，或修改、或重建规律性的全称陈述。证伪，也是“解释对象”参预构建“解释前提”的途径之一。由此保证了演绎性解释框架在物理科学中的有效性。
解释对象，将其看成一个集合，其中某些“元素”作为经验基础参预了理论构建，从而内化于解释的前提。这样的解释前提，再去解释其他“元素”时，可能会发生以下三种情况。第一，演绎的结果与新的解释对象相符，从而得以证实和支持；第二，演绎结果与新的解释对象不符，发生证伪，因而要对理论进行修正，新的解释对象就此参预了理论构建；第三，解释前提的演绎结果，与新的解释对象无关，既不证伪，也不证实。
第三种情况对于我们非常重要。在这种情况下，我们需要以此为经验基础，构建新的解释前提。这是物理科学体系中并非存在唯一的解释前提的原因。重要的是，生命现象对于物理科学中的解释前提来说，也正是处于既不证实、也不证伪的境遇。但，第一，它没有参预构建新的解释前提，第二，它也没有作为解释对象：生物大分子行为的结果，只局限于物理、化学领域内，生命的特性似乎游离于分子行为之外。作为解释对象和参预解释前提的构建，二方面具有潜在的统一性，而生命现象以另一种形式出现，即在解释之先作为一个其作用类似于解释前提的目的性或功能性预设。当然，它并不与解释前提等同。事实上，正是由于它的存在，才代表了与演绎框架不同的目的性或功能性解释框架。下图表示出分子生物学理论中同时采用的两种框架之间的关系：
━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
┃解
生
解
┃
┃释━━━━━━━━物━━━━━━━━释
┃
┃前 演绎或因果关系
大 演绎或因果关系
对
┃
┃提
分
象
┃
┃C1
子
e
┃
┃
行
┃
┃
为
┃
┃
C2
┃
━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
┃赋予生物学意义
整体的生命现象（目的性或功能预设）
方框内是演绎解释的框架，解释前提C1是指以微观实体为起点构成的物理科学解释前提，它来之于物理科学的理论构建过程；解释对象e是指用物理和化学手段将生物体进行处理后，形成的无机环境背景下所显示出的现象，如Dna晶体的X射线衍射图、试管中的化学现象；生物大分子行为C2是指诸如Dna、蛋白质等行为过程；目的性或功能性预设来之于对宏观生命现象的认定，它不是作为解释的对象，而是赋予生物大分子行为以生物学意义，赋予Dna碱基变化以“变异”的意义，赋予血红蛋白与o2、Co2的结合与分离以“呼吸”的意义，即生物大分子的活动或行为都必须指向生命整体，以其为最终目标。在这种框架中，生物大分子的行为只是一种形式或“载体”，负载着生命现象所赋予的意义，这是分子本身并不逻辑地蕴涵着有关生命特征的概念的原因。
人类对于生命现象的直观经验，在此以目的性或功能性预设的形式出现，这提示我们，生命现象要融于物理科学的演绎体系，其本身要参预物理科学的解释前提的构建，从而使其从这种预设的形式转换为某种内化于解释前提中的成分。
我们从化学还原为物理学的历程中受到一种虚幻的鼓舞，从而忙于将生命还原为已有的物理科学定律，这是一种狭隘的还原主义。化学现象之所以可以成为物理学解释前提的演绎结果，是因为物理学的解释前提不仅仅属于物理学，而是二门学科共同享有。量子化学的诞生与发展，是化学从理论上成为物理学演绎体系的一部分的标志。这一度使人相信在生物学中也可以发生类似事件。但是，从理论构建历史中可以发现，生物学与化学，二者在同物理学的“亲缘”关系上存在着巨大差异。用来作为化学现象的解释前提的微观物理学同化学本身有着极深的渊源关系。只要罗列一下原子结构、量子力学的形成历史就足以说明这一点。
早期化学
原子论
元素论
量子化学──
│
元素周期律─电子运动理论
│
│
原子结构论─量子力学───
①道尔顿所创立的原子论，首先是化学理论，为近代化学奠定了理论基础，其动机则是期望用经典力学的观念来解释化学；
②元素及原子一开始是化学研究的对象，也是一个化学概念，以后成为物理学研究的对象；元素周期律是化学体系中举足轻重的理论；
③原子论、元素周期律导致了原子结构理论的诞生，以及成为电子运动理论诞生的契机；
④玻尔创立量子理论的基础是原子结构模型、氢光谱及巴尔末公式；而量子力学首先对分子最成功的解释正是对氢分子的说明，因而诞生了最子化学；
⑤量子力学、电子运动理论是量子化学的理论基础。
因此，用来演绎解释化学的那部分物理学理论，首先是从化学走出来的，微观物理学便“天生”具有了解释化学的胎记。这种历史性的构建过程，保证了它们的概念、命题、现象之间存在着天然的逻辑蕴涵关系和证伪、修正关系。
对于生物学来说，只需指出下面一点就足够了；物理学、化学的理论构没有采纳生命界的任何生命现象的特征，或者说生命现象没有参预物理学、化学的理论构建。至少在系统理论、耗散结构理论或自组织理论建立之前是这样的。
3广义还原与生物学自主性的新含义
在狭隘的还原主义看来，仅从无机界现象中构建起来的理论诸如实体的性质、行为、运动规律等，相对于生命世界来说，无可怀疑地有着先天的真理性，是永恒的基石，对它的证伪、修正或完备性的补充，只能在对无机界的研究中进行，而生物学、生命现象只能动地等待着解释和还原。针对于此，我们应持有一种广义的还原主义，将物理学理论或演绎的解释前提体系看成一个对生物学、生命现象开放的理论体系。系统理论的奠基人贝塔朗菲、控制论的创立者维纳无不受到生命现象的启迪。正如贝塔朗菲所建议：考虑到有机体具有整体性，会发育、变异、生长，为了描述它们，我们必须运用调节、控制、竞争这些传统自然科学（主要指物理学、化学）没有的新概念。〔6〕另一个著名事例是耗散结构理论诞生于热力学理论对于生命自组织性的不完备性。
生命界的各种现象中，是否存在着对现有物理学、化学定律证伪的事件，是否能象黑体辐射现象对经典物理学进行证伪从而赋予基本粒子以一种全新的行为和性质，到现在为止还不得而知。现在的情况是生命现象对正统的物理学既不证实也不证伪，而系统理论、耗散结构论、超循环论等新兴学科，正在吸收生命现象的特征，并与正统物理学相联系。
对于这个问题，如果认为“生物学能否还原为物理科学与能否用物质的原因阐释生命现象”是两个问题〔7〕，那是不妥的。将两个问题截然分开的根源在于把物理科学所研究的物质运动规律封闭于无机界，同时认为生物界中的物质运动规律独立于物理、化学规律，也就是独立于无机界。但是，只要承认生命来之于无机界，就无法把无机界的运动规律与生命界运动规律绝对地划界，因而也就不应在物理、化学与生物学理论之间人为地划出一条不可通约的鸿沟。物理学的还原地位是先天的，这是它所研究的对象决定的。即使生命界存在许多现有物理学所不能解释的现象，甚至出现与现有物理学规律相悖的现象，也不应成为生命运动规律独立于物理规律、生物学独立于物理学的理由。生命界存在物理学不能解释的现象（或与物理学定律无关），说明物理学的内容还不完备，有待于充实、丰富和发展；如果相悖，说明二者至少有一方是错误的，要么修正物理学，要么修正生物学规律，要么二都有待于修正，以达到逻辑上的统一。辩证唯物主义认为，物理学和化学规律在生命体中的作用的“范围被限制”了，物理和化学规律在生命体中并不具备发挥作用的充分条件。我们必须深化这一观念，对此做出更清晰的解释和理解，而不能在此止步不前，更不能将这种“范围被限制”作为生物学规律与物理学规律之间存在一条天然的逻辑鸿沟的理由。只要我们追究这种“限制”（即生命的有序性、组织性）是如何从无机界产生的，并将封闭于无机界领域的物理科学解放出来，那么生物学就可以广义地还原为物理科学。耗散结构论、协同学、超循环论等都是在这种背景下产生的新物理科学，所取得的成果使我们看到将生命现象纳入演绎框架体系的希望。这虽然只是初步，但科学的生命力在于不断引进新概念来解释不曾解释的现象。
在此，可以提出生物学自主性的新含义，这种自主性并非表现为生物学必须具有独立于物理学和化学、并且不能从后者获昨解释的规律，而是表现为生物学及生命现象作为物理科学的构建基础之一，参预物理科学的理论构建；物理科学自身也不应拘泥于无机界之中，只有如此，才能构建一个对于整个自然界是完备的物理科学体系。反过来说，仅将无机界作为理论构建的经验来源的物理学，其对于生命现象的不完备性，体现了生物学对这种物理学理论的那种过去所理解的自主性。
4 非线性还原
将物理科学与生命科学统一于一个演绎解释的框架之中，是还原的需要，因而也是广义还原的需要，以反映从分子到生命的逻辑过程。不过，这是一个非线性的逻辑过程。
