建构主义评价观篇1
建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。建构主义的这些观念为我们探讨一种好的、值得倡导的课堂教学新理念提供了坚实的理论基础。
1、有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习
用建构主义的观点来看，一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，根据建构主义的观点，学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生知识的主动建构的过程。而学生对知识的主动建构主要表现在以下两个方面。
(1)学习者参与目标或子目标的提出或确立
[本文转载自文秘站网-找文章，到文秘站网]建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，建构主义强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。当然，并不是所有的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这次任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法和途径。与此同时，在教学过程中教师还应启发和鼓励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解或将其转化为其他目标。
(2)学习者在“做”中进行学习
目标一旦确立，学习者在进行主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总是要有一定的事情让孩子们去做。教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。在传统的教学中，教师一般先讲授所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做，去解决有关的问题。建构主义所倡导的现代教学理念，正好用相反的思路来设计教学。先鼓励学生去做，在做中学。因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。
2、有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程
如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。教师们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。因此，在学生学习中的交流就应该是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。也就是说，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。同时在这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威性的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。
3、有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障
前面已指出学生主动建构必然要借助一定的操作对象，因此教师在教学过程中必须为学生的主动建构提供一定的学习材料。建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。同时，建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学家那样去思考问题。他们认为虽然学生的认识水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种原始数据去进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。
在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。因为在学习者面对一个新问题时，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，开始尝试用一些方法对该问题展开探索。根据尝试后的结果，学习者还需准备自己在小组中需要交流的信息，必要时甚至要写出书面的提纲。在小组交流讨论时，一方面学习者需要让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解他人的解题策略，并不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的正确与错误、相同与不同，对正确的需给出证据和阐述理由，对错误的需找出错误的原因，对都正确但方法不同的解题策略，需比较不同方法之间的特点，优化解题策略等等。这些环节是学生进行知识建构的必要环节，教师必须给予时间上充足的保障，这样学生对知识建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。
