大一德育论文篇1
把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。
一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式
智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。
在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。
这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。
二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容
美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。
认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。
另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。
概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。
三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“信”与“行”
区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。
但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。
一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。
大一德育论文篇2
关键词：德育能力；素质模型；德育实效
中图分类号：C451 文献标志码：a 文章编号：1002－0845(2012)02－0014－02
德育是教师日常工作中非常重要的内容，学生“德”的发展是全面发展中必不可少的组成部分。但是，德育研究者对制约德育实效的教师德育能力关注得比较少，而教师专业发展的研究者，对教师德育能力的发展也关注不够。
一、目前教师德育能力研究状况
笔者认为，教师德育能力是指教师在某种特定的文化背景下，胜任德育工作，有效达成德育目的的能力。目前，教师德育能力研究的状况非常不乐观，主要表现在：
1.研究处于起步阶段，深度不够
国内外大多教师教育政策都强调教师教育应该包含培养教师德育能力的相关课程，但是，多数国家的教师职业人职标准、教师职业伦理规范等均没有对教师德育能力提出明确而具体的要求。于是，教师德育能力包括哪些内容以及如何培养教师德育能力等问题，往往取决于教师教育机构对教师德育能力的个性化理解和他们自身的教育条件。这样，既不利于教师德育能力的培养，也不利于提高德育实效。
另外，“教师德育能力(素质)”至今还没有一个明确的为大部分研究者所认同的概念。就内涵而言，研究者所持观点差异较大。例如有的研究者认为，教师德育能力是教师的一种心理倾向；有的研究者认为，教师德育能力是教师的德育“技术”运用并达到德育目标的能力。就外延而言，研究者分歧也不小。例如，有的研究者认为，教师的德育能力应该包括教师本身的基本文化素养、良好的人格特征、道德和科学素质及对学生和德育工作的热爱；有的研究者认为，教师的德育能力素质应该包括道德与文化素养、科学专业素养和教育专业素养；有的研究者认为，德育能力应包括思想教育工作能力、教育管理能力、德育教学能力、组织协调能力及德育科研能力。凡此种种，均反映了当前教师德育能力研究存在很大的研究空间，亟待加强和深入。
2.研究的科学性不强
为了向中小学教师提供德育能力发展参照标准，帮助，中小学教师迅速提升德育能力，部分中小学教师根据个人的德育经验，提出某些德育能力发展的内容和办法。因此，当前有大量的关于教师德育工作经验方面的书籍不断出版，这些书籍包括本土著作和译著。例如《班主任兵法》(华东师范大学出版社，2009)、《问题学生诊疗手册：教师专业发展》(华东师范大学出版社，2006)、《你能做最好的班主任》(教育科学出版社，2011)、《给年青班主任的建议》(华东师范大学出版社，2006)、《做一个专业的班主任》(华东师范大学出版社，2008)、《优秀班主任99个成功的教育细节》(华东师范大学出版社，2009)、《年青教师的五项修炼》(中国青年出版社，2010)、《优秀教师是这样炼成的》(中国青年出版社，2007)等等。这些书籍大多是经验丰富的一线教师创作的，多针对教师的日常教育(德育)工作总结的大量经验，这些书籍对教师德育能力的发展都有一定的帮助。但是，这些研究由于缺乏客观性和普适性，无法真正改变教师德育能力发展莫衷一是的混乱局面。而且，由于这些经验没有达到一定的理论高度，并受具体情景的局限，很难在更大范围内指导教育实践和教师德育能力的发展，因此其指导作用受到较大限制。
3.缺乏基础理论支撑，系统性和完整性欠缺
当前国内外教师德育能力理论研究不多，在这些为数不多的研究中，大部分研究更多地是从“职业需要”的角度来论述的，导致其研究缺乏系统性，或者因脱离德育特质来论述而缺乏完整性，这都是缺乏基础理论支持的表现。
苏联教育家涅德巴耶娃在谈及“教师必须具备哪些能力”的问题时认为，教师应该具备12种能力，在这些能力中，尽管她没有直接指出哪些能力是教师的德育能力，但是，绝大部分能力都是教师开展德育工作时所必须的能力。只是这些能力之间区分的标准不明确，各种能力之间的关系也相当松散，没有构成相对系统的德育能力结构。之后，英国教育家赫斯特(p.H.Hirst)、哈里斯(alanHarris)对德育教学教师的德育能力提出了道德知识方面的要求，道尼(m.Downey)和凯利(a.V.Kelly)提出教师要熟悉学生道德发展心理的德育能力，但这些研究是比较零散的和不成系统的。相对较为系统的研究，是美国的教育研究者莱茵(KevinRyan)对德育教师提出的7种能力要求，但这些要求忽视了教师和学生的心理过程在德育过程中的重要性以及教师和学生心理过程对教师德育素质的要求。
在国内，汪刘生从班主任认知过程、意向和个性特征三个方面讨论了班主任的能力素质，这是我国早期对班主任德育能力进行探讨的文献之一。但是，这篇论文显然是仅仅从心理学角度进行论述的，缺乏多学科的视角，对德育特质掌握得不够全面，因此不可避免地导致某些观点的偏颇，而且论文的研究对象局限于班主任，不符合当前德育工作开展的实际情况。戴锐认为，德育能力素质包括教育者自身的思想道德认识能力和践行能力，把握德育内容的能力，掌握德育规律、灵活运用德育方法的能力，德育信息搜集和处理的能力，了解并正确评价德育对象的心理品质和操行的能力，控制德育环境的能力，语言表达能力，等等。他是基于德育过程的角度来展开论述的，但是他忽视了教师德育能力的心理结构，使得这些能力之间缺乏严密的逻辑，更缺乏能力发展的合理的心理学基础和解释。段洪和张兴认为，德育工作者的素养包括道德素质、知识素质、能力素质和心理素质等几个方面，每个方面又包括若干点具体内容，这是相对比较系统的研究。但是，研究者忽视了德育工作者对学生心理特征把握的能力和相关知识，同时，两位对“不同年龄阶段的学生对教师德育能力的要求有所不同”的事实也缺乏考虑。戚万学和唐汉卫认为，德育教师应该是道德哲学家、道德心理学家和教育艺术家。但是，书中此部分的内容缺乏详细推理，有对德育教师要求过高之嫌。2007年第4期的《教育研究》刊登了《德育专业化问题笔谈》，数位研究者参与了笔谈，有个别研究者试图参照教师教学能力的标准提出教师德育专业化标准。在这些标准中，有些没有反映教学能力与德育能力的差异，有些没有突破德育教学的限制，成了仅仅探讨教师的德育教学能力，而且，这些探讨可能局限于“笔谈”这种形式，也没有系统的对教师德育能力结构进行较为全面的研究。
二、研究教师德育能力的意义
1.是提高德育实效的前提和基础
德育实效问题是一直困扰我国教育界的难题，很多研究者对这个问题都进行了研究，他们主要从德育目的、德育
内容、德育方法和德育评价等角度对当前学校德育进行了较为全面的反思。但是，作为制约德育实效的另一个因素――教师德育能力，却没有得到相应的重视和研究。
教师德育能力研究的缺乏，源于教师德育能力理论研究的欠缺。教师德育能力发展缺乏客观标准和方向，制约了教师德育能力的提升，德育师资无法满足德育的发展，最终导致德育低效。我们只有对教师德育能力有了比较全面、客观和正确的认识，才能很好地把握提高教师德育能力的规律，才能有效地提高教师的德育能力，从而为提高教师德育实效打下师资方面的基础。
2.能推动教师教育理论的科学化
教师德育能力理论从学科归属的角度讲，属于教师教育理论范畴。教师德育能力理论研究处于起步阶段、比较零散和不成系统等现状在某种程度上阻碍了教师教育理论的科学化。
教师德育能力研究应对影响教师德育能力的因素进行较为全面的分析，形成相对系统的教师德育能力理论，拓宽和加深教师德育能力理论；推动教师教育理论科学化。
3.能推动教师专业发展科学化
教师德育能力发展是教师专业发展的重要环节和内容，教师德育能力理论是教师专业发展理论必不可少的组成部分。因此，教师德育能力理论研究的不足，造成了教师专业发展理论的缺陷，也无法推动教师(德育能力)的专业发展。因此，笔者认为，加深和拓宽教师德育能力理论，将有力于推动教师(德育方面的)专业发展的科学化。