辩证唯物主义所认为的“不能把高级运动形式归结为低级运动形式”中的“归结”一词，其意义是模糊的，含有“演绎解释、还原、简单地组合或机械地相加”等诸多含义。我们认为，“不能归结”的提出，有着历史背景，是针对十八、十九世纪机械的、线性的还原论进行的批判。机械自然观认为，生命运动是低级运动形式的机械组合，相应地，生命体是一种机械装置，用今天的术语说，生命是生物大分子及其行为的线性迭加，二者之间是一个线性的逻辑关系。现代自组织理论已揭示出，生命的自组织过程是一个从分子到生命的非线性动力过程。与理论之间的广义还原相应，本文提出实体上或本体论上的非线性还原。现代物理学发现，自然界普遍存在的是非线性关系，而线性关系极为少见。无机界同样存在着非线性的自组织过程，这说明自组织性并非为生命界所独有，而是生命界与无机界的桥梁，而物理学所研究的就是这种发展过程的动力学原因，描述它们的逻辑过程，无论是线性还是非线性的。这是物理学处于先天的还原地位的理由。如果说物理学内的演绎框架体系是由于对无机界运动或现象的统一解释的需要，那么，在物理科学与生命科学之间建立一种非线性逻辑演绎关系，则是对无机界与生命界统一解释的需要。因此，演绎框架的合理性并非只存在于物理科学与无机界之间的关系中，并不仅仅是建立物理科学体系的标准。这种合理性同样存在于物理科学、生命科学、无机界、生命界之间的关系中。
5总结
生物学自主性的根源在于：生命现象是人类直观经验来源之一。它以不同的方式参预了理论的构建：在威廉斯、鲁斯那里，直接针对着生命世界构建一个公理化体系，如果将理论封闭于生命世界中而不向无机界拓展，可建立一个自足的演绎体系，与物理科学演绎体系相并列，这是自主性的一种表现；在以分子生物学还原经典遗传学的过程中，它以解释之先的目的性或功能预设的形式参预了生物学理论的构建；本文受到新兴学科的启示，提出生物学自主性表现为这种经验来源及理论（或陈述）直接参预物理科学的构建过程。
阿亚拉（F．J．ayala）曾提出，可以把还原论区分为三个层次：本体论还原、方法论还原，理论的还原。对此，本文提出了在理论之间的广义还原，本体上的非线性还原；方法论上，物理科学应是对生物学、生命现象开放的体系，生物学、生命现象应直接参预物理科学的理论构建，这并不是指利用物理、化学手段将生物体破坏，在试管中还原为无机背景，因为这已推动了生命现象作为直观经验的价值。生命现象参予物理科学理论构建的价值体现，离不开生物学理论作为必要的中介作用。
参考文献
〔1〕wiliams，m．B．（1970）．Deducing the Consequence of evolution： a mathmatical model．Journal of theoretical Biology， 29：343－385。
〔2〕Rosenberg．a．（1985））．the Structure of Biological Science．（Cambridge： Cambrideg University press）
〔3〕董国安：论生物学自主性，《自然辩证法研究》，1992年第10期，第48页。
〔4〕〔5〕李建会：功能解释与生物学自主性，《自然辩证法研究》，1991年第9期。
科学现象及原因篇3
[关键词]地方院校英语教师科研高原现象突破
[作者简介]李玲（1970-），女，陕西耀县人，咸阳师范学院教育科学学院，讲师，研究方向为学科教学论；雷宏友（1970-），男，陕西澄城人，咸阳师范学院外国语学院，副教授，研究方向为语言学。（陕西咸阳712000）
[课题项目]本文系陕西省教育科学“十二五”规划2012年度课题“陕西省农村中学英语教师专业发展中的自主性研究”（课题编号：SGH12377）和咸阳师范学院2011年校级教改项目“外语专业实践教学师资队伍建设的研究与实践”（项目编号：201102005）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G645[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）11-0096-02
一、“高原期”的内涵
1977年，美国职业心理学家Ferenee提出“职业高原”的概念，他认为“职业高原是个体在职业生涯中的某个阶段获得进一步晋升的可能性很小”。美国学者朱迪丝・巴德威克后来将“职业高原”看成是个体职业生涯的峰点，是向上运动中工作责任与挑战的相对终止，是个体职业上的一种“停滞期”。如果长期处于“高原期”状态，个体容易对其职业发展产生认同危机，也势必会出现许多负面问题，严重影响个体职业生涯的发展。
高校教师科研能力发展是个循序渐进的过程。在这一过程中，每一位教师都会出现不同程度的科研能力成长停滞现象，心理学称这一现象为教师发展中的“高原期”。处于“高原期”的教师，如果不能及时正确地对造成自己科研成长中停滞不前的原因进行分析，并及时加以解决，就会失去发展的信心，丧失科研工作的动力。因此在教师研究中，对教师科研能力发展“高原期”这一普通的共性问题加以探究，并引领教师进行自我归因和反思，是促进教师科研成长的重要前提。
二、高校教师科研“高原期”的成因
1.个人因素。教师的科研能力与年龄、教育程度、内在动力等因素密切相关。教师科研能力的发展并不总是直线上升，而是一条曲线。大部分教师的科研能力在发展的初期提高较快，经过一段时间的发展之后就会出现“高原期”，在此阶段，教师科研能力提高不大，甚至有所下降。当突破了高原现象之后，科研能力常常有较明显的提高。
“高原期”除了和教师个人的科研能力、科研水平起点、科研兴趣相关外，还和性格特征、自身心理等个体因素密切相关，这主要包括自满心理、自闭心理、偏执性思维及固化思维等。不同个体间“高原期”的出现频率及持续时间也不同。教师个体的怯懦、自卑、妄自菲薄等不良性格，工作上敬业精神和创新意识的缺失，生活和工作中的极端思维模式，因工作、生活中未能及时排解的压力及困难而产生的抑郁、悲观情绪，遇到挫折所产生的灰心、失望等情绪都会导致“高原期”的产生。因此，从另一个角度看，“高原期”实际是教师心理缺陷的外化物。
2.学校因素。学校是科研环境的营造者和科研导向的风向标。目前，地方院校现行的教师评价机制科学性不强，评价体系难以全面、客观地评价教师的真实水平和综合素质。这主要表现为评价理念混乱，重管理目标，轻个体特殊性及主观能动性；评价内容简单，重定量考核轻定性分析；评价标准单一，重成果数量，轻成果质量；评价主体单一，重领导观点轻群众意见；评价导向偏差，重获奖轻实效。此外，学校内部公平竞争机制和激励机制的缺失亦不能进一步调动教师投身科研的积极性，甚至挫伤教师科研的积极性。
3.社会因素。社会对于高校教师过高的期望及片面的评价也是造成教师在科研高原期停滞、徘徊的重要外部因素。在经济大潮漫过道德堤坝的今天，社会对高校教师的道德期望和能力期许无限膨大，往往将教师绑架在道德的巅峰上，这给高校教师带来的心理负荷和精神压力，从而导致教师职业角色模糊、冲突甚至裂变。在体力和精力不堪重负的时空中，部分教师少了科研的时间，多了科研的迷茫，这对教师的科研发展具有不可忽视的负面影响。另外，社会上片面追求分数和升学率的不良影响在高校开始蔓延。一些学校、教育部门以及社会评价教师的优劣只看专四及专八过关率、考研率，而无视教师自身的努力和进步。这种“成王败寇”的二维思维模式在很大程度上伤害了教师的尊严，也影响了他们科研能力的发展。
三、教师科研“高原期”的突破
1.教师的自我突破。正确认识“高原期”现象是走出“高原期”的第一步。因此，从外语教师科研发展的特点认识和分析“高原期”也是教师克服“高原期”现象的重要方式。教师的职业特点决定了教师知识掌握在先，能力形成在后。因此，教师需要一定时间和过程才能将所学专业知识与科研实践结合起来并转化为科研能力。此外，科研方法的改进、研究方向的确立、研究内容的系统化等也需要相对较长的过程，教师在已有科研知识尚未转化为科研能力前，教师科研能力的发展常会出现一个相对停顿状态时期。因此，“高原期”是教师科研发展中的必经阶段。此外，教师科研能力非直线性发展的特性使得“高原期”成为教师科研能力发展过程中的一种带有规律性的现象，这是教师对旧知识与能力的一种否定与扬弃，是科研成长中的正常现象。