在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间主要是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子安静地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化、相互存在竞争的活动。如果我们把孩子们编排成一些工作小组，从空间上给予一定的调整，孩子们会十分乐意地进行交流、倾听、解释、思考他人的观点以及自己进行反思，从而更有效地完成对知识的建构。形成一个小而精的工作小组是非常必要的，因为从理论上讲，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。与此同时，整个班级中的小组数也应该控制在一定的范围，从这个角度讲，适当减小班级规模是应该引起重视的一个问题。
4、有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解
从建构主义的观点来看，教学中应重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。这样在课堂上教师想通过提问“你们懂了吗？”或“你们还有什么问题？”来判断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断：（1）能否用自己的话去解释、表达所学的知识；（2）能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题；（3）能否运用这一知识解决变式问题；（4）能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；（5）能否将所学的知识迁移到实际问题中去。
这些方面，教师通过有效的课堂提问和练习是可以判断学生对知识的真正理解和掌握情况的。而要做到这些方面，教师在教学中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只要理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识真正的理解。
关注学生的学习结果和过程，可以包括：（1）学生在课堂中完成一项任务时，教师应从质量的角度予以评价，对完成的方法和技巧予以指点，而不是打个勾或表示一下就了事；（2）学生在完成学习任务时，教师应鼓励他们提出自己的独特见解；（3）在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应该要求学生用有意义的方式来思考和选用学习材料；（4）教师应多提出一些值得争论的问题，这更加容易激发学生的创造性思维；（5）给学生提问的机会，让学生从各种角度提出问题和作出解答，所有的学生都能参与讨论。
5、有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思
建构主义强调，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解，所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种增进和帮助思考的策略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否包含逻辑错误等等。为此教师在教学过程中应重视培养学生反思的习惯，即培养反省认知的意识，引导学生思考：“我怎么想的？”“为什么这么想？”“我的解题途径是否最佳？”“是否还有更好的解题途径？”“今天学的这些知识（或研究的这些问题）之间有何联系？”等等，通过这些问题，引导学生逐步养成反思的意识和习惯。有人甚至将一个人是否具有反思习惯作为一个人是否聪慧的指标。由此可见，在评课时教师对学生进行自我监控与反思能力的培养无疑是一项重要的评价指标。
6、有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极体验与情感
学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功与进步之上。因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。建构主义的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价在促进学生获得对学科积极体验的重要性和引导作用。因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。笔者曾听过一节小学五年级的课，教师对学生的评价只有这两句：“回答得真好”，“回答得不错”。这种评价包含的信息量实在是太少了，对学生的能力发展不能起到很好的促进作用，对其他同学也不能起到很好的示范作用。这样的评价听多了，学生是不能从中获得任何的积极体验的。如果我们教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语文表达、解题策略和手段或使用意识和技巧等方面优点加以表扬，比如“你真肯动脑筋”、“你想的方法真是与众不同”、“说得太好了，说明你的思路很清晰”、“我发现××同学在完成这个任务时用到了直尺，说明他很善于利用工具”，以及“××小组采取小组分工合作的方法最快完成了任务，我们奖励给他们小组每人一朵花”，等等。通过这些评语，受表扬的学生能够更加充分地感受到教师的真诚，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也为其他同学树立了更加清晰的榜样形象。
二、评价一堂好课的标准
至此，基于建构主义理论对课堂教学过程的分析，我们提出评价课堂教学应主要考察以下六个方面的指标：（1）学生主动参与学习；（2）师生、生生之间保持有效互动；（3）学习材料、时间和空间得到充分保障；（4）学生形成对知识真正的理解；（5）学生的自我监控和反思能力得到培养；（6）学生获得积极的情感体验。