三、教师德育能力研究的初步设想
对教师德育能力的研究，笔者提出下面几点设想：
1.确定当前我国社会文化对教师德育能力的要求
社会文化是德育的背景和前提，它既在某种意义上决定了德育任务，又是德育工作开展的条件。因此，不同的社会文化背景，对教师的德育能力的要求会有所差别。只有对当前我国社会文化进行分析，我们才能明确社会文化对教师德育能力的要求。
2.分析确定当前学校德育任务对教师德育能力的要求
人的活动步骤、过程、方式以及对活动主体的要求都是活动目的的反映。因此，对学校德育任务进行分析，能对教师德育能力要求有比较明晰的认识。
3.分析德育特质对教师德育能力的要求
我们不得不承认，引起研究者对教师德育能力认识产生较大分歧的原因之一是他们对德育本质认识的分歧。而德育本质具有综合性的特点，因为它涉及“德”的本质属性和教育的本质属性。因此，研究者应该从哲学、心理学、社会学和伦理学四个学科的不同视角，对德育的特质进行分析，然后确定符合德育特质的教师德育能力的基本内容。
4.调查当前德育实践中各个主体对教师德育能力的要求和认识
为了提高对教师德育能力认识的普适性，扩大教师德育能力理论的指导范围，研究者应该尽量避免教师德育能力理论上的主观性和片面性。因此，研究者应该对那些德育工作实效较高的教师、学生和德育管理者进行调查，总结他们对教师德育能力的共同认识和方法。
大一德育论文篇3
1.浅谈高校毕业生德育教育
2.德育答辩在医科院校人才培养中的的价值探索——以云南中医学院本科毕业生德育答辩工作为例
3.关于在本科毕业生中开展德育答辩的思考
4.毕业生就业多元化视野下高校德育工作初探
5.茂名卫生学校毕业生职业发展德育调研分析与对策
6.将德育工作融入大学毕业生的职业道德教育中去
7.从就业角度谈高校毕业生德育的内容和方法
8.德育答辩:毕业生走向成熟的良方
9.从毕业生的职业道德表现反观高校德育环境的社会化
10.实行“德育一票否决权”和对毕业生实行“三包”的效果分析
11.德育为先,实践为重,通专合一——论高职毕业生就业创业能力和职业迁移能力的培养
12.以创新人才培养体系为导向以“德育素质档案”为抓手推进毕业生就业工作的特色化发展
13.发挥德育功能提高艺术设计专业毕业生就业竞争力
14.浅谈高校毕业生择业向市场机制转轨对德育工作的影响及对策
15.将德育工作和大学毕业生的职业道德教育紧密结合
16.教育教学一体化的作法——在毕业生中开展德育答辩工作
17.从苏医毕业生情况反馈看我院教学和德育工作成效及改进思路
18.优化德育环境,营造德育氛围——实现毕业生平稳过渡
19.当前高中毕业生人生价值观的误区与大学德育对策
20.高职高专院校德育教育的外延模式探讨
21.德育答辩:构建大学生德育评价体系的重要平台——河北科技大学理工学院德育答辩工作的实践与思考
22.论德育教育与就业指导的相互结合
23.渗透式法律教育在高校德育教育中的有效运用
24.构建高校大学生党员“三大德育答辩”体系的探索与实践
25.落实中央精神再创广州市学校德育工作新优势
26.以德育为重育“四有”新人——茂名广播电视大学德育工作走出新路子
28.“德育教师专业化”的逻辑理路及其悖论
29.转型时期的中国学校德育
30.德育视野中的道德信仰教育
31.多学科视角下对德育本质的反思
32.中国优秀传统文化与现代德育的内在联系
33.现代德育理念与高校德育创新
34.置疑“德育生活化”
35.德育目标应有的要求:民族精神与世界精神统一
36.学校德育内容衔接的困境与出路
37.德育在小学体育教学中的渗透
38.德育研究主题嬗变30年轨迹扫描——教育学视野下的叙事研究
39.高校网络德育研究的文献计量分析
40.关于网络时代高校德育教育的思考
41.以人为本的德育本体论解读——兼论由“民本”思想影响的德育到“人本”德育的历史性发展
42.论德育实效测评的困境与出路
43.西方著名德育思想家的德育模式探讨
44.德育功能·德育价值·德育目的
45.学科德育:一种有效的德育模式
46.工学结合人才培养模式下高职院校德育教育的探索
47.主体性德育——欣赏型德育模式论要
48.德育叙事之“阻隔”问题探究
49.我国青少年德育现状分析及对策研究
50.对德育实效性的辩证和理性解析
51.论大学德育生活化模式
52.为生活德育论辩护——与冯文全教授商榷
53.论西方主知型德育模式的问题及其理论修正——兼谈对我国德育改革的启示
54.建国五十年大学德育研究的回顾与展望
55.大学德育路径生活化
56.关于加强中学德育工作的若干思考——中学德育工作的新视角:德育生活化
57.新媒体时代高校德育环境的挑战及其对策
58.德育的真正基础:学生的美好学习生活——论教学生态在德育中的地位
59.德育创新不能背离教育的历史逻辑和德育的基本原理——与高德胜教授商榷
60.论德育的功能
61.充分发挥高校图书馆对大学生德育教育的辅助功能
62.论校企合作和工学结合模式下的中职德育工作——基于河北省唐海县职教中心的实践
63.整合在传统与现代之间:高校德育理念研究述评
64.试论在青少年德育中传统文化德育资源的开发与利用
65.高校德育管理机制的构建与程序设计
66.心理契约:德育提升的支点
67.德育本质研究与反思
68.“看的德育”:在场的缺席——一项普通初中教师德育观念的质性研究
69.论德育资源的开发和利用
70.论青少年家庭德育环境的优化
71.论知性德育向生活德育的回归——现代德育困境研究
72.高校主体性德育与大学生德育自我教育
73.我国学校德育体系建设研究的历程及其思考
74.德育理论:走向科学化和人性化的整合
75.论高校微信德育平台的构建
76.我国德育模式研究的现状与趋势
77.德育理念研究综述
78.加拿大安大略省健康与体育课程标准中德育内容的分析与启示
79.主体性德育模式初探
80.高校德育课程问题与德育实效性研究
81.德育生活化——一种开放式德育
82.实然与应然:德育回归生活世界的两个向度
83.体验式教材:德育教材新样态
84.对“大德育体系”的思考
85.德育生活化理论探源
86.国外德育发展趋势及我们的立足点
87.德育环境论
88.我国高校德育模式分析
89.美国大学德育途径与方法的启示
90.当代中国德育目标的解构和重建——基于传统德育理念的思考
91.高校研究生德育工作创新的路径探索
92.在超越中适应:德育回归生活世界的必由之路
93.聚焦“德育目标”
94.家庭环境对高校德育的影响及其优化措施
95.新时期我国德育模式研究的理论特征
96.德育过程的文化解读
97.从知识德育走向生活德育
98.改革开放30年来德育目标的研究与反思
99.小学德育教材中儿童德育境遇的转变及其伦理困境
100.中国传统人性论对德育价值取向的预制及其批判
101.中学德育校本课程开发探析
102.德育评估:现状、问题及成因
103.关于“生活德育”的反思与重构
104.少数民族传统文化与民族地区高校德育教育
105.制度:提高学校德育实效性的有力杠杆
106.试论学科德育的问题与出路
107.网络文化对高校德育工作的影响及应对策略
108.论构建学校、家庭、社会教育一体化的德育体系——尤·布朗芬布伦纳发展生态学理论的启示
109.整体构建大学德育途径体系刍议
110.生态德育:国外的发展走向与中国的未来趋势
111.生态体验德育的实践形态
112.德育生活化路径新探
113.功利主义:德育实效性低迷的归因诊治
114.论传统德育方法论思想的现代价值
115.在专业课程中进行渗透德育教育的方式和途径
116.论新时期高校隐性德育的强化
117.大学德育中的“学校人”与“社会人”——当代大学的德育目标辨析
118.学科德育:“渗透”“融入”还是“体现”
119.简论思想政治教育的目的、培养目标和教育内容——兼评“德育非政治化”的观点
120.论马克思主义实践育人的德育思想及其现实价值
121.德育评价应超越量化取向
122.创新德育模式提高学生素质——安徽中职德育教育管理模式探寻
123.自由美丽人格的培育—蔡元培德育思想解读
124.试析我国学校德育实效低下的内在原因
125.当代德育模式分类研究与评价
126.寻找公共德育与学科德育相结合的大学德育新路径——以艺术类大学生德育为例
大一德育论文篇4
［关键词］德育博弈大学生道德教育困境反思
［作者简介］黄海（1975-），男，江苏盐城人，南京工程学院艺术与设计学院党委副书记兼副院长，副研究员，在读博士，研究方向为思想政治教育与高等教育管理。（江苏南京211167）
［基金项目］本文系2011年江苏省高等教育学会“十二五”高等教育科学研究规划课题“通识教育视阈下当代大学生道德教育研究”（项目编号：Kt2011188）及2014年南京工程学院党建与思政研究课题“多元文化语境下大学生信仰问题研究”（项目编号：SZ201409）的阶段性研究成果。
［中图分类号］G641［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2014）14-0056-02
一、大学生道德教育释义