首先，当科研发展出现停滞时，地方院校教师应根据自身情况准确把脉，找出出现“高原期”的真正起因，对症下药。此外，教师应增强外语科研认同感、荣誉感和使命感，并从社会发展和教育改革的高度认真分析各压力源及自身发展前景，调整心态，克服挫折感、自卑感以及在“高原期”带来的其他不良后果，以积极、乐观的态度面对困境，正确看待并化解目前科研工作中存在的困难和问题。其次，教师要自觉强化科研意识，提高教育科研认同感和责任感，增强紧迫感，在科研工作中寻求科研的乐趣和精神的满足，在不断创新的科研实践中实现自我价值。对职业知识和技能追求强烈的教师相对不易进入职业“高原期”，因此，教师必须正确认识自己科研发展的现状，提高自我认识，结合自身具体情况确立切实可行的科研目标，在知识更新和教学科研反思中实现科研工作的可持续发展。再次，教师要通过强化科研理论和方法的学习，努力提高自身科研水平，同时，密切关注学科发展前沿，了解学科发展的最新动态，努力使自己的科研站在学科发展的前沿。并针对教学实践中出现的各种问题，积极开展行动研究。教师应强化自主实践活动，通过自我的科研反思、课题研究、参加科研共同体等方式，不断探索和解决教学实践中的实际问题，以科研促教学，以教学带科研，实现教学、科研的双丰收，完成从“教书匠”到“研究者”的跨越。最后，教师应重视自身修养及人格完善，避免急功近利、悲观消极等负面生活态度和工作情绪的影响，培养谦虚务实、坚韧不拔、乐观自信的优良品质。教师还应该加强人际沟通，以宽容、大度的态度与团队成员交往，提高与人和谐相处的技巧，建构良好的人际关系，营造和谐的工作氛围。提高抗压能力，学会以恰当的方式对教科研工作中的压力及不良情绪进行有效排遣，实现科研工作的良性发展。
2.学校、社会的优化作用。社会心理学认为人的发展方向在很大程度上取决于社会心理环境。教师的科研发展同样需要良好的社会心理环境。因此，学校应坚持“以人为本”的指导思想，营造开放宽松的科研氛围，为处于科研“高原期”的教师提供民主、人性的情感保证，帮助他们缩短“高原期”；自我发展需求是教师科研发展的强大内在动力，学校应进一步改革教育教学评价体系，消除科研发展中的人为障碍，激发教师自我发展需求，从而赋予教师更多的科研自和发展自由度；加强对教师科研发展引领，对处于不同发展阶段的教师进行差异化培训，提升教师科研的整体发展水平；学校要组建各种科研组织，以教改探索、课题研究、项目申报、专利发明等形式把教师团结在“学习-科研”组织中，引导教师走上科研之路，最终把学校建成一个开放的“学习-科研”系统；要制定教师科研能力发展的长远规划，并在评优、晋职等政策的制定上注意教师科研激励机制的构建，为教师科研的可持续发展提供支持性环境；行政主管人员应正确认识教师科研成长规律，加强教师自我成长引导及科研成长激励和促进工作，特别是对教师自我发展的需求的激励。
[参考文献]
科学现象及原因篇4
［关键词］科学实证性逻辑论辩性科学严肃性易解读性知识趣味性
孙中山说：“夫科学者，系统之学也，条理之学也。凡真知特识，必从科学而来也。”［1］
菜元培说科学是：“国家所赖以生存之要素。”［2］
说：“我们民族的灾难深重极了．唯有科学的态度和负责的精神，能够引导我们民族到解放之路。”［3］
科教兴国，极大地提高全民族的科学文化素质，这是中华民族的目标，历史的期待，担当这一历史重任的，除学校教育外，其一重要的途径就是调动一切科学、教育、文艺形式，借助大众传播媒介对全社会进行科学普及教育。
科教片是影视艺术大家庭中的一员，和影视艺术的其他片种比起来科教片具有相当的特殊性。这种特殊性表现在科教片的表现对象上，当前的科教片创作资源主要是自然科学领域。也就是说，科教片是以艺术的方式来展现科学。因此可以说，科教片是科学与艺术的结合。但这并不是说科教片就没有科学的严肃性。什么是科教片?从字面意思上看，“科教”有着科学与教育的思想。科学性，教育性是其基本属性。杨力先生在其著作《科教影视创作的美学思考》中这样说道：“科教片是这样一种艺术形式――它要把科学内容(它的核心一般是抽象道理或难以窥见的自然过程)变成视觉形象，放映在银幕上供观众欣赏。”［4］我赞同这种说法，科学教育、普及是科教片的基本任务。“放映在银幕上供观众欣赏”以达到科教片普及科学知识，对群众进行科学教育的目的。他是从科教片的形式上为其定义的。我认为，科教片应该是以科学教育为核心。借用影视艺术的手段，准确、客观、科学、形象、生动地展现科学知识，普及科学知识，教育群众的影视作品。
母庸质疑，科教片的功能主要是科学教育，既是“科学地教育”也是“科学的教育”。“科学地教育”强调的是教育的方式科学，先进。“科学的教育”强调的是对受教者进行科学知识的教育。“科教片的任务，是向人民群众普及科学技术知识和技能，进行历史唯物主义和辩证唯物主义思想教育，使人们增长才干，促进生产的发展和社会主义物质文明和精神文明建设”［5］杨力先生这样论述科教片的功能：“科学和科教片的主要功能是什么，回答只能是既让人认识世界、更教人改造世界。它既是一种精神力量，同时也是一种特殊的物质力量，或曰知识形态的生产力。”［6］多么精辟的论断啊，他既点出了科教片的功能是“让人认识世界”，同时也指明了科教片存在的目的和意义是“教人改造世界”。
由于科教片是以艺术的形式展现科学，于是科教片在对大众进行科学知识的普及的同时兼有娱乐的功能，例如我们经常爱看的《动物世界》，现在的《人与自然》、《discovery》、《探索汇粹》这些大系列片形成的大制作，一集一个知识点，一集展现一个科学事项，讲明一个科学原理．科学性、知识性、趣味性融和于一起，给我们带来了极大的认识科学的兴趣及娱乐。
事物的功能和目的决定了其自身的特点。科教片也是如此。画面作为科教片最重要的语言载体，担负着准确传达科学知识．生动形象展现科学事项，通俗易懂讲明科学原理．将科学性、知识性、趣味性融合于电视形象性、直观性、艺术性之中的任务。因此当前的科教片需具备以下特性。
1、科学实证性
科学实证性是科教片的一项重要原则。毫无疑问。科教片的创作客体是科学(这里只谈自然科学)它不同于一般文艺的表现对象――社会生活。科学是自然界及其运动规律的真实反映，是研究自然界及其运动规律的科学家的主观认识，是科学家对自然界及其运动规律的一种把握方式，是一种特殊的意识形态。
表现这种特殊的意识形态是不容易的，因为很多时候这种意识形态是非常抽象的．并且在这种意识形态的表面存在着许多假象。这些假象在平常的生活中迷惑了大多数人，因此要人们相信埋在假象下面的真相是需要进行科学的实证的。如此，科教片就必须具有科学实证性，将迷惑人们的一些假象打碎，将事实的真相摆在人们面前。
我们知道，许多时候，在人们用语言阐述某个规律。某个原理的时候，只有苍白的语言无法很快让人们接受这个规律或者原理。人们要接受这个规律或者原理必须经过自己在头脑里的反复辨证。把这个规律或者原理在自己头脑里的假想实验里进行实践。经过这样的过程，人们对所听到的东西也不过是将信将疑而已。
科教片跳过了人们头脑里的假想实验，将这一过程实现在画面中，这样一来，科教片就必须具备科学实证性，否则人们是无法相信你要表现的东西。如此的科教片就失败了。因此科教片画面的语言必须具有科学实证性。
2、逻辑论辩性
逻辑论辩性，我们知道，没有经过逻辑组合的语言只是一些符号的无序组合，无法准确的表达意义。科教片创作的对象本身就是逻辑论辩性很强的科学或技术原理。这样的创作对象就决定了科教片作品具有逻辑论辩性的一大艺术特征。并且，逻辑论辩性对于科教片同样是生命一样的重要。
自然科学对于人们的逻辑思维的要求是较高的，表现自然科学的科教片同样要求有较强的逻辑论辩性。通常在阐释一个科学原理的时候，需要将一些科学现象进行逻辑组合，并用逻辑性较强的语言描述出来也就是我们常说的解说词，这样人们在接受科学原理的时候就显得较容易理解。这样就要求科教片具有较强的逻辑性。
科教片在具有较强的逻辑性的同时还需具有“论辩”性，叙述一个科学原理，不是仅需要逻辑性较强的语言就能让人们理解接受，还需要有论辩的过程。科教片除了有声语言叙述科学原理外，还要借助逻辑论辩性较强的画面进行实证和补充。否则在有限的时间里，是无法让观众理解和接受科学原理的。
3、科学严肃性
“科教片的任务是宣传唯物主义世界观，开发人们的智能，传播多种技术生产知识，这是它的主要任务，宣扬科学知识，宣扬唯物世界观，这就是科教片的职责。”[7]传播科学信息是科教片的核心任务，科学信息含量高是科教片的本质特点，科学信息含量的多少是科教片的生命线。然而，早期的一些科教片却出现了重艺术，轻科学的创作倾向。针对这一现象，电影理论家邵牧君说：“科学观念对科教片是很重要的，如果搞科教片的同志将精力用在艺术问题上，考虑艺术表现手法，以情动人、引人思考，把科学问题放在第二位上，那是很危险的(邵牧君语)。”科教片创作的对象是科学，科学是严肃的，因此作为传播知识，普及科学原理的重要传媒，科教片也必然具有科学严肃性。