当然，以上这些指标在具体实施时，还可以进一步细化和量化，比如对学生的主动参与可以考虑如下两个方面。
其一，学生个人参与的时间和广度。包括学生主动活动的时间、独立思考和个别学习的时间以及回答问题与示范的人次。
建构主义评价观篇2
论文关键词：建构主义体育改革学习理论
建构主义是行为主义发展到认知主义以后学习理论的进一步发展，被称为“当代教育心理学中的一场革命”。20世纪80年代末至90年代初，我国哲学界开始对认识的“建构”问题进行探讨，随后，建构主义学习理论逐步为中国教育界所认识。体育历来是素质教育的重要内容，2l世纪在素质教育全面实施的过程中，体育教学也将发生根本的变革，它不仅需要传授技能、技术和理论，其目的也不仅在于增强体质，而是把培养高素质的现代人作为目标，促使学校体育教学向学校健身教育发展。本文力图以建构主义理论为指导来探讨、分析高校体育改革中的教师、学生、以及体育课程及其相互关系，必将对高校体育改革产生重要的指导意义
1建构主义学习理论的基本观点
建构主义认为，知识不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建立起来的。其基本观点：(1)认识是在认知主体(学习者1与客观环境(社会文化情景和自然环境的相互作用中形成的。(2)认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。(3)建构过程的发展是螺旋形上升的。学生在与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。也就是说学生知识的获取不是通过教师的讲授获得的，而是学生在一定的社会文化背景和学习情景下，借助他人的帮助．利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。建构主义提倡在教师指导下的以学生为中心的学习。学生是认知的主体，是意义建构的主动者。教师只起帮助、引导和促进作用。强调“情景”的创设，强调学生与教师、学生与学生之间的“协作”与“会话”，即强调反复交互。因此，“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
1．1情景
建构主义认为学生的学习活动是在一定的社会文化背景下进行的，而且，学习过程中的情景必须有利于学生所学的内容的意义建构。
1．2协作
协作是指学习者合作收集与选取学习资源、提出问题、提出设想和进行验证，对资料进行分析探究，发现规律对某些学习成果的评价。建构主义认为在教师的帮助下协作的存在整个学习过程并对学习过程的各个阶段均有重要的作用
1．3会话
建构主义强调学生与教师、学生与学生之间的“会话”与交流，并认为是学习过程中不可缺少的东西。“会话”使每个学生的智慧成为全体所有，“会话”是达到意义建构的重要手段之一。
1．4意义建构
学习者对事物的性质、特征、现象的概括．对事物之间内在联系和规律的归纳。意义建构是整个学习过程的最终目标。
2建构主义学习理论对教师角色转变的指导作用
建构主义强调学生的认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时，又不忽视教师的主体作用，认为教师是意义建构的组织者、帮助者、引导者和促进者。建构主义学习理论并没有削弱体育教师的作用，反而更加强了体育教师的重要作用。长期以来，我国的教育受行为主义理论的影响．一直沿用传统的“以教师为中心”、“师傅带徒弟”的教学模式建构主义学习理论要求教师由传统的“教育者”转换为“指导者”．甚至“学习者”的角色。教师的主要任务就是引导学生积极主动的学习与探索活动．充分发挥学生的潜在能力以及丰富信息资源的作用。教师不再是直接传播者，也不是活动的主导者，而是组织者、协作者和学习者。学生个体建构意义的过程不是教师可以控制和主导的，只能在选择教材和锻炼内容上给学生引导，布置好练习场地、器材，服务学生，保证其活动的安全性。达到教学效果的质与量的高水平。
3建构主义学习理论对学生学习观转变的指导作用
老实说．中国传统课堂基本上是一个克隆知识的场所，学生成为被动接受知识的容器，不是被当作“人”来培养，而是被当作“人力”来“生产”。学校教育和课堂教学本质上是相同的，那就是“目中无人”。
激进建构主义者冯-格拉斯费尔德认为，知识的形成只能是在接受者处于积极建构的状态下。虽然“儿童不是小成人”．但学生并不是等待教师描绘的“白板”，他们当然拥有正常的普通经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，即使遇到从来没有接触过的问题，他们往往也可以基于相关经验，依靠其认知能力，形成对问题的某种解释或者推导出某种合乎逻辑的假设。特别是作为已经成人的大学生更是如此。学生是学习的主体，是意义建构的主动者。建构主义强调学习过程的主动性。主张学习过程是学习者主动的学习，在自己大脑中建构知识的过程。只有当学生保有浓厚的学习兴趣、稳定的学习情绪、强烈的学习动机时他们才能愉悦地、有效地学习
(1)学生应当承担更大的责任，具有学习的主动性、首创精神和更大的创造性。学生自觉地确立学习目标，使学习目标内化；同时要用探索法、发现法去建构学习内容的意义；并主动去收集、分析与健美操教学内容相关的信息和资料．把所学的动作技术技能与自己已经掌握的技术动作联系起来，并对这种联系加以认真思考，最终对所学习的动作技术进行尝试练习并得到自我陶醉和超越他人。
(2)学生应当知道信息时代的教师与书本不是仅有的知识资源，应当掌握向媒体学习的本领，主动掌握自己搜索、查询资料的技能，从多种渠道来了解知识，充实自我，丰富头脑。