道德作为一种社会规范，通过社会舆论、传统习俗和人们的内心信念加以维持，并相应地对人们的行为进行善恶评价的心理意识、原则规范和行为活动的总和。道德的存在使得人们在相互交往过程中有了共同遵循的规矩、准则，是人们用来调节人与人关系的简单原则。人类社会最初的道德是以风俗习惯的方式表现出来的。随着社会的进一步发展，这种风俗习惯逐渐形成较为系统的道德框架。对于道德是如何产生的，在学术界曾有过争论。伦理学家、思想家们从自身角度出发，对于道德的产生以及道德所受到的影响作过精彩的论述，概括来讲主要有道德天赋论、道德神启论、道德自然论、道德发展论、道德选择论等观点。约翰・马丁・里奇和约瑟佛・L.戴维提斯在《道德发展的理论》中讲到：“道德发展（moraldevelopment）是指个体辨别正误，形成伦理价值体系，学会实际的道德行为的能力的成长”。道德发展理论解释了个体是怎样形成道德的，在他们的理论体系中，道德教育（moraleducation）是以培养良好的人格特质和道德行为为目的，而进行的行为道德规则教育。
当前，在社会主义市场经济条件下，伦理道德的作用日趋明显，现阶段对大学生的伦理道德教育不仅不能弱化，反而更要加强。大学生道德教育指高校依据马克思主义伦理学和学生道德发展的内在规律，有目的、有计划、有组织地、系统地对大学生施加道德准则和道德规范的影响，并通过其品德内部矛盾运动以使其养成高尚道德品格的教育活动。大学生道德教育是培养大学生道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德等。当前我国大学生道德教育的主要途径是开设以思想政治理论课和形势政策课为主体，融合人文选修课和各类思想道德教育资源为一体的大学德育课程。
二、大学生道德教育的历史考查
（一）传统道德教育的建构
“道”原义为“路”，在道德一词中就引申为规范、规矩；“德”与“得”相通，但“得”偏重于物质利益的获得，“德”尽管与“得”同音，却包含着精神和意识层面获得的意思。中国传统道德教育秉承“合智德、通内外”的教育理念。早在孔子时，就设定了“以德主教、以德统智”的教育模式①。这种模式主张的是有利于学生的德性修养达到自由发展的教育途径。
传统的道德教育传授着中国社会长期以来形成的价值观念和伦理道德，强调传统规范的维护与遵守，强调道德知识的传输与接受。谦和好礼、克己奉公、仁爱孝悌等道德规范成为中华民族长期遵循的美德。这些都对建构具有当代意义的大学生道德教育目标产生着深远的影响。
历史上的道德教育延续着儒家伦理道德思想而展开，不仅在内容上反映儒家伦理道德思想，在教育模式上也沿袭了长期以来形成的传统道德教育模式。在这种模式中，要求以受教育者的认知为主，辅之以情感教育，注重道德品质的传授，崇尚道义。其最大弱点则是在一定程度上忽视了道德教育的主体性，要求受教育者从道德的约束性和规范性去思考道德问题，缺少道德反思、道德批判和道德创新，更多的是一种被动接受。
（二）当代道德教育中政治与德育的博弈
长期以来，我国大学的道德教育实质上就是政治教育，这种政治教育的最大特色就是“德育为政治服务”。1949年新中国成立初期，高校德育课程主要开设“政治经济学”“社会发展史”“新民主主义论”，这三门课程是对学生进行政治与思想教育的最基本课程。1951年，国家将三门课程调整为：“政治经济学”“辩证唯物论与历史唯物论”“民主主义论”，着重讲授马克思列宁主义和思想。这一时期，高校德育的一大特色便是突出德育为政治服务，强调一元价值观导向的绝对性。随着国内政治气候的演变，这种倾向更为突出。
1964年，教育部、了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，明确规定了高校政治理论课的课程设置、教材以及师资等方面的具体要求，指出高校德育课的根本任务是用马列主义、思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养革命的接班人。“”期间，高校德育曾一度受到冲击，这一状况一直持续到1971年。高校复课后，德育课以讲解包括“共产党宣言”“国家与革命”在内的四本马列著作和著作为主，教学成了政治运动的附属物，直到结束。1978年，教育部印发了《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》，规定高校的德育理论课程应开设“辩证唯物主义与历史唯物主义”“政治经济学”“中共党史”“国际共产主义运动”四门课程。此后，国家分别于1985年、1995年和2005年进行了三次较大规模的马克思主义理论课与思想品德课（简称“两课”）的课程改革和调整。
当前，高校德育课程主要包括“马克思主义基本原理概论”“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养与法律基础”“形势政策课”，课程着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点和方法，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，树立正确的世界观、人生观、价值观，培养具有较高政治理论素质的社会主义建设者和接班人。
透过我国高校德育产生发展的演变过程，我们不难看出：“德育”和“政治”在思想政治教育体系中是两个非常重要的要素。改革开放之前的高校德育基本上是贯穿着“德育为政治服务”的理念，突出政治、强调服从是大学生道德教育的特点。突出政治必然就要强调思想政治教育的工具化，强调教育对象对教育内容的接受和服从，要求学生在统一的政治标准条件下的一致性。德育为政治服务的思想随着改革开放和人们思想观念、价值观念的变化而越来越受到挑战。我们需要重新认识政治和德育之间究竟有什么样的关系，大学生道德教育的本质到底是什么。
三、当前大学生道德教育的困境反思
（一）道德教育与社会现实分离
随着全球化、现代化进程不断加剧，改革开放不断深入，我国迎来了经济社会的快速发展。全球化带来的多元文化的冲突碰撞，西方势力和意识形态的不断渗透，使得青年大学生受到西方思潮的影响，不同程度地出现价值观迷惘、道德观紊乱、信仰危机以及和个人行为失范等问题，大学生道德教育面临严峻挑战。然而，现有道德教育的理论解释力缺乏，难以回应社会发展对大学生思想道德观念带来的深层次影响，难以全面审视和应对大学生道德教育与复杂社会变革的耦合关系，道德教育理论的时代性和创新性严重不足，从而导致大学生道德实践的迷茫和困惑。大学生道德教育一定程度上脱离社会现实，处于“自然界”与“生活世界”的背离状态。教师在课堂上给学生讲授空洞抽象的道德规范知识，学生体验不到自然界与生活世界的鲜活生动和丰富多彩。这种割裂了与社会现实联结的道德教育，成了无本之木、无源之水②。
（二）道德教育与知识教育分离
道德教育要从根本上遵循学生道德品质形成的特点和规律，将传授道德知识与提升道德实践相结合，实现提高道德认知、陶冶道德情感、锻炼道德意志、确立道德信念和培养道德行为等过程的完整贯通，不能简单地将道德教育的这一过程等同于一般意义的智育过程，把生动的道德实践转换成固化的规范知识传授，并且以单向灌输、显性课程和大班授课等形式加以实施。然而，当前的道德教育实践却在一定程度上演变成了生硬的道德知识灌输，教育者不能从根本上把握人性与物性的区别，缺少对人性的关注，使道德学习成了概念学习，“德育”成了“智育”，“育人”成了“育物”。一方面，教师在教学过程中，只注重给学生传授专业知识和训练思维能力，而忽视培育和启发道德精神与价值理性，学生学到的只是工具性的知识，缺乏道德品性的提升，导致学生普遍“有知识、无文化”“有知识、无道德”；另一方面，学科设置越来越注重专业化，将知识教育与道德教育原本相融的系统简单分割，道德教育与知识教育分别执行各自的职能③。
（三）德性培育与规范教化分离
大学生道德教育通常强调规范的教化和约束。这种程式化的固有德育模式，抽离了学生个体性的本质内涵，教育者在德育课堂上所传授的道德规范和概念显得空洞抽象和苍白无力，难以真正渗透受教育者的心灵。一些学生在行动上表现的言行不一、言过其实；或放纵，或盲从（规范）；或姑妄听之、阳奉阴违；或难以正确应对情感纠葛、人际障碍、信仰危机，在错综复杂的现实困境面前无所适从。正因为道德教育出现了理论与实践分离的“人文空场”，将规范的教化与德性的培育过程阻隔，甚至代替了德性的培育，忽视了学生主体性的道德诉求，对学生道德行为养成的规律重视不够，从而使道德教育从一个极端走向了另一个极端。这样一来，本应充满人文关怀、促进大学生德性提升的道德教育，变成了缺乏主体性道德建构意义、枯燥乏味、惹人抵触的道德说教。
（四）灌输教育与学生主体性分离
大学生道德教育实质上表现为灌输性的思想政治教育。其目的是希望学生无条件接受并认同预设的道德价值、道德规范和道德理想④，其工具性色彩突出。反观当前我国的大学生道德教育，教师和学生的主客体地位明显，学生往往从属而被动地接受教育，这是一种封闭的教育模式。在这种教育模式下学生难以对道德价值进行正确判断和自主选择，对于教师主导的各类既定的道德规范和原则，学生只能简单被动地接受。大学生有着丰富的个体差异，其道德修养、道德境界和道德理想各有不同，因此，道德教育的方式方法也应不尽相同。当前，激发大学生道德教育的主体性是应然的选择，就是要教育引导学生根据道德教育的目标要求和学生个体身心发展的特点，将教育的目标要求转化成自我教育的要求，并付诸实践，培育主体精神，发扬个性品质，追求自我发展与自我实现，唯此，道德教育的终极目标才能真正实现。长期以来，在个体与社会的关系中，我们往往更多地关注个体对社会的责任与贡献，而忽视了社会对于个体的尊重与满足。正是这样一种整个社会对个体与集体的评判观念，才形成了说教和遵从的道德教育。
［注释］
①万俊人.比照与透析――中西伦理学的现代视野［m］.广州：广东人民出版社，1998：47.