科学严肃性是科教片的重要创作原则，如果科教片在创作上忽略了科学严肃性这一原则，那么科教片传播得科学知识必然对观众产生误导。那科教片科普教育的意义则荡然无存。但是科学严肃性并不影响科教片的艺术性。两者的关系不是对立的，而是相互补充有机结合的。例如中央电视台播出的《科技之光》系列节目，这些节目不但在画面、音响以及作品结构等方面注重艺术性，而且在科学原理的解释，展示等方面很注重科学严肃性。
4、易解读性
“科教片创作始终要把握住科学性这个核心，准确、真实、形象、深入浅出地把它表现出来。”[8]科教片必须有较强的科学实证性、逻辑论辩性，含有大量的科学知识信息，这些都做到了，但是如果只有少部分科学研究者能看懂的话，这样的科教片就失去了传播科学技术，宣扬科学知识的功能了。因此，科教片还须具有易解读性。
今天的科学，明天的技术，后天的产业是时代的潮流。科学技术推广的科教片具有较强的服务指向性，如《科技之光》、《科技博览》、《致富经》等栏目属以科学技术推广为目的的栏目。如《致富经》中推出的不少指导劳动致富有立竿见影之效的新技术、新工艺、新产品，对广大农户、个体户都是一条活路、生路。我们试想一下，如果科教片的创作者不注重易解读性，那么这些栏目就失去了其存在的意义。
5、知识趣味性
随着“遥控器”时代的到来，人们对节目的要求也越来越高，这对科教片的生存与发展提出了严峻的考验，除了上面所说的指向性较强的科教片以外，那些科学普及片，教学片等，如何吸引观众的眼球成为了它们最关键的问题。
我们在翻看电视节目的时候，最先作用于人类感觉器官的是画面而不是声音。人们可以在很短的时间对画面进行扫描、评价，并作出判断是否要继续看下去。因此，要留住观众的眼球，科教片必须具有丰富的知识趣味性。例如英国科教片《大西洋海底世界》――一部展示海底世界生命与其生存环境关系的影片，该片把观众带到了奇特而陌生的海底世界，这里有形状各异的、体积大小不同的鱼虾类和叫不出名的动物存在。它们身体有不透明的、透明的和半透明的，各自在水中安详地邀游。把人迹罕至的自然世界及其景物编辑起来，献给观众，开拓了人们的事业，带给人们难觅的科学信息和美的享受。这样的科教片既传达给观众很难得的科学信息，又给观众以美的享受，以知识的趣味性吸引了观众的眼球。因此，知识的趣味性是当今科教片需要装备的又一重要属性。
科学现象及原因篇5
基于对初中学生的生理发育和智力发展特征的充分关注，初中物理教师在开展初始阶段的物理学科知识内容教学活动过程中，应当最大限度地提升自身实际教学活动开展过程中的生动直观性，以及趣味性，帮助初中学生在最初开始接触并学习初中物理学科知识内容的时点。就建构起对参与物理学科知识内容学习活动的充足而稳定的兴趣。物理学科作为典型的实验性自然科学学科，要求初中物理教师在实际开展课堂教学活动的过程中，应当重点关注实验性教学内容在教学呈现过程中的完整性，清晰性，以及透彻性，教师要在注重在日常教学活动开展过程中，向学生完整展示物理探究实验的实施过程，在帮助学生切实感知科学知识探究发现过程中的基础上，逐步引导学生形成要严谨细致的科学探究精神。近年来，多媒体教学技术在初中物理学科课堂教学活动中的应用，有效改观了我国初中物流学科实验演示课程教学活动的开展路径，有鉴于此，本文将针对初中物理演示实验中的实物演示与多媒体演示比较展开简要论述。
1.初中物理演示实验课的特点分析以及初中生的学习心理特点
1.1初中物理演示实验课的特点分析。初中物理演示实验课具有生动、直观的基本特点，能够有效诱发初中学生参与物理学科知识内容学习活动的浓厚兴趣，充分调动初中参与物理学科学习活动的积极性和主动性，通过在日常化教学活动的开展过程中向学生直接呈现特定物理现象的变化发展过程，能够有效提升初中学生对抽象化物理学科概念，以及物理科学规律的理解感知水平，而且部分操作步骤和实现条件简单的物理学科演示实验，还可以作为学生课后演示练习环节过程中的应用项目，并以此促进初中生基本动手操作能力的不断提升。
1.2初中生的学习心理特点。初二年级和初三年级的学生，本身处于十四岁和十五岁的特殊年龄阶段，这个年龄阶段的学生，其心理发展状态处于半幼稚半成熟的混合发展阶段，同时在思维认知层次，存在形象思维与逻辑思维混合并存的特征，因而教师在开展实际化的初中物理学科课堂教学活动过程中，必须以学生的直观经验作为教学活动开展过程中的基点，要在课堂教学活动开展过程中，最大限度地增加演示实验的引入数量，并不断提升演示实验的质量。
2.初中物理演示实验教学中实物演示与多媒体演示的差异比较
2.1学习接受者角度的比较。照而言，实物演示比多媒体演示具备更加充分的直观性和真实性，能够给初中学生在开展物理学科基本知识内容的学习过程中，展示更加客观真实现象及其变化规律，而且学生在完成演示实验过程的观察实践之后，往往会对观察过程中感知的现象，以及动态变化过程，建构及其深刻的内在认知印象，即使是教师演示实验过程中未能成功取得预期的实验结果，往往也能在教师的理论启发以及原因分析活动的共同作用下，帮助学生清晰认知演示实验活动未能顺利取得预期效果的基本原因。并以此提升学生针对物理学科探究实验误差现象，以及实验失败原因的分析和判断能力。
在初中物理学科实验演示课程的教学活动开展过程中，多媒体演示教学方式的大量运用，极易引起学生在长期的音视频内容的收看体验过程中，产生较为严重的视觉疲劳以及心理倦怠，因为在多媒体演示实验的教学呈现过程中，物理学科实验探究活动在初中生的视觉观感，以及心理认知接受层次都是虚拟的，而且在虚拟化演示模式的应用背景下，无论是实验者的操作步骤，还是实验过程中取得的具体实验结果，都堪称完美，因而也就给初中学生开展实验误差分析，以及实验失败性原因分析，带来了严重的观念认知阻碍。
2.2演示效果的角度比较。从演示活动实际取得的效果层次展开比较，在多媒体演示模式下，实际展现的实验现象往往更明显。而实物演示教学模式相对具备更加充足的直观性，因而在实际教学活动的开展过程中，可以切实将多媒体演示与实物演示模式实现有效结合。在实物演示教学模式之下，由于本身需要实施一定程度的人为因素操作参与行为，因而难以避免地会遭遇实验现象不够清晰，以及实验误差表现程度较大等不良局面，与此同时，受初中班级教室空间环境特征因素的直接限制，在实物演示的教学模式下，往往只有教室中的前排学生能够看清楚实验的演示现象，给班级中处于后排位置的学生造成了明显的阻碍，而在多媒体演示的条件下，势必能够有效改观上述不利局面，为所有学生实现对演示实验现象的直观感知构筑充足的支持条件。
科学现象及原因篇6
论文摘要:彝族文化学是一门构建自己理论知识体系的学科,是研究彝族及其文化的人文社会科学,具有科学性、民族性、复合性等学科特征。
彝族文化学是一门古老的学问,又是一门新兴的学科。它的渊源可追溯到彝族毕摩经,但直到20世纪30年代后,由于民族学、民俗学、人类学及民族文化学的多方面的展开和深入,呈现出方兴未艾之势,目前,彝族文化学作为一门独立的学科,需要从宏观和微观两方面进行整体的学科建设,以推进彝族文化学学科的整体进程。相形之下,彝族文化学的微观研究方面成果显著,影响尤大,而彝族文化学宏观方面的理论体系和方法研究则稍显不足。彝族文化学的学科理论建设关系到整个学科的走向和进程,关系到彝族文化学的学科特色和学科地位。钟敬文先生在论述民俗学学科建设时,曾指出:“民俗学的所谓‘学’的含义,主要就是这种理性的认识”这对彝族文化学的学科建设有重要的启示意义。因此,彝族文化学的理论体系构建及其相关的理论问题,应该是彝族文化学研究的一个中心课题。本文就这个方面谈谈个人的一些浅见。
一、什么是彝族文化学