(3)学生除了从课堂上学习知识以外，更重要的是运用学习的技能从丰富的学习资源中探索与汲取知识，尽量使学习的知识与自己已有的知识建立联系。学生真正掌握独自科学化锻炼的能力和终身体育的思想，在学习中不仅仅只是简单的运动技术的学习，还应包括所需更多的体育理论知识、体育锻炼方法以及锻炼处方等方面的知识。1）理论知识：由体育锻炼基础理论，营养学基础理论，锻炼原则，锻炼的负荷、强度和密度等组成；②体育锻炼方法：由一般性运动方法，专项性运动方法，组合性运动方法，混合性运动方法组成；③锻炼处方：由一般锻炼处方，健康锻炼处方，运动处方，伤病锻炼处方组成。
(4)学生应当自觉学会“协作”与“会话”，不断加强信息交流和思想沟通，通过学生与教师、学生与学生之间的沟通彼此信任，和谐民主，共享成果。培养自己在合作中竞争的本领，在竞争中合作的品质。
4建构主义学习理论对体育课程改革的指导作用
以学科为中心组织课程教学与学习，是工业生产和科技发展的客观要求。多年来，我国基础教育的课程呈现出比较明显的知识本位的理性主义倾向，知识的标准化、统一化支配着课程设计和课程实施。
学习是认知主体依靠自己的经验主动建构知识的过程，知识是这种主观活动在大脑中“生成”的结果，这样的学习观和知识观就直接决定了建构主义的课程观：课程不仅是预先设定的目标或计划．更是学生运用自己的头脑形成对事物或现象的理解和解释过程，是学生探索问题、发现问题、解决问题的过程。离开了学生的主观建构和主动建构，不可能有知识的学习过程，这就强调了课程实施过程中学生的主角地位：学生有责任就自己的经验加以意义的诠释并主动建构，通过合作与探究，反省原先的知识并建构出更为恰当的知识。建构主义甚至走向放任学生自由建构的极端，以彻底否定传统的学科中心论。
体育课程是一门综合的人化学科，它涵盖着生理学、心理学、卫生保健学、营养学、运动力学、安全学、环境学、社会学等多学科的相关知识，应充分利用建构主义理论对体育课程进行重构，以“终身体育”和“健康第一”的思想为指导构建体育课程体系
5建构主义学习理论对体育教学评价的指导作用
量化评定的目的在于选拔适合于教育的学生，其“削足适履”的负面效应是非常明显的：考试成为基本的评价方式，分数成为主要的评判标准，知识成为学习的唯一目标，结果成为最终的价值追求。
教育的目的是育人，是为了学生的学习、为了学生的发展，而不仅仅是为了竞赛和升学。由此，建构主义倡导目标自由的评价，力图克服根据特殊设计的目标进行评价时所产生的偏见，评价需要考虑学习的复杂性和情境性；质性评定、多元评价有利于学生的认知发展和自我发展；学习是具有目标指向的活动，评价重点应该放在学习的过程，而不是结果上。促进发展的评价成为建设良好学习情境的重要特征，成为促进学生建构性学习的必要手段，从根本上有利于创造适合于学生的教育。
体育课程应重视多种评价并用，建立与课程相适应的评价方式，重视过程性评价，淡化结果性评价；重视发展性评价，淡化终极性评价。
5．1基础评价
学生在人校之前都经过小学、中学的学习，都有一定的基础。这对教师来说是个好事情。对学生进行客观的评价，如学生的兴趣、爱好、运动技能、体能、意愿等进行调查，根据调查评价统计结果来制定教学计划就较为科学。
5．2单元评价
体育教师将学年计划分为上下两个学期，每个学期按教学内容划分为若干单元，结合单元的实际情况分别确定每个单元的考核内容。当该单元的内容进行完毕之后，开展单元小项目验收，并将验收成绩按百分比记入学期学生总体评价卡。这样会充分调动每个学生的学习积极性，促进学生全面发展。此种评价可由教师完成．也可由学生完成。
5．3分级评价
5．3．1建立学习小组，实行组内评价
在体育教学中，组织学生以学习小组的形式全程出现，并积极参与。发挥小组长的作用，组织本小组成员对各自的表现进行互相评议，既减轻教师的工作负担，又提高学生的合作、协调能力。让学生对自己及本小组的成员都有较细致的了解。这样可增强学生的评价及审美能力，并培养学生的社会适应能力。
5．3．2发挥教师职能，开展客观评价
体育教师是评价的主体之一。一些技术动作要求较高的知识内容，必须由教师亲自来评定。教师可以按技术水平评价，达到什么标准就给什么等级；也可按学生的进步幅度进行评价。
5．3．3发挥资源优势．开展统-n试
结合学校一年一度的学生身体检查，测量学生的身高、体重、视力、肺活量、血压等，以使学生了解身体健康状况。这是学生健康的第一素材，应该搭乘学校工作的便车，相机辅导学生如何去测量、如何去评价自己及他人，从中使学生受到正确审美教育。
5．4分析评价
学生的成绩评价等级是对学生某一阶段的表现及其成果的客观记录。每学期或每学年将整年组的学生成绩进行整理、分析和对比，做质量分析，从中得出结论。让学生联系前后两次成绩自己客观分析，是提高，还是下降，发现成绩，寻找差距，弥补不足，找出自己应该努力的方向。这种分析评价无论是对学生、教师还是学校均起到一种激励和反思作用。只要坚持经常，必然会从中得到收获。这种评价在开学前完成，有助于新学期教学工作的开展。
建构主义评价观篇3
关键词建构主义基础教育课程改革
心理学是课程的理论基础之一。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象，而课程的重要功能之一就是为了促进学生个体的发展。因此，心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响。课程目标的确定、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以一定的心理学理论作为依据。
2001年，我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之一，建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做一个初步的探讨。
一、建构主义心理学及其课程观
(一)建构主义心理学的内涵