大一德育论文篇5
本实验力求以马列主义、思想、邓小平理论和党的十五大报告为指导，坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持唯物辩证法的系统原则，把小学德育、中学德育、中等职业学校德育、大学德育作为一个系统加以统筹规划，整体构建学校德育体系。这一德育体系，应当是面向21世纪有中国特色的德育体系，应当是代表先进文化前进方向的德育体系，应当是适应全面推进素质教育的德育体系。
（一）构建21世纪有中国特色的德育体系，必须坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持从市场经济建设的实际出发，坚持“三个面向”的发展方向
市场经济对学校德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成，同时诱发个人主义倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。尤其是在我国社会主义初级阶段，在生产力尚不发达，法制尚不够健全，市场经济体系有待进一步完善的情况下，学校德育工作希望与困难同在，机遇与挑战并存。
面对这种情况，整体构建学校德育体系应当处理好德育的适应性与超越性的关系，教师主体性与学生主体性的关系，德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系。
（二）构建代表先进文化前进方向的德育体系，必须坚持以马克思主义为指导，继承弘扬中华民族优秀传统文化，借鉴吸收国外优秀文明成果
德育体系作为一种综合性的道德文化，它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心，是一种伦理型的哲学体系。通观中国传统道德文化，我们可以总结归纳出最为典型的五个方面：(1)注重整体精神，强调为社会、为民族、为国家的爱国主义思想；(2)推崇仁爱原则，强调“自强不息”、“厚德载物”及人际和谐；(3)提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利和义务；(4)追求精神境界，向往理想人格；(5)重视修养践履，强调道德主体的能动作用。
西方社会在漫长的历史演变过程中，形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向，这就是个性精神、科学精神、民主精神、法制精神、功利精神。这五种精神凝聚着西方文化的精华。
当代中国的先进文化就是以马列主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，面向现代化、面向世界、面向未来的，具有鲜明民族特色和时代特点的社会主义文化。这种文化包括先进的思想道德和先进的科学文化两个基本组成部分，两者相辅相成。其中先进的思想道德作为社会主义意识形态，决定着整个文化的性质，支配着整个文化的前进方向。整体构建学校德育体系就是根据中国先进文化建设的整体内涵，继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命道德传统，借鉴吸收国外优秀文明成果，做到“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”，构建适应我国先进思想道德建设的体现21世纪中国先进文化内容特点和前进方向的学校德育体系。
（三）构建适应全面推进素质教育的德育体系，就要以中央关于素质教育的精神为指导，突出提高国民素质的根本宗旨，致力于培养学生的创新精神和实践能力
素质教育要求全面提高学生的整体素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质和劳动技能素质等方面。德育肩负着培养思想道德素质的重要任务，在素质教育中居于首要的地位，对全面实施素质教育发挥着导向、动力和保证作用。加强和改进学校德育工作，增强德育工作的科学性和实效性，是实施素质教育的一个重要标志。整体构建学校德育体系，一是按照儿童和青少年的年龄特征，分别研究小学德育、中学德育、大学德育以及各级各类学校德育的衔接；二是将广义的德育分解为道德教育、政治教育、思想教育、法制纪律教育、心理教育等五个方面，分别研究各自的特点、规律、内在机制以及它们之间的相互关系，从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式，为提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。
二、整体构建学校德育体系的理论基础
（一）德性论、德育论是整体构建学校德育体系的本体论基础
1.德育的目的是培养和发展人的德性，人的德性具有整体性、主体性、实践性的特点。德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。德性的形式结构是个体德性借以存在的形式。一般将德性的形式结构的诸多要素分解为认识、情感、意志和行为。德性的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。德性的内容结构就其纵向来看是由思想道德信念、原则和规范构成的；就其横向来看则是政治品质、思想品质、道德品质、法纪品质、心理品质等构成的。德性的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总是具体表现为具有某种内容的形式。
德性的主体性，从哲学意义上讲，主体是人，客体是实践对象。作为道德的载体，教师和学生都应是道德主体。道德主体主要是个体以认识、肯定、发展和完善自己为己任的。德性的形成与发展是道德主体的一种实践活动过程，其实质是学生主体在教师主体帮助下，消化、吸收、实践德育内容的过程。在此过程中，学生处在一定社会和自身成长的发展阶段，受社会环境和自身道德发展规律的制约。然而，道德认识的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成都由学生自主完成，具有不可替代性。
德性的实践性主要表现在知与行的关系中。关于知与行的关系，中国古代哲学尤其是德哲学对此有十分深入的思考与论述。总的说来，知行统一的主张是一个基本的取向。
2.德性的整体性、主体性和实践性，内在地规定了德育的整体性、主体性和实践性。
德育的整体性首先表现为德育内容的整体性，德育内容是一个集合概念，它是政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育相互联系，互相渗透，互为条件，互相制约构成的统一体。其次表现为德育过程的整体性，德育过程是以形成受教育者一定思想品德为目标，由教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程不同于智育过程，一是体现在教育者的组织、教育、引导与受教育者能动地认识、体验和践行的双向互动关系。二是体现在授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行的全过程。只有知识传授，而无情感陶冶和行为引导不是完整的德育过程。三是表现为德育管理的整体性，学校德育管理是由管理者与被管理者、德育目标与内容、德育途径与方法、德育督导与评价等要素组成的整体。德育工作者要树立整体性德育观，着眼于德育系统的整体功能。
德育活动中存在着教育主体和受教育主体，所以德育的主体是双主体。教师的主体性体现在对德育目标、内容的正确把握和对德育途径、方法的正确运用上；学生的主体性体现在对德性的形成和发展的自觉意识和对德育活动的主动参与上。在德育过程中，教师主体和学生主体双向互动，共同实现德育目标。
德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的基本的观点。德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的，德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根到底要落实到学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现了。其次，德育过程本身是实践活动。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。这些德育活动是学生品德形成和发展的有效途径。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。
（二）系统科学是整体构建学校德育体系的方法论基础
1,系统科学的基本理论原则
系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待，认为世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征，整体大于组成它的各部分之和。
有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性。所有的系统都由要素构成，系统和要素的区分是相对的，一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统，而相对于由包括其自身在内的更多事物构成的较大系统而言，它又是一个要素，也可称为一个子系统或分系统，因此，系统具有层次性和等级性，系统中要素的组织结构方式，即要素活动的秩序决定着系统的功能。