谈到彝族文化学,就涉及到了彝族文化学学科的定义问题。那什么是彝族文化学呢?彝族文化学的定义包含了研究对象和范围两个方面的内容。什么是彝族文化学的研究范围和对象呢?彝族文化学作为狭义的民族学学科,民族学的学科范围界定,对彝族文化学不无启示。一般来说,民族学的研究对象的认识主要有两种不同观点。第一种观点在早期占主要地位,把民族学的研究对象确定为民族。在1950年代以来学术发展延续性的影响下,人们将民族学定义为“以民族为研究对象的学科。它把民族这一族体作为整体进行全面的考察,研究民族的起源、发展以及消亡的过程,研究各族体的生产力和生产关系、经济基础和上层建筑。它是社会科学中的一门独立学科。”“一般说来,民族学是研究民族的科学。如说得更具体点,民族学是研究现代各民族发展规律的社会科学。”“民族学是一门研究处在古今一切社会发展阶段上的所有人们共同体的历史科学。”[4]第二种观点在进入1990年代以后逐渐占据越来越重要的地位,认为民族学的研究对象就是民族、族群及其文化的认识。“民族学并不是一门专门研究社会发展规律的科学,也不是专门研究民族共同体的科学。”“民族学是世界各民族历史的和现实的生活与文化的一门科学,是一门考察各民族文化,从事于记录和比较的学问。”“民族学(文化人类学)的研究对象应当是文化,而不仅仅是民族,民族不过是文化的载体之一。因此,民族学研究的对象实际上是文化而非民族。”[7]基于以上的认识,我们可以说,彝族文化学的研究顾名思义即研究彝族及其文化的学科。如何界定彝族和彝族文化?宏观上来说,二者同为一体,就如物质与精神在一个人身上得到了统一。先有民族实体———彝族,再产生精神状态———彝族文化。正因为有这个民族实体的存在、发展,才有了相应的彝族文化。这里有个产生的时间逻辑关系。但二者从辩证的关系来看,则是相互依存、相互作用。彝族的形成,有了自己的民族文化,而民族文化的产生,尤其是属于文化范畴的民族意识、民族性格,又是形成民族的重要标志和内在动力。
基于以上的认识,我们现在把彝族文化学定义为:彝族文化学是一门研究彝族及其彝族文化,以揭示彝族的本质和彝族社会发展规律为目的的人文社会科学。
这个定义可以理解为三个概念层次:一是彝族文化学的研究对象———彝族及其文化;二是研究目的或最终指向———提示彝族的本质和彝族社会发展规律;三是学科类别性质———人文社会科学。第一个概念层次已在前边作了阐述。第二个概念层次与第三个概念层次有着内在联系,研究的目的决定了研究学科的性质。彝族文化学从科学分类上,既属于人文科学,又属于社会科学。“社会科学,是指那些主要以人类社会的组织与结构、体制与关系、功能与效率、秩序与规范的研究对象,并为人类社会之有序、高效运作提供知识、理论与管理手段的科学。”“人文科学,则是指那些主要以人的精神世界、价值体系与心灵情感为研究对象,并为人类理解把握存在意义、生命本质、生活目的等终极性问题提供价值理性、知识、思想、理论的科学。”[8]二者同是以人为中心的科学,只是研究的角度、层次、领域不同而已。人文科学着重于人的本质属性,如自然属性、社会属性、精神属性,社会科学则侧重于社会文化的系统,如社会经济系统、社会政治系统、社会文化系统,突出表现为人类社会的发展规律上。彝族文化学属于人文科学和社会科学的综合性科学,是人文社会科学。
二、彝族文化学的学科特征
彝族文化学的学科特征主要包括学科的科学性、民族性、复合性等三个方面。
1、科学性
彝族文化学作为一门人文社会学科,属于科学的范畴,因而具有科学性的特征。这个特征表现在以下三个方面:
其一,彝族文化学研究是一个对彝族及其文化的认识过程,彝族及其文化作为一种客观存在,人们对它的认识有一个简单到复杂,局部到整体的过程,这个认识过程是与彝族及其文化的发展是相对应的。一方面,彝族在其历史发展过程中,不断地改造自己的生存环境,同时也在改造自己本身,在生产力水平得到提高的同时,自己对客观世界的认识、思维逻辑也得到了发展,这是彝族作为民族主体对自己及其文化的认识过程。另一方面,彝族作为一个独特的民族,其民族文化不可避免地烙上了自己的民族特色,在彝族各种文化事象上表现出来自己的民族意识、性格、风格,如毕摩经、彝族服饰、民居、歌舞、民间文学等等。因其文化的独特个性,具有自身的研究价值,从而引起国外研究主体的关注、参与、深入研究、认识。这个认识过程也是一个从简单到复杂,从外在表现到内在本质的客观认识过程,符合科学的认识规律。两个方面的认识过程决定了彝族及其文化的价值取向,同时也决定着彝族文化学的学科价值。
其二,彝族文化学是一门构建自己的理论知识体系的学科。前述彝族文化学之“学”,是一种理性认识,是一个理论体系的构建过程。一门学科是否真正成熟,在社会实践中是否有作用,其理论体系是否健全、完善,有发展演化性是根本的判断标准。这个标准的科学性主要包含两个发展过程,一是感性认识到理性认识的认识发展过程;二是从理性认识在客观现实中检验丰富、完善的理论发展过程。相对说来当前的彝族文化学研究较多地集中在某些彝族及其文化事象的层面上,热衷于对这些文化事象的搜集、罗列、阐述,虽然一些濒危的文化事象,如毕摩经的抢救、搜集,传统文化生态传承保护是必要的,但庸无讳言,彝族文化学的这种微观研究过热,宏观研究不足的状况没有得到改变,势必影响彝族文化学的整体进程。这种过份注重微观,单一的彝族文化事象的研究,使彝族文化学的独立品性面临边缘化的危机。虽然现今彝族文化研究表面很热闹,但不少彝族文化事象是被当作其他门类学科输送、提供材料的资讯库。一门学科的第一阶段是明确研究对象,然后进行研究对象、材料的搜集、整理、抢救、保护工作。第二阶段是在此基础上挖掘整体文化的深层内涵,探索内在逻辑关系,并进行自身的理论构建,在多学科的交汇与融合中凸显自身的学科特色,拓展自己的研究领域,使之成为其他学科不可替代的独立学科。从这个意义上讲,彝族文化学要成为一门真正独立的、成熟的学科,其学科的理论性构建仍任重道远,但这是不可忽视的。
其三,彝族文化学的学科建设是一种具有创造性、实践性的社会活动。科学性表现在客观性、创造性和实践性三个方面。科学之所以成为科学,是因为它从客观实际出发,发挥人的主观能动性,事物的内在发展规律,指导人类的实践活动。这个认识利用实践到认识,再到实践的循环往复的过程中,创造性是重要的内在因素。事物是发展变化的,真理也是有相对性的一面,理论来自实践。理论要适应不断发展变化的实践活动,其与时俱进的创造性尤显重要。同样,彝族文化学的学科建设是一种具有实践性和创造性的社会活动。彝族文化学的发展不能离开其产生和发展的客观实际。彝族文化学要走上可持续发展道路,以适应、促进彝族及其文化的全面发展、进步,其理论方法的创新是关键。如何创新?从实践中来,到实践中去,来的过程是认识升华为理论的过程,去的过程则是理论检查、丰富、发展的过程。彝族文化学现在面临着两个历史性机遇,一是国内现代化和国际全球化的生存大背景;二是新兴学科层出不穷,学术环境、氛围大为改善的学术背景。如何在这两个历史性机遇中,以创新的姿态面对彝族文化学新形势,更新学术理念,调整学术方式,构建有自己特色的彝族文化学理论体系,自觉地建立彝族人文传统的文化品格与时代特征的国际彝族文化学,成为彝族文化学研究主体所面临的一大课题。
2、民族性
民族性是一个普遍存在的客观现实。彝族文化学作为研究彝族及其文化的一门学科,具有较为明显的民族性特征,表现在以下几个方面。
(1)学科的研究对象
从内容上看,彝族文化学的研究对象及其文化渗透着其自身存在的民族中,而构成民族及其文化的诸要素和它们的各子要素及其历史演化过程本身就属于彝族文化学的研究对象、范围,诸如彝族的语言、社会生活、风俗习惯、、民族心理、历史、文学、伦理道德等。
(2)学科的理论构成
彝族文化学的学科理论源于对彝族及其文化的研究过程中,研究对象本身的民族性决定了其理论构成的过程,不能离开这个特定的民族性,使研究主体的价值取向渗透着民族性。例如要把彝族毕摩经中的《吾查买查》翻译成不同民族语言的研究文本,其过程由于不同民族语言本身的差异性,作品的原生态性会出现脱落、异化的情况。这是研究对象决定的客观差异性。没有深入民族的精神文化中,先入为主的以主体自居,视研究对象为“原始”、“化石”、“愚昧”的支配之物,然后以先验理论来分解、包装、组合、炮制,这样的学术理论构成必然是空间失败的。只有承认民族性的前提下,改变以往“主———客”关系,虚怀以待,还原客体同样的主体身份,变成“主———主”关系,相互倾听、交流、对话,达到文化的沟通、理解,这样才能真正深入一个民族的精神层次,这样的理论构成才是有生命力的。有些研究者通过学习研究对象的民族语言,以平等、虚心的姿态切入研究领域,他们的研究成果、理论构成也最经得起历史的考验。这个过程是双向的。一方面,在学习研究的过程中,这个民族的独特的民族文化精神向研究者渗透;另一方面,这种渗透又通过其研究文本或理论构成表现出来,又因为研究者自身拥有的民族文化精神与研究对象的民族文化精神产生碰撞、融合的良性运动,其理论构成更具有文化参考价值。
(3)学科的表达形式