系统的动态性和开放性是相互联系的，任何系统都不是凝固不变、孤立存在的，系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，系统是在从无序到有序、低序向高序和从有序又向无序的反复过程中，以整体性的运动方式得以形成、演化和发展的。最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标。
总括起来说，系统科学研究方法始终立足于从要素、结构、功能与所处环境的相互联系和制约的关系中，分析系统中各要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应。
2.学校德育系统的层级结构
根据德育系统的性质和特点，参考系统科学关于系统分类的研究方法，我们按照“子系统”和“分系统”这样两种方式来划分学校德育系统的层级结构。
子系统主要反映系统的等级性，即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统，系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体。我们可以把大、中、小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统，三者的集合构成学校德育系统。三个学段是学校德育系统的第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。
所谓分系统，是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系，由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统。就学校德育系统的构成要素来看，无论哪个学段的德育工作，都可以分成德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个方面，当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时，就形成学校德育系统的六个分系统。子系统与分系统的关系可以通俗地称为“块”与“条”的关系。
3.学校德育体系的整体构建
整体构建学校德育体系就是以德性论、德育论、系统论为理论基础，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的德育系统——学校德育体系。这是一项较大规模的系统工程。
为便于对这个体系整体构架的观念把握，这里用模型法图示如下
三、整体构建学校德育体系的研究内容和方法
整体构建学校德育体系的研究内容，是根据本课题研究的指导思想和德性论、德育论、系统论的原理，研究德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、教育评价六个子体系的纵横两个方向的整体构建。
（一）德育目标体系的构建
1.确定德育目标的依据
德育目标是党和国家对青少年儿童在政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿点。德育目标确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持面向现代化、面向世界、面向未来的方向；是根据党和国家对青少年儿童在“德”的方面的要求，遵循青少年和儿童品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性与现实性的统一，党和国家的要求与青少年成长自身需要的统一。
我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。
2.构建德育目标体系的要求
(1)总体目标，一以贯之；(2)学段目标，各有侧重；(3)年级目标，具体明确；(4)情意兼顾，知行统一。
（二）德育内容体系的构建
1.确定德育内容的依据
德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度为受教育者年龄特征和思想品德发展水平所制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。
2.构建德育内容体系的要求
(1)德育内容；循序渐进；(2)德目规范，形成序列；(3)要素完整，层次清楚；(4)注意衔接，螺旋上升。
（三）德育途径体系的构建
1.德育途径的涵义
德育途径是对学生实施德育影响的渠道，是实现学校德育目标，落实德育内容的组织形式。德育途径体系是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国的国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育主要途径包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人（教书育人、管理育人、服务育人）、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。
2.构建德育途径体系的要求
(1)德育途径，对应内容；(2)一项内容，多条途径；(3)有主有辅，协调配合；(4)分工合作，形成合力。
（四）德育方法体系的构建
1.德育方法的涵义
德育方法是完成德育任务的手段。
在课题研究与实验中，德育工作者总结和创造出丰富多样的德育方法，概括起来分为四类18法：(1)以语言说理形式为主的方法，包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；(2)以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等，(3)以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；(4)以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。
2.构建德育方法体系的要求
(1)根据内容，对应途径；(2)多种方法，优选组合；(3)辩证思维，法无定法；(4)留有余地，鼓励创新。
（五）德育管理体系的构建
1.德育管理的涵义
德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统，具有协调、组织、实施和评价的功能。
德育管理体系的构建，包括领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。
2.构建德育管理体系的要求
(1)理顺健全领导体制；(2)稳定提高教师队伍；(3)建立健全规章制度；(4)形成学校、家庭、社会德育网络。
（六）德育评价体系的构建
1.德育评价的涵义
德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对德育工作起着重要的导向作用。
德育评价体系的构建，包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。
2.构建德育评价体系的要求
(1)三级评价，体系健全；(2)指标体系，科学简明；(3)认真研究评价原则；(4)正确掌握评价方法。
德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标（具体标准）、权重、评价方法等项内容。既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。
四、整体构建学校德育体系的研究结论
（一）广义理解德育概念，提出了德育内容的“五要素说”
我们对德育概念的界定是：德育是指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理要求，内化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的教育。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育内容的统一体。
（二）系统研究德育体系，提出了“整体构建德育体系”的理论
根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统。整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学德育、中学德育（中职德育）、大学德育等层次系统纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强相邻阶段的衔接，防止简单重复或脱节，以发挥德育系统的整体功能，提高德育工作的整体效果。
（三）主张德育文化融合，提出“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的思想
中国思想文化的发展战略是：以马克思主义为指导，以中华民族优秀传统文化为根基，吸收和借鉴世界各国一切有价值的文明成果，整合出代表先进文化前进方向的有中国特色的社会主义新文化。德育文化作为中国文化的一部分，我们主张通过中西文化的融合，构建“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的21世纪有中国特色的社会主义学校德育体系。