彝族文化学具有的民族特征还表现在其表述的文体形式上。彝族文化学的理论体系的构建需要吸纳不同国家、民族、地区的学科理论和研究方法,吸纳的过程也是民主化的过程,原本属于异民族、异文化的理论、方法,要吸纳、融合到本民族的学科理论中,必须要考虑本民族的文化特点、审美标准、历史状况,尤其是表述文体,这样才能使外来理论有机地融入本民族的文化体系中。实现理论的民族化、本土化,成为具有彝族文化学特色学科理论。彝族文化学也只有在这种不断的民族文化交流融合中,实现科学理论的本土化、民族化,从而得到发展、宏大。
3、复合性
彝族文化学的复合性是历史发展情况和学科发展要求决定的,在不同的历史发展时期,由于受不同时代背景、不同民族文化、不同地理环境的制约影响,形成了研究对象的多层次、多形式的复合性特点。此外由于彝族文化学本身的发展规律要求不同学科、不同专业、不同地域的研究主体的参与,所以又形成了研究主体的复合性特点。
(1)研究对象的复合性
彝族及其文化是在历史发展中形成的,尤其是彝族文化是多种文化因素、文化层面互化和整合的结果。彝族的历史可追溯到夏商周时期,其经历到的地域有北方草原、黄土高原、青藏高原、云贵高原,接触交往过的民族有早期的华夏族,后期的汉族,还有古羌及其分支民族,如藏族、白族、纳西族、傈僳族、哈尼族、独龙族、拉祜族等;碰撞、融合过的文化圈有草原文化圈、华夏文化圈、中原文化圈、雪域文化圈、山地农耕文化圈、建国前保留着母系社会、奴隶社会、封建社会、资本主义萌芽时期等多层次社会形态。这种由历史性形成的多元文化融合到彝族文化中,使其具有了复合性的特点。从彝族的毕教来看,有着自然崇拜、多神崇拜的原始宗教因素,也存有藏传佛教的因子,也融合了汉族儒家的伦理道德观念,道教的“五行说”、“三界六道”说等等外来文化因素。彝族民居、土司衙门也融合了彝、汉、白族等建筑艺术的文化因子。
(2)研究主体的复合性
彝族文化学最早兴起于国内,逐步向国际型学科发展。彝族文化学的产生、发展来自不同国家、民族、地区的学者、专家共同合力的结果。如早期的杜达尔·特拉格来、安邮德、拉波特、儒贝尔、托雷尔、奥尔良、沙尔雅、享利·科尔迪埃、侏禄维亚等;中期的杨成志、丁文江、高华年、马学良、马长寿、余学良、傅懋?蕖⒘忠??⒎焦?ぁ⒙薰?濉⒘跻⒑骸⑹┭??⒐????⒎朐?康?后期主要是20世纪80年代后的一批彝族及汉族中青年学者。这些来自不同民族、不同文化的研究主体群一方面给彝族文化学注入了新鲜的文化因子;另一方面他们的学术理念、理论方法使彝族文化学的研究别开生面,为学科建设提供了极大参考价值,同时推动彝族文化学与国内外学术发展方向、发展潮流进一步融合、接轨,彝族文化学进一步实现了学科国际化的目标,把彝族文化学纳入国内、国际的学科建设平台上,使彝族文化学的发展空间趋于广大。
科学现象及原因篇7
犯罪学方法论实证研究思辩方法田野调查法
方法，在古希腊语中，即“通向正确的道路”之意。所谓方法论就是指解决本学科问题的基本立场、基本路线及方式、方法。在社会科学中，方法论尤为重要。“只有当一种理论懂得了个性和理性是社会的产物，才能使他们的问题得到解释，使他们的生存得到理解”。①每门学科都有自己的研究方法即方法论，学科的性质决定了学科的研究方法，而学科的对象即领域决定了学科的性质，同时方法论也是为本学科的目的服务的，例如法学方法论，是指对法律研究方法的研究，法律研究包括法学理论的研究和法律操作的研究，而后者又包括：法律解释、法律推理、法律思维方法。所以法学方法可以归结为三种：1）价值评判方法2）逻辑分析方法3）社会实证研究方法。
犯罪学通常认为是一门“研究犯罪现象、犯罪原因及犯罪预防的科学”。所以犯罪学也有它的研究方法。以下简要论述：
一犯罪学的基本问题
无法否认，我们的社会正面临着又一个新的犯罪高峰期，这也是社会转型期的阵痛表现之一。所以犯罪学的研究也尤为重要。犯罪学作为一个学科，尽管与其他学科有着相互交叉，但它也有本学科的方法论。“犯罪学的研究方法或方法论，是指借以揭示所研究的犯罪现象的规律、形式及内容的各种方法方式的总和。”②每门学科的方法论都与学科内容有着不可分割的联系，犯罪学方法论是内在地包括与犯罪学理论体系之中的，而不是游离的，超然于犯罪学理论体系之外的。下面简要介绍一下犯罪学研究的基本问题。
1、研究目的：
基于犯罪活动③的增加，人们首先用实证方法对犯罪活动加以研究，犯罪学研究的基本目的是预防和控制犯罪。我国多数学者认为，犯罪学研究的目的在于揭示犯罪产生、发展变化及其消亡的客观规律，进而寻求减少预防及至消灭犯罪的道路。④
2、思维进路：也可叫研究路径，是社会科学研究的一种思维方法。
通常认为，犯罪现象、犯罪原因、犯罪对策是犯罪学研究的对象。其中犯罪现象是指一定时空中表征、状述和反映犯罪原因并被犯罪原因所决定，进而为预防犯罪提供依据的有关犯罪和犯罪人的非刑法条文形态的诸经验事实的总结。犯罪现象是犯罪原因的结果，是一种表浅、直观的经验事实。而近代犯罪学史基本上就是犯罪原因学说史。近代犯罪学兴起始于对犯罪原因的研究，狭义上的犯罪学即犯罪原因学，即使广义上的犯罪学也以犯罪原因理论为核心部分。同时，罪因理论的基本价值体现在犯罪原因与犯罪对策的关系上。二者的关系常常被比喻为病因与治病的关系。⑤因此，犯罪学的思维进路为：
犯罪现象
犯罪原因
犯罪控制
犯罪预防
1）犯罪现象人类的认识活动是从感性认识到理性认识的过程，最先，人们以一种一般社会人的判断发觉社会中有一种危害行为，这种危害行为危害到社会中的大多数，而且有越来越多的趋势，此时人们是从感性认识出发对这些犯罪行为进行理性的分析。
2）犯罪原因在人们对犯罪活动的理性分析之后，人们发现了许多犯罪的共同点即共同的社会原因，犯罪原因的研究具有三个特点：客观性、开放性和综合性。
3）犯罪控制在理性研究的基础上，提出一些方法消除社会中的致罪因素减少犯罪活动的出现。犯罪控制在某种程度上是一种社会控制方法，“社会控制的目的是使越轨行为者、群体或制度回到规定的轨道上来，使社会系统恢复均衡。”①
4）犯罪预防犯罪预防是研究犯罪原因的出发点和归宿。犯罪所要研究的核心问题是在社会治安综合治理方针指导下的预防犯罪的组织体系和措施体系及其具体实施等。因此探寻预防犯罪的最佳途径是犯罪学研究的目的和任务所在。
按照菲利的“犯罪饱和理论”，社会发展过程中总会伴有一定的犯罪活动，即犯罪是社会发展过程中的必然产物。犯罪活动是不能消灭的。从以上进路达到犯罪学研究的最终目的：达到社会中犯罪活动的最小化。
3、基本立场：
犯罪学对大量存在的犯罪现象，（包括刑法中规定的犯罪行为、一般违法行为和社会越轨行为）的理性分析抽象出关于犯罪人、犯罪原因及其他致罪因素，采取一种甚至几种方法，使社会中的犯罪诱因得以减少，以控制和预防犯罪的发生。
二犯罪学方法论
1.方法论的内容：
我国学者普遍认为科学是理性的最高体现，运用理性的方法研究即是科学。这是最广泛的科学观。依此，与迷信和宗教相对立的东西都是科学。其标准在于理性的有无。它同时向四种研究方法开放，即经验方法（观察实验），形式化方法（根据逻辑规则进行形式演算的方法），思辩方法（跳出经验世界的，唯心主义和唯物主义都是运用这种方法），规范性方法（进行价值评价）。所谓经验的方法，实证的研究其基本的形式包括观察法、实验法、统计分析法、数学模型法、问卷调查法等，其中最基础的方法是：观察法和实验法。思辩方法是一种传统的研究方法，即对现实的客观现象的一种理性分析。
“尽管犯罪学的研究方法非常多元化，但是事实上犯罪社会学继犯罪生物学和犯罪心理学之后成了当代犯罪学的主流。”②“菲利在抨击古典学派的抽象分析方法的同时，大力倡导以观察与经验为基础的实证分析方法，明确地将其理论命名为实证派犯罪学。”我国犯罪学老前辈严景耀先生提出了自己独特的看法。他坚持把对犯罪问题的研究置于相应的文化背景之中，认为社会变迁造成文化冲突和文化失调，而文化失调中最主要的则是法律文化的失调。因此严先生明确指出：“犯罪不是别的，不过是文化的一个侧面，而且因文化的变化而发生异变。”③在我国犯罪学研究会第八届年会上，有学者认为，实证研究在西方犯罪学以及整个社会科学界已经成为一种基本的研究方式，针对中国犯罪学研究在实证方法方面严重匮乏和先天不足的现状，亟需吸收他人之长，充分重视和加强实证研究。也有学者认为，实践中，针对同一个现象的不同的实证研究，往往会得出不同、甚至相互矛盾的研究结果，因此实证研究的开展要以实证研究方法自身的完善和科学化为前提。有的学者以我国现有的基础理论和阐释工具还不能让我们放心大胆直接地去进行实证研究为理由，认为在目前的犯罪学研究中应慎用实证研究的方法；另一方面，思辩的方法是解决基础理论的方法之一，定性研究毕竟是定量研究的理论和逻辑前提。而我国的学者长期以来惯于思辩式的理论研究，缺少对实证研究的认识，因此，我国犯罪学研究者应该充分发挥自己的长处，积极运用思辩研究。④本人认为应强调实证研究与思辩的结合。我国犯罪学研究首先应当根据犯罪状况进行实证研究，然后在实证研究的基础上进行思辩，再用其理论指导实证研究，使实证研究更准确、更科学。犯罪学研究的思辩方法与实证方法的结合，也是中国犯罪学理论与实践相结合的表现形式之一。依据这一套研究方法，中国犯罪学对当代中国的犯罪具体情况和具体的犯罪类型，进行了全面的研究，并依据对犯罪现象、犯罪原因的深入和系统的研究提出了符合实际的犯罪对策，丰富和发展了中国的犯罪学理论和实践。