（四）重视德育实践环节，提出建立“德育活动课”的观点
德育的本质是实践的。实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不仅要解决知不知、会不会的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和道德践行不是完整的德育。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式。
（五）尊重学生的主体地位，提出德育“新三中心论”
大一德育论文篇6
>>论新时期高校德育管理体系的构建新时期加强高职院校隐性德育的思考论高校德育中“隐性德育源”的开发论新时期隐性采访下的权利平衡论新时期的德育教育论新时期强化高校会计内部控制的途径论高校德育视阈中的“隐性教育”浅谈高校的隐性德育论高校隐性德育课程新时期高校财务管理强化的途径新时期高校德育面临的问题及应对措施新时期加强高校德育工作的思考新时期高校德育实践的新思考新时期高校德育工作的创新新时期高校德育教育工作的反思论新时期学校德育工作的优化论新时期班主任的德育工作论新时期的德育教育内涵发展新时期高校思想政治教育中的隐性教育方法探究新时期高校隐性教育的必要性及渠道拓展常见问题解答当前所在位置：.
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大一德育论文篇7
【关键词】德育实效/学校德育/德育评价
【作者简介】吴灯，易连云，西南大学教育学院。（400715）
德育实效，是近年来教育研究的一个热点话题域，研究者普遍认为当前我国的学校德育实效性低下，并努力分析了德育实效低下的原因和对策。这些研究其意图是真诚的，是希望改善当前的学校德育；其工作是努力的，投入了大量的时间和精力。然而，这种判断客观正确吗？深入思考这一问题，也就具有了重要的意义，它不仅关系到“德育实效”问题域的研究，还关系到整个学校德育的研究导向。
一、“学校德育实效低下”观的批判
当前，不论是教育实践工作者还是教育理论工作者，学校德育实效低下似乎已是客观的定论。这在公开发表的论文方面得到充分的表现，以“德育实效低下的原因”、“提高德育实效”和“增强德育实效”为题的论文现今已达数百篇之多。然而，对这种判断的反思却极少。为了分析这种判断的正确与否，我们有必要首先了解“德育实效”研究的兴起过程。
(一)“德育实效”研究的发展
考察研究热点的发展过程，对于了解研究的背景具有重要意义。从文献检索情况来看，“德育实效”的研究兴起于1991年，并呈逐年上升之势，2000年后进入飞速发展期。(见表1)
从表中数据可以发现，“德育实效”研究的起步和发展与我国市场经济的起步和发展几乎是同步的。事实上，这二者之间就是有着千丝万缕的联系的。从文献上来看，人们普遍认为实效就是成功率，并进而等同于效率，而教育中的效率一词就直接借鉴于经济学。由此可知，“德育实效”研究是受市场经济巨大冲击影响而发展起来的。
(二)“德育实效低下”的质疑
在“德育实效”研究中，不少研究者只是简单经验地看问题，在研究前就预设了“德育实效低下”这一结论，并将其当作不证自明的道理，其它相关论述和研究都建立在这一缺乏论证的“定论”基础上。
1.“德育实效低下”论证的反思
当前的研究中，对于德育实效低下并没有直接的逻辑论证。这可能与德育实效概念在界定时的混乱和模糊有关，实效本应是指实际效果，但在其研究和行文中，研究者几乎都是不自觉地潜在地把德育实效理解为德育目标的成功率或完成率，并进而等同于德育效率，最后通过列举所谓“德育实效低下”的表现来论证德育实效的低下的。这种论证逻辑是有很大问题的，因为它是事先认定结论，再想方设法戴着有色眼镜去找符合想法的证据，而这种证据也只是表面的现象。
现有研究中证明学校德育实效低下而列举的表现常可以分为两类：第一类为列举学生道德素质差，在这一类中研究者常常会列举诸如“理想信念淡化，功利实用思想明显；社会责任感缺乏，学习观念存在问题；艰苦奋斗精神弱化，攀比现象严重”的表现。[1]研究者列举这类表现来论证学校德育实效低下主要有三个问题：一是所列举的很多现象并不是普遍现象，只是个别的，缺乏客观的定量统计说明，代表性差。二是所列举的表现都是从以前道德标准来评判的，如“学习观念存在问题”，新时代的学生当然应转变学习观念，并不是不符合既有的就是不道德的。最后，也是最重要的就是即使学生的道德表现真的差了，也不能说明学校德育的实效低下了。因为影响学生道德发展的因素是多样的，学校德育只是其中重要的一个，但并不是所有因素都是学校所能直接左右的，如家庭因素，经济社会转型等。第二类为列举德育工作存在的问题，研究者列举的表现常常是如下形式：实际操作中的“无位”；个人发展上的“无用”；现实冲击下的“无力”。[2]或者是“德育内容滞后，德育过程简单化”等等[3]。这些表现大多数有其客观存在性，但是，它们只能说明现在学校德育尚存在着问题有待改进，并不能直接证明学校德育的实效就低下了。
现今研究中对于学校德育实效低下原因的分析，也可以算作对“德育实效低下”的间接论证之一，因此也有必要对其进行一番分析。研究中常见列出的德育实效低下的原因有：转型时期社会消极因素的影响；德育内容的“假、大、空”和泛政治化；德育丧失生活基础；知德分离、智德分离等。[4]第一个原因并不是学校的问题，相反还说明学校不一定有问题。其它的原因其实都是学校德育的问题，而把它们统统归于学校德育实效的问题似有主观随意之嫌，并没有分析德育实效的特殊性，论证并不充分。而且，不少研究者把“德育实效低下”的原因和表现笼统地搅和在一起，有时表现是原因，有时原因又成了表现。
总的来看，关于“学校德育实效低下”这一判断的论证是不充分的，存在着较大的随意性和猜想性，这些研究并没有真正证明“学校德育实效的低下”。这可能与学样德育实效状况判断的复杂性有关。
2.德育实效状况判断的困难
要对学校德育实效下结论，首先要面对的就是判断标准的问题。自改革开放以来，中国的经济社会正处于转型时期，人们整体的道德也处于一个转型期。而以过去的道德观念和规范为标准去评判现在的道德状况，常常得出的结论是现在的道德不行了，“世风日下”。这种直接经验式的观点在社会上一占主流，人们就不自觉的认为是学校德育出了问题了，是德育的实效太低下了，于是一大堆的“提高、追求、增强”德育实效性的研究就出炉了。这种直接经验式的思维主要有三个问题：一是对当前社会整体道德状况缺乏反思；二是整体道德状况差并不能直接推出是学校德育出问题，有可能是社会家庭等其它环节；三是学校德育出问题也不能直接说明是德育实效出问题，有可能是德育其它环节的问题。
德育实效状况难以判断的另一个问题是没有可比性。德育实效常被认为是德育的成功率或投入与产出的比率，可是这个比率的前测和后测首先是没法量化测量的，其次是不存在价值大小问题的，它们没有可比单位。因为“惬意事物的价值与其惬意程度无关，由感到惬意的生命体自身是否有价值以及具有何种价值决定”。[5]
通过以上的分析，现在我们可以看到“德育实效”研究是受市场经济深刻影响。“德育实效低下”的判断是直觉经验思维式的，缺乏有效和必要的论证，其判断难以成立。
二、“德育实效”研究的消极影响
“德育实效”的研究对于改进现今学校道德教育有一定的作用，但是其研究内容和研究取向却也具有很大的负效应，对学校道德教育具有消极影响。
(一)效率对道德的消解
“效率”最早是一个物理学名词，指蓄电池、电分布系统以及机械所放出的能或功与被供给的能或功之比。20世纪初从物理学应用到经济学，在经济社会政治普遍追求效率的情况下，“效率”进入到了教育学领域。[6]随着社会的发展，效率对于学校教育，尤其是道德教育，其消极作用越来越显露出来。在当前教育领域，效率体现的是一种经济思维。但是自从启蒙运动开始，现代资本主义就发生了经济和道德领域分裂的戏剧性变化。道德和经济越来越被看作是不相关的东西，[7]继而成了对立的东西，效率成了道德(德性)的消解剂。效率是一种事实判断，而道德是一种价值判断，试图用事实判断来代替价值判断必然会导致价值的丧失。因此，被潜在地理解为德育效率的德育实效作为一个德育概念在提出使用之际就在逐渐消解着德性。德育实效的研究不会促进德性的生长，相反很可能会抑制道德的发展。
(二)“德育实效”研究对学校德育的消解
首先，以德育实效的角度来评价德育工作，就无形中把德育作为了功利的手段，忽视了德育作为学生道德发展过程的自在价值，削弱了德育的地位。随着“德育实效”观的深入人心，学校德育自身也被工业化、技术化和程序化了，难以控制的艺术性被丢到一旁。这种工业化要求所有的学生都遵循一种道德发展模式，发展同一种道德品格，成为同一种规格的产品。为了达到这样的目标，学校德育就遵循程序化的要求，把学生从生活到学习的各方面精确管理，没有自由道德选择的机会。并采用技术化的手段量化品行，“没打扫教室扣1分”，“拾到东西交公加1分”就出来了，并以品德分来最终确定其道德品性。
其次，在“德育实效”观的指导下，人们变得更加注重外显的“行为规范”，而忽视其背后的“人文关怀”。学生的家庭背景，童年经历，个性品质和道德需要都变得不重要，学生只是为了做“好孩子”而做“道德的事”、想“道德的事”，而不是因为自己是一个“人”去自我修养、提高人生境界，信仰成了奢侈品。人文关怀是道德教育的基础和前提，没有了人文精神，道德发展只会是畸形的。
再次，“德育实效”的研究也不利于德育研究的深入发展，因为它几乎把一切德育问题都归根结底为德育实效低下的问题来看待，去研究，一切研究也都是为了德育实效。这样就忽视了每一个德育问题的特殊性，限制了德育研究的视角，并导致德育研究的功利主义，而且这种功利还是相当局限的功利。
最后，“德育实效”观不自觉的预设了学校德育的万能，预设了学校德育能使学生的道德发展很快地外显为对人民对社会有益的道德行为。然而，学校德育不是万能的，因为受教育者的人格在很大程度上受到其生活环境的制约，所以还要注意到那些可以和不可以由教育者左右的要素及其对历史发展现状的影响。[8]另外学生的道德发展也很可能不会立即外显为道德行为。因而，很多人就会直接经验地认为德育实效低下了，学校德育不行了。从而导致人们对学校德育失去信心，进而冲击德育教师的教育信心，这种期待万能与“实际低效”的矛盾(低效是假象)，使得学校德育的发展不堪重负。
“学校德育实效”研究，它并没有真正地提高学校德育的质量，相反地它给予学校一个难以承担的重负，推卸了社会、家庭和学生个人的道德发展责任，这个重担压得学校德育喘不过气来。德育实效不是学校德育的出路，学校德育需要的是解放自身，解放学生心灵，让德性得到充分自由的发展。
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大一德育论文篇8
论文关键词：网络；道德教育；高校
当代大学生作为“网上的一代”，网络将在他们的生活中占重要位置。据cnnic统计的一个数字显示，中国网民数量达到3．2亿，仍保持全球第一地位。将来网络是造福于人还是祸害于人，取决于他们如何利用这一工具。网络正在改变着人们的行为方式、思维方式乃至社会结构，它对于信息资源的共享和传播起了无与伦比的巨大作用，并且蕴藏着无尽的潜能。但网络作用不是单一的，在它广泛的积极作用背后，也有使人堕落的陷阱，这些陷阱产生着巨大的反作用。
对于网络建设与应用走在社会前列的高校，在充分享受网络带来的种种便利的同时，也应清醒地意识到虚拟社会化进程中所凸现的网络道德问题。高校思想政治工作必须认识到对大学生进行网络道德教育的必要性和重要性。
1、网络道德教育的涵义
道德是人类理性的表现，是灌输、教育和培养的结果。大学生网络道德教育，是指各高校以教育学心理学的理论为指导，遵循教育基本规律，向大学生传授网络道德规范，并使其逐渐将规范内化为自身网络道德需求，从而自觉指导和约束自己网络行为的一种教育活动。大学生网络道德教育的目的，是提高大学生的网络道德认识水平，防止网络行为失范，规范网络行为，最终促使大学生形成高尚完美的网络道德品质。
2、网络道德教育的特征
大学生网络道德教育有其自身的特点和发展规律，归纳起来主要有以下几点：
2．1网络道德教育内容的开放性、互动性和趣味性
网络道德教育是一种真正的开放式德育。无形、无界线。以计算机数据库为中心，通过信息高速公路网络连通家庭、社会各个角落。教育工作者和相关专家可以充分利用网络的开放性，加大对德育信息的开发力度。加强对德育信息的理论研究。开发具有行业特色的精品课程，建立学校、社会网上德育信息资料库，方便学生根据需要进行德育信息选择和学习。
网络道德教育具有互动性。通过现代化多媒体网络进行一对一、一对多和多对多的交流，可以通过e—mail、电子公告板、qq等来相互传递信息，发表自己的思想观点，大家一起讨论。由于这种交互的不可见性，更容易使受教育者说出自己真正的思想观点。教育工作者可以就某一热点问题开辟网上聊天室或者组织大学生开展网上辩论，增强大学生交流意识。提高大学生对非主流意识的免疫力。
网络道德教育具有较强的趣味性。它是集文字、声音、图形图像、三维动画及影视于一身的多媒体技术，给我们的网上课堂带来无穷无尽的乐趣。学生可通过德育课件来感受德育内容，甚至可以通过游戏来体验。网络德育也使学生在充满趣味性的学校活动中变得轻松自如。
2．2网络道德教育途径的多面性
大学生的网络道德教育的途径是多方面的，教育工作者既可以借鉴传统教育途径，利用课堂教育的主渠道，积极引导，抢占教育先机。在课堂教育外，利用大学生社团组织开展丰富多彩的学生自主网络道德教育：利用校园网的优势，应用网络传播及时性、交互性特点，开设网络伦理网站，充分利用网络技术推动网络道德教育工作教育工作者还可以通过博克、bbs、qq等网络载体，加强与大学生网上的沟通和交流。网络道德教育的途径和传统教育相比较，具有传统教育无法比拟的优点。教育工作者可充分利用这些有效途径，加强对大学生的网络道德教育。网络道德教育途径的多面性，是当代学生网络道德教育的又一特点。
2．3网络道德教育文化的多元性
网络文化极大地改变了社会舆论的生态环境，形成了崭新的网络舆论场。同传统的传媒舆论场相比，网络舆论场实际上已具备了与之相抗衡的实力，在某个时段、某些场合甚至还有压倒性优势。拥有数十万、数百万、数千万“粉丝”的网上领袖，有能力在舆论场上兴风作浪。一个主观故意的群发胜短信，也可以挑起小小的是非波澜。网络越是发展，社会结构的脆弱性就越大，社会风险的治理成本也越大。如何认识、把握、管理网络舆论场，已成为全世界各国十分关注、又十分棘手的问题。思想政治工作者要参与到网络多元文化中，倡导一元性文化。包容多元性，唱响主旋律。
2．4网络道德教育对象的广泛性、自主性
从理论上讲，网络文化基本上是一种没有门槛、没有限制的文化交流与沟通，可以而且能够实现全民参与。在网络面前，大家都是平等的互动的参与者，没有身份和地位的高低之分。在中国文化史上，还从未有过如此规模庞大的网络文化大军。这支网络文化大军的参与者每年保持10％一20％的增长速度。在此，我们可以说，网络文化第一次实现了文化的人人参与，全民参与。具有前所未有的广泛性。
由于网络道德教育对象在网络空间中身份的隐匿性。成员的数字化，而导致教育工作者无法真实有效的监控教育对象网络活动和道德表现。因此，对大学生网络道德教育的效果就难以量化，教育成功与否，取决于大学生如何将外化的教育内化为网络道德信念。大学生处于成年而未成人的特殊年龄阶段。对外界有着强烈的好奇心和新鲜感，而自控力又较弱。在面对五花八门的网络世界时，要抵制不良信息的影响，需要强烈的自控力。事实上他们难以做到。因此，网络道德教育对象自主内化的能力较弱。受环境的制约很大，成了大学生网络道德教育的又一突出特点。
2．5网络道德教育结果的预见性
网络仿真实验可以预报其结果，德育仿真实验可以根据某一德育内容，利用多媒体网络技术而设计的模拟现实的一种德育活动。由德育管理者和教育者针对某一主题设计虚拟社区，让受教育者进人社区活动，根据活动者不同的行为习惯和思想观念导出最终结果，这样受教育者可以身临其境去感受人生哲理和道德准则。
2．6网络道德教育的能动性
在网络上开展德育工作，受教育者可以根据自己的实际情况去选择自己想要感受的德育内容，而不是由教育者指定和强迫他们去受什么教育。这样更容易调动他们的接受教育的主动性，更容易发挥他们的能动作用，也更有利于受教育者的个性发展。
3、新时期高校网络道德教育的途径和方法
网络时代擞师已由过去的施教者转变为教育和学习的参与者，其作用更多地应侧重于组织和引导学生去学习、去思考、去创新、去发展。新时期的高校管理教育工作要扩大网络的积极影响，减小网络的消极作用，有的放矢地做好大学生的管理教育工作。
3．1加强大学生的思想道德教育和人文精神影响。
大学生既是网络信息的接收者和使用者，也是网络信息的生产者和者。因此，加强大学生的思想道德教育，注重人文精神对学生的影响，打牢思想根基，提高自制力，就显得异常重要。要加强对大学生的网络法制教育和网络道德教育，帮助他们树立网络法制观念，遵守网络法规和网络道德。要注重培养大学生形成高尚鲜明的个性、健康完整的人格、自由开放的精神、开拓创新的意识，善于用人文思想去影响和引导学生的网络行为。
3．2运用校园网络加强对大学生的思想引导。
大学生对一些校园和社会普遍关注的热点问题喜欢在网上发表自己的观点、意见进行交流，这给管理教育者提供了一个与学生平等交流的平台，对学生进行引导教育的好机会。要在校园网开展丰富多彩、生动活泼的网上论坛、个人博客、学术网站等，引导学生对社会热点、文化传播、生活现象、等进行交流和讨论，结合大学生的特点，加强对大学生思想和行为的引导。
3_3更新管理道德理念，做学生的生活、学习和网络益友。
网络时代，师生互为信息传播者和接受者，互为教育者和受教育者。要主动贴近学生，积极寻求与学生感情上的共鸣、心理上的贴近和心灵上的沟通。要与学生平等、民主地共同讨论，帮助学生提高对各种网络信包的鉴别能力引导学生形成正确的立场和观点。要把解决学生的思想问题和学习、生活中的实际问题结合起来，积极组织形式多样的集体活动，做学生的生活、学习和网络益友。
3．4健全相应机构，加强对网络的监控力度。
学校要建立相应的网络信息管理机构’通过安装信息过滤软件，设置网络黑名单等手段，加强对网络信息的监管力度。在学生社团中设立网络秩序和网络道德宣传监督部门，及时清除网上垃圾引导学生合理利用网络资源，自觉抵制网络垃圾。要完善规茕通过法律、行政、技术等手段，限制对某些网络信息的调阅，实现对特定信息的监控，规范网络行为，打击网络犯罪，实现网络管理制度化与规范化。
3．5帮助大学生提高辨别是非的能力。
大一德育论文篇9
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【摘要】以德育人是全面推行素质教育的关键。强化以德育人的认识，把德育放在首位，这是新形势、新任务的需要，是个人发展、国家繁荣稳定、长治久安的客观要求，也是中华民族伟大复兴的迫切需要。这是带有根本性的指导思想。在任何时候，不能动摇，因此必须引起我们高度的重视，同心同德为中华民族的伟大复兴建功立业。