2.方法论的结构：
1）横向结构：
第一，与刑法方法论比较。
“刑法学以犯罪与刑罚作为自己的研究对象，所要解决的核心问题是如何正确定罪和准确适用刑罚。”①它有一些具体的研究方法：注释研究法（也称分析研究法）、历史研究法、比较研究法、社会学研究法、案例分析法等。②基于两门学科的研究目的和研究内容的不同，犯罪学与刑法学的研究方法也有所不同。
第二，与刑事侦查学方法论比较。
“刑事侦查学史研究通过多种途径、采取多种方法证实犯罪，查获犯罪人的学问。”③犯罪学的研究与侦查学不同，就个案来讲，侦查学注重对案件的侦破方法，以及如何取证。而犯罪学注重对犯罪原因、致罪因素以及犯罪人和被害人的生理心理调查。
第三，与其他学科方法论比较。
犯罪学与其它边缘学科研究方法也有不同，本文只列举几例。如精神病学、法医学、多属于医学科类，它们主要以临床研究方法。由于犯罪学的研究是从犯罪人的研究开始的，所以犯罪学方法论也有其相似之处。但是临床检查法仅为犯罪学研究的具体方法之一。④
2）纵向结构：
第一，从研究对象划分，犯罪学从宏观角度研究犯罪现象、犯罪原因、犯罪预防和犯罪控制四个基本问题。思维进路已经具体阐述，在此不赘述。
第二，从犯罪学发展轨迹来看，“《大不列颠百科全书》将犯罪学的产生和发展过程分为三个阶段：前科学时期、半科学时期和科学时期，也就是古典阶段、实证阶段和现代阶段。”⑤在古典到实证阶段的研究的过渡中，犯罪学家菲利的贡献最大。“菲利在抨击古典学派的抽象分析方法的同时，大力倡导以观察与经验为基础的实证分析方法，明确地将其理论命名为实证派犯罪学。”⑥至于涉及到了犯罪人类学派、犯罪社会学派、犯罪心理学派等不同派别的观点，学者们综合运用多种学科的知识，对犯罪原因、犯罪对象、犯罪对策等进行了系统地论述。
三犯罪学方法论的重新整合
科学现象及原因篇8
国内对于建构社会学研究对象的研究成果。中国在20世纪初就已经开始了社会学研究的历程,由于社会学源于国外,因此当时的社会学研究基本上是从西方国家直接移植过来,并没有开始社会学的本土化发展。社会学在我国发展之初,主要是将中国的人口、婚姻家庭以及农村等具体问题做出了一定的研究,并没有形成本土化的社会学研究对象。
1979年至1985年的对象建构。自1979年社会学重归学术界以来,各学者对于该问题的讨论一致没有间断过。学者们对此提出了各种不同的观点,《社会科学争鸣大系?社会学卷》进行了简单的归纳。于光远等人认为,社会学是在历史唯物主义指导下研究社会现象和社会问题的科学,是以研究社会问题为中心的一个“社会群”。该主张认为,社会问题是社会学的研究对象。杜任之认为,社会学的研究对象是整个社会,包括社会结构、社会发展动力以及社会生活现象及其规律性,范围十分广泛。杨心恒将社会学的研究对象界定为:发生在社会生活各个领域里的社会现象之间的关系,并从中探索人类社会行为的规律。此外,还有一种观点指出,社会学没有固定的研究对象和研究范围。
1985年至今的对象建构。1985年至今是社会学重建之后的第二阶段,此时对于社会学研究对象的界定基本上趋于一致:社会学的研究对象是社会整体。在此基础上,学者们的思路更加开阔,提出了以下观点:第一,社会学的研究对象是一定的社会关系,而对于社会关系进行具体的研究构成了应用社会学,在此基础上进行的理论分析和科学抽象形成了理论社会学。第二,郑杭生认为,社会学是一门研究社会良性运行和协调发展的条件以及机制的综合性的具体社会科学学科。第三,陈颐认为,制度是社会学的研究对象。以上是对于社会学研究对象界定的主要观点,此外还有其他界定,如:将社会学的研究对象界定为社会行为、市民社会、社会生活等等,这里不详细阐述。从国内以上学者们的表述中,我们不但可以看到各社会学家对于研究对象建构各不相同,也看到了其中一致的成分:第一,建构社会学的研究对象始终围绕着“社会”;第二,该研究大致分为两种类型:静态研究和动态研究,并力图将二者结合起来。
国外学者对于建构社会学研究对象的研究成果。社会学自创立以来,国外社会学家对于社会学的研究对象的建构进行了积极的探索,下面笔者将从社会学创立至今的不同阶段对此进行梳理。
初创时期社会学的研究。孔德于1839年在《实证哲学教程》一书中正式使用“社会学”这个名称,标志着社会学的诞生。孔德认为社会学是一个相互联系、复杂程度不断提高的科学系统的最后一环,前几环依次为:天文学、物理学、化学和生物学。由于社会学和以上学科共处一个科学体系,且联系密切,因此社会学在本质上应当和这些学科具有相同的性质和方法论,只是研究对象不同。孔德创立的社会物理学“是指专门研究社会现象的科学,它本着和天文现象、物理现象、化学现象、生物现象同样的精神来考察社会现象。也就是说,社会现象受到不可变更的自然规律的制约,揭示这些规律是社会物理学所研究的特定目标”。这段话包含了三层含义:第一,社会学的研究对象是一切社会现象。第二,社会现象的背后存在着稳定的规律。第三,这些规律是可以用类似自然科学的原则来研究。当时,孔德的社会学就是我们所知道的一切社会科学学科的综合,不能与我们目前理解的社会学完全划等号。此外,孔德还提出了具体的研究方法,即观察法、实验法、比较法以及社会学的主要方法———历史法。综上所述,创立时期的社会学是一个包罗万象的、寻求社会发展一般规律的学科。一方面社会学作为一门独立学科被提出来了,另一方面它又没有真正确立自己特有的对象。与其他社会科学相比,社会学并不处在同等地位上,而是具有指导意义式学科。
形成时期的社会学研究。在社会学史上,一般把19世纪末20世纪初称为社会学的形成时期。这一时期是西方资本主义发展的重要转折时期,即从自由资本主义阶段向帝国主义阶段过渡的时期。这时需要新的社会学理论方法论的指导。从19世纪40年代产生到19世纪末的近半个世纪中,社会学得到了相当的发展,但社会学作为一门独立学科却一直没能在大学或学院中占据一个独立的席位。造成这种现象最重要的原因就是社会学从产生以来没有形成自己独特的对象,因此,摆在19世纪末20世纪初摘要:任何一门学科的研究,首先是从了解它的研究对象、研究范围开始的,现对社会学研究对象客观性进行讨论。关键词:社会学;研究对象;客观性社会学家面前的主要任务之一即是确定社会学的研究对象,这一阶段做出巨大贡献的社会学家应首推涂尔干和韦伯。
(1)涂尔干的社会事实。涂尔干认为,哲学应研究宇宙中所有现象的普遍性,而社会学只研究“特殊的社会性质”,社会学必须从哲学的普遍性中走出来,寻找自己特有的研究对象。涂尔干把“社会事实”定义为社会学的研究对象,即强调社会现象独立于人的意志之外的客观性。他认为,我们必须要摆脱一切预断性的概念与主见,把社会现象当成客观事物来考察;对于社会现象,只能通过社会现象去解释。涂尔干对社会现象进行了严格的界定“:所有‘动作状态’,无论固定与否,只要是由外界的强制力作用于个人而使个人感受的;或者说,一种强制力,普遍存在与团体中,不仅有它独立于个人固有的存在性,而且作用于个人,使个人感受的现象,叫社会现象。”该定义应从以下三方面理解:第一,涂尔干在确立社会学的研究对象时特别反对社会唯名论,主张社会一旦形成,就有超乎个人之上的特征和作用。所以,必须用一种社会现象去解释另一种社会现象。第二“,强制”的含义与日常生活中对它的理解不同。第三,涂尔干的“社会现象”指的就是社会制度。他甚至直接认为“,社会学是研究社会制度的科学”。
(2)韦伯的“社会行动”。与涂尔干不同,韦伯将社会学的研究对象确定为社会行动。他认为“,社会学就是这样一门科学,即它试图用解释的方式来理解社会行动,据此通过社会行动的过程及其结果,对社会行动作因果解释”。因此在研究层次方面,韦伯所指的社会行动是个体的“社会行动”。而不是社会结构。韦伯所讲的“社会行动”具有三个特征:第一,具有行动者所赋予的某种意义;第二,涉及到他人的行为;第三,行动的目标与他人相关。韦伯进一步把行动分为四种:第一种是目标导向的行动,第二种是价值合理的行动,第三种是情感导向的行动,第四种是传统导向的行动。韦伯认为,只有前两种行动才是严格意义上的社会行动。在社会学形成时期,涂尔干和韦伯为社会学知识的客观性对研究对象进行了系统的界定。社会事实和社会行动都具有客观性和社会性,与初创时期的研究对象相比更具有系统性和客观性,在社会学研究方向的引导方面做出了重要的贡献,为社会学的客观性和科学性奠定了良好的基石。
社会学研究过程的客观性
科学现象及原因篇9
高中物理教学应重视对学生科学素质的培养。长久以来，对知识的教与学，教师与学生一贯是十分重视的，但对科学方法、科学观念与科学精神的培养，却不尽如人意。物理知识是重要的，但当我们在教学中不加限制地深挖“知识（包括解题能力）”时，必然会把科学素质培养这一重要的教学目标挤出教学过程，从而造成教学中的极大损失。
一、科学方法的教育
方法是在知识获得的过程中起作用，为了在教学中不让方法的教育价值流失，就应该特别注意物理概念的归纳过程以及物理规律的研究过程的教学。要充分展开这些过程，以及在这些过程中的思想与方法，让学生能够体验科学方法在研究中的重要作用与价值，从而实现科学方法独立的教学目标。
1.实验方法。这是“人们通过科学仪器和设备在有目的地干预、控制或模拟客观对象的条件下获取科学事实的一种研究方法”。实验方法是提出研究课题、构思科学假说、建立科学理论的重要途径和基本手段。
2.科学假说方法。这是“根据已有的科学理论和新的科学事实对所研究的问题做出猜测性陈述并加以验证的一种科学研究方法”。作为一种科学假说，它必须能说明和解释对象已知的事实；能解释原有理论无法解释的事实，并把原理论作为一个特例包含在自身之中；要使新假说比原理论更具逻辑简单性，并且新假说往往还能演绎出新的结论并能通过（判决性）实验加以检验。
3.理想化方法。这是“运用理想模型在思维中排除次要因素的干扰，从而在理想状态下进行计算和推论的方法”。理想化是个总概念，其中有理想化模型、理想化过程、理想化实验。理想化方法，是物理研究能够得以进行的一种重要方法，因为任何一个事物或现象都不是孤立的、单一的，它们总是多样性的统一，并总是与其它事物有着错综复杂的联系，如果我们在研究某些特定的问题时要顾及所有的因素，那么就只能一事无成。可以说，没有理想化方法，就不会有今天这样完美的物理学。在高中物理教材中，理想化模型、理想化过程、理想化实验是经常出现的一种方法。
二、科学观念的培养
科学观念具有较强的迁移性，它会自觉或不自觉地体现在人们对世界、事物的判断中。所以在物理教学中要十分重视培养学生的科学观念，在课堂教学目标中要顾及到观念的培养目标。
1.唯物观念的培养。在物理教学过程中，让学生运用所学的知识去分析、研究生活与自然中的一些现象，撰写物理小论文，是一种十分有益于培养学生事实观念的办法。学生在高中物理学习中所接触与所解决的都只是纸上的物理问题，这很不利于培养注重事实、尊重事实的习惯。而小论文的撰写，学生必须逐步地学会观察客观现象与事实，逐步地学会从实际问题中抽象出物理模型，逐步地学会对客观事实进行分析，把物理知识应用到具体问题中，这对于养成他们的事实观念是十分有益的。
2.结构观念的培养。世界是物质的，物质是有结构的。正是源于这种观念，才使人类有信心不断地探究世界的奥秘。因为世界是物质的，所以世界是可以被认识的；因为物质是有结构的，所以物质的运动是有规律的，而并不是“上帝扔骰子”。反映世界结构性的实例在高中物理中随手可得，有太阳系的行星结构，有晶体的晶格结构，有原子的核式结构，有电路的结构，有光谱的谱线结构……只要我们在教学中留意，就不难使学生逐步形成结构性的观念。正因为物质世界有结构性，所以研究客观世界的物理学知识也有自身的结构，从结构图入手，掌握物理知识就会事半功倍。
3.因果观念的培养。任何变化都有一定的原因，一定的原因必定对应着一定的结果，各种物理现象相互制约、相互联系的表现形式就是因果关系。物理学中要解决的一系列“为什么”的问题，就是要探究这种因果关系。分析现象，追寻原因，演绎条件，预言结果，是物理学的一个重要课题。有了因果观念，就不会把物理现象当作孤立的事件来对待，而能自觉地在一系列的因果链中确定某个物理现象的作用，从而能更好地把握住这些现象。
4.守恒观念的培养。有些学者认为，物理学的最大成就莫过于发现了为数不多的几条守恒定律。在高中物理中，有机械能守恒、能量守恒、动量守恒、电荷守恒、质能守恒等。在教学过程中，要经常用守恒的观念去分析一些物理现象，它能给人们确定一个大的方向，而不拘泥于公式的规定。
三、科学精神的陶冶
科学现象及原因篇10
关键词：实验困惑；内容重构；高中地理；反弹
我国现阶段的高中地理新课程实验中出现了“反弹”现象，而产生这一现象的原因苗头指向了地理课程“大纲”，使课堂教学无法突破传统课程结构的束缚。为此，笔者根据多年的地理教学经验，分析了“反弹”现象产生的主要原因，即主要源于高中课程标准的内容结构以及课程的定位等，而实现重构必修课程内容具有一定的迫切性以及必要性。
一、高中地理新课程“反弹现象”解析
1.从课时角度出发
高中地理新课程在尝试了探究教学后，又“反弹”到原来的以教学为主的课堂教学中。而该问题的出现主要是由于班级人数较多，教师不能实施更好的管理模式，同时，与之相对应的课时时间不充足与新课程标准所规定的知识内容量过大也导致高中地理新课程出现“反弹”现象。
2.从惯性角度出发
由于传统高中地理课程具有较强的惯性，这就制约了新课程教学设计情况的发展，这是高中地理实践中出现“反弹”现象的主要困惑。以新课程标准中的“运用图表说明大气受热过程为例”，与教学大纲相比较，该课程标准知识内容的难度系数与复杂程度都明显降低，但由于新课程标准与原有标准较为贴近，而任课教师为了避免麻烦，所以就直接根据原有的课程内容编排进行授课，这就制约了新课程预期标准的实现。
二、高中地理新课程实践困惑
针对我国现阶段高中地理新课程实践中所出现的“反弹”现象，笔者对其进行了深思，而实践的困惑在于“反弹”现象与学科系统对教学的影响有着直接的关系。从教学实践出发，具体体现在以下几方面：其一，为了实现新课程标准的目的，只是单纯地对地理学科课程内容实施枝杈式删减，无法真正实现该目的；其二，能量交换和物质运动层面的自然地理定位会在一定程度上增加学生的自然地理学习难度系数，不利于学生对地理知识的学习。
三、高中地理新课程的内容重构
1.明确必修课程的定位，科学地重塑内容结构
由于地理学科具有较强的综合性，因此高中地理必修课内容结构的构建一定要科学。根据笔者多年的教育经验，课程结构应定位于环境和可持续发展教育结构，并与课程改革相契合，从而明确必修课程的定位，科学地重塑内容结构的目的。
2.对原有综合性框架学科体系进行保留
为了使高中生更好地接收地理均衡教育，可以把人文、自然以及区域地理三部分课程结构设计成独立的专题，不改变知识模块本身，并对最低数量的选学专题进行规定，将其作为高中地理必须课程学分。通过这种方式，地理学科涵盖的内容将更为广泛，同时也能充实每个专题的内容。例如，在高中自然地理的模块中，必修专题可以设置为地貌与地形，选修专题可以设置为土壤与气候，学生可以根据自己的兴趣与能力选择专题，从而为水平不同的学生得到结构知识的均衡发展，这也是对原有综合性框架学科体系进行保留，并在此基础上科学地构建必修课程框架内的选学结构的有效方法。
3.科学的构建单一主题内容结构的必修课程
地理学科中的自然地理、人文地理和区域地理这三大部分，如果仔细剖析，每一个部分可以占用一年的教学时间讲解。而在这三大块内容之中，最为重要的是自然地理部分。自然地理作为学生学习地理学科的基础，能有效地将人文地理和区域地理衔接起来，有助于学生对地理学科系统的学习。在人类科学发展史上，对地理探索比较早，人们对自然地理知识理论掌握相对全面深入，而自然地理的教学经验和教学资料也相对成熟。因此，在高中地理教学过程中，可以以自然地理作为主修课，以人文地理和区域地理作为选修，并将三者合理搭配，完善地理课堂教学，从而科学地构建单一主题内容结构的必须模块，并缓解内容结构构建中所出现的模块设置冲突问题。
综上所述，在地理学科结构构成方面，要遵循多因素平衡原则，保持结构的系统性与完整性。而任课教师要明白，高中地理学科的学习不是为了把学生培养为地理学者，也不是把高中地理课程的学科系统转嫁给学生，而是引导学生通过人地关系于地理环境的地理视角去获得地理知识，并从根本上对其地理综合思维能力进行高度激发，帮助学生进一步提高高中地理知识水平。
参考文献：