【关键词】强化以德育人的认识把德育放在首位
【本页关键词】论文写作期刊征稿
【正文】
三、把以德育人放在首位，正确处理三种关系1.正确认识和处理德育、智育、体育关系，坚持把以德育人放在首位以德育人是全面推进素质教育的关键，这是正确认识和理解素质教育的核心。德、智、体是素质教育的有机组成部分。。实践证明，没有良好的思想道德素质和良好的文化科学素质，以及良好的身心素质，是不可能成为社会主义现代化建设需要的高素质创新人才的。因此素质教育特别强调德、智、体诸方面的协调发展和全面提高，要始终坚持把德育放在适应社会主义市场经济的创新人才的首位。2.正确认识“德育首位”和“教学中心”与德才兼备的关系“德育首位”和“教学中心”是辨证统一的关系，不应该使二者对立起来。社会需要德、智、体全面发展的人才。德育解决人生的根本方向和态度，从这个意义上讲应该摆在首位。“德育首位”对“教学中心”从方向上和动力上起保证促进作用。而教学这个中心工作又为德育的实施提供了主要的舞台。这恰如一个旅行者“识别方向”与如何行路之间的关系。良好的道德品质是人才成长的基本要求，也是人才的首要条件。德对才具有促进和导向作用。一个人志大才疏，不学无术不行；反之，才大志疏也不行。美德出良才是人才成长的一条重要规律。人有高尚的道德，才能正确运用科学知识为人类造福。而道德丑恶者，只会用科学手段伤害别人，危害社会。有德无才办不成事，有才无德坏大事，治国之道，吏治为本，选人之道，品质为本。这是有识之士的治国方略。有道德，人才能高尚；有修
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大一德育论文篇10
关键词：学校德育；中西方比较；启示
当今世界，风云变幻，政治、经济、文化等各社会领域的急剧变迁，引发出的一系列伦理道德问题，越来越引起人们的高度重视，因此，学校道德教育已成为全人类共同关注的课题。通过中西方学校德育的差异分析，找出自身的优势和不足，借鉴西方先进的德育经验，这对于加强和改进我国学校德育具有十分重要的意义。
一、中西方学校德育的差异分析
1．德育概念上的差异
“德育”，顾名思义，是“道德教育”的简称。西方国家的“德育”的确指的是道德教育，而我国则认为这只是狭义的德育，广义的德育则包括道德教育、政治教育、思想教育，甚至还包括心理教育、法制教育等等。我们知道，人类最初的道德规范同其他社会意识方面的规范是浑然一体，融于习俗之中的。西方“德育”一词（拉丁语mores）原意即近于习俗，因此道德教育最初即为“习俗教育”，也即“社会意识教育”。到了近代，西方社会随着生产领域及社会生活领域的分化，社会关系日趋复杂化，浑然一体的社会意识渐次分化，形成政治、法律、宗教、道德等相对独立的社会意识形态。道德规范成为独立的社会意识形态后，一方面同政治规范、法律规范、宗教规范并存，另一方面又渗透着政治、法律、宗教的成分，与此相应，西方的道德教育，一方面从社会意识教育中独立出来，与政治教育、法制教育、宗教教育相互并行，另一方面又不可避免地渗透着政治、法律、宗教教育的成分。中国则不然。我国古代就以“道德”囊括各种社会意识，近代社会意识虽在分化中，但分化不充分，传统影响甚大，以致至今仍以“德育”包容整个社会意识形态的教育。
2．德育内容上的差异
应该肯定，中西方学校德育内容都是极为丰富的，但其侧重点不同。相对来说，中国重视家庭伦理教育，而西方重视社会公德教育，产生这种差别是因为双方的社会结构不同。
在中国，“家庭”“宗族”的地位特别突出，而“社会”意识却非常淡薄，人们往往把“社会”等同于“国家”或“家庭”，甚至把“家”与“国”也等同起来。家庭生活道德规范与社会生活道德规范相通而融为一体，因此，中国德育的内容中家庭伦理成分多一些，“家庭伦理外化”、“社会公德弱化”现象也比较严重，而西方社会中个人和团体的地位比家庭和宗族的地位要高，所以他们特别重视社会公德教育。
3．德育方法上的差异
我国有着悠久的德育传统。受传统文化的影响，我国学校德育比较重视向学生传授系统的道德知识和培养学生的道德行为习惯，并强调学生自身的“内省”和“了悟”，因此，在德育方法上比较常用说服教育、榜样示范、情感陶冶、实际锻炼、修养指导等。而西方社会由于受民主、自由、尊重人格尊严等价值观的影响，在认知发展道德教育理论、存在主义道德教育理论、人本主义道德教育理论、价值澄清理论等指导下，更加注重对学生的道德思维能力、道德敏感性的培养，从而比较推崇道德讨论、案例研究、角色扮演、价值澄清等德育方法。
二、西方学校道德教育对我们的启示
1．合理界定“德育”概念
德育即道德教育，扩大德育的外延，把政治教育、思想教育，甚至法制教育、心理教育都纳入进来，这对以上各方面的实施都是不利的。品德的形成、世界观和人生观的确立、政治觉悟的提高、法制观念的明确、心理的发展各属于不同层面的问题，其过程与机制相差甚大，不能以一样的手段、方法，通过一样的途径，遵循一样的原则来实施。如教育实践中学生的许多心理问题被冠以“品德问题”处理，不但无效，反而有害。相对而言，道德教育的研究比较深入，理论建树也比较多，而思想教育、政治教育的理论研究却几乎还是一片空白，在概念上若把它们混为一谈，这既不利于思想、政治教育的研究和理论建设，也不利于道德教育理论的进一步发展。此外，我国使用的是“大德育”概念，而西方国家使用的是“小德育”概念，这也不利于我国与西方国家进行交流和对话，不利于我们充分地从西方国家的德育研究成果上吸取有益的经验教训。
2．继承和发扬中华民族传统道德文化的精华
中华民族传统道德文化博大精深，是中华民族繁衍发展的重要精神支柱。无论是海内外新儒家，还是阿尔多诺·汤因比、赫尔曼·卜尔等世界著名的思想家，他们都认为这种道德文化能够促进国家乃至世界的健康发展。新儒学的勃兴，除了本身在理论上进一步的深化和完善以外，很重要的原因是由于富于儒家文化血统的日本、新加坡、韩国以及香港地区、台湾地区“亚洲四小龙”的经济腾飞，从而使新儒家在论证中国传统道德文化对经济现代化起促进作用时，获得了最有利的证明。李光耀在总结自己治理新加坡40年的经验时指出，在新加坡的总人口中76%是华人，华族文化注重五伦，他们把社会利益放在个人利益之上，而不接受美国人那种无限的个人主义；他们坚信教育和学业成就能为个人、家庭和国家带来好处，因此都主张培养子女，让他们接受训练和教育。这样，新加坡变成了一个凝聚力更强的社会，培养了技术和知识与日俱增的人民，有了一批最富才智、办事能力强的精英分子，加入参政治国的行列，从而加速了经济增长，使新加坡成为一个有秩序、犯罪率低的社会，这和儒家“修身、齐家、治国、平天下”的思想是—致的。马来西亚、泰国、印度尼西亚的经济发展成就，也使新儒家为自己的观点找到了新的论证材料。新儒学思想由海外波及国内，并同国内新儒学思想彼此呼应而风靡全国，归根结底也是因为顺应了国内改革开放、经济发展、振兴经济的大潮。联合国教科文组织也把儒家经典作为幼儿道德启蒙教材，可见儒家道德文化在人们心目中已重新受到青睐并有重振雄风之势。
3．吸收和借鉴当代西方德育理论、方法、模式
邓小平同志在南巡讲话中说：“社会主义要赢得与资本主义相比较的优势，就必须大胆吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果，吸收借鉴当今世界各国包括资本主义发达国家的一切反映现代社会化生产规律的先进经营方式、管理方式。”西方道德文化中的优秀成分无疑是人类社会创造的文明成果，所以我们应当积极地吸收到民族道德文化结构和民族道德心理结构中去。西方是在多元化政治、多元化政党和多元化信仰的社会背景下形成了以自由、平等、尊重、法制、人权等价值观为核心的稳固道德价值体系的。虽然道德教育理论派别林立，虽然也有社会危机和社会动荡，但这个体系始终没有被冲垮。我们只有在继承和发扬优秀历史文化遗产的基础上，吸收和借鉴西方道德中对我们有用之处，才能建立起符合我国国情的稳固的德育体系。
当代西方学者在对道德教育现象进行微观研究时提出了许多道德教育理论，如存在主义道德教育理论、认知发展道德教育理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、体谅关心道德教育理论等等，这些理论不仅从不同角度不同方面提出了道德教育的基本原理，而且还设计出具体的操作模式。例如柯尔伯格等人主张围绕道德两难问题组织学生进行道德讨论以促进学生道德判断力的逐步提高；拉斯思等人设计了丰富多彩的问题情境帮助儿童价值澄清；麦克菲尔、诺丁斯等人主张尊重儿童人格，引导他们设身处地地去体谅他人、学会关心，动之以情地开展道德教育；谢佛提出要形成一种与儿童道德发展水平相适应的道德气氛；纽曼设计的社会行动模式以培养学生作用于事物、影响他人和开展公务活动的能力。
总之，当今学校德育的重心应从单纯传授系统的道德知识和训练良好道德行为习惯转向注重培养适应当代价值多元特点的道德判断力、道德敏感性、道德行为能力，从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育，从封闭的学科性教材转向开放的情景性教材，从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、社会实践为主。
参考文献：
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[2]黄向阳．德育原理[m]．上海：华东师范大学出版社，2000．
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