20世纪80年代，西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(j．piaget)，后来在维果茨基(vygotsky)、奥苏贝尔(ausube1)、布鲁纳(bruner)等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈，主要有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而，这些理论有着共同的内涵。
建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。与一般人们所认为的“外部输入——内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外，知识的建构并不是任意的建构．人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响，并需要与他人进行合作协商，不断调整和修正自己的知识，这样才能更全面地了解世界。
(二)建构主义心理学的课程观
建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。
1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。
2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程内容的实用陛、多样性、趣味性和探究性。
3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学科间的交叉。
4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。
5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。
二、建构主义心理学对新课程改革的影响
建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。
(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。
(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。
(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观点。
(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。
(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。
建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法，但它给传统的教育以有力的冲击，也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代，建构主义理论无疑会对新一代人才的培养大有裨益。
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建构主义评价观篇4
【论文摘要】不合理的课程评价体系已成为实施素质教育的羁绊，建构主义学习理论为建立科学的评价体系提供理论依据，构建科学的课程评价体系，科学的理念是关键。
“课程评价”一词源于西方，由于西方使用的是“大课程”概念，所以课程评价包括教学评价。根据课程的四要素——教师、学习者、教材和环境，课程评价的对象也应包括四个方面。本文所谈到的评价，主要是指对学习者的评价。
一、素质教育向构建科学合理的评价体系提出了客观要求
从某种意义上说，素质教育是与应试教育相对立的。目前，在我国，对于教育应实施素质教育这个问题几乎无人反对，但真正实施起来却步履维艰。尽管随着时代的变化，人们也逐渐认识到，学生在考试中所得的分数，对他们未来能否成材并不具有说明性，但人们仍然热衷于各种各样的考试而且乐此不疲。上面这种现象，教育部部长陈至立概括为：“素质教育喊得震天动地，应试教育搞得扎扎实实”。之所以会出现这种不正常的现象，旧有的考试评价制度未曾改变不能不说是主要原因。考试评价制度已经成为推进教育改革、落实素质教育的羁绊。
目前我国教育对学生的评价基本是以考代评，整个评价体系出现了许多怪现象。
激励与制裁作为目的都可以通过评价这个手段而达到，其区别就在于方式方法。如果评价使大多数人都对自己的作为不满意，失去自我欣赏，进而失去自信，这样的评价无疑对他们是一种制裁，是因为他们不够优秀而给予的制裁。这无论如何对他们是不合理的，也是不公平的。我们的评价之所以会出现这样的结果，究其原因是我们太看重尖子，太看重等级，在我们的脑子里有一个无形的不可逾越的鸿沟——只有少数人优秀，只能少数人优秀。
结果与过程，这又是一对孪生兄弟，有过程总会有结果，有结果也总是有过程的。这对孪生兄弟孰大孰小、孰轻孰重，并不是一成不变的，要因事制宜。对于学生、学习，则就不能只看结果而不看过程，因为有时过程比结果更重要。如果过分地看重结果，不仅会丧失很多有意义的东西，甚至会产生负面影响。我们的学生，小至小学五、六年级，大至大学本科、研究生，考试作弊不以为耻的现象屡见不鲜，这不就是我们太看重结果的弊害吗？我们的国家假冒伪劣充斥市场，浮夸之风大行其道，人与人之间缺少诚信，教育又怎能脱得了干系呢？素质教育就是做人教育，素质教育是不能容忍这些的。
无论是对过程的评价还是评价过程，都具有不可替代的重要意义，我们再也不能失去它们了。
综合素质和全面发展本是教育的应有之意，但因为学习成绩可以很容易地通过考试衡量出个高低的，所以人们就都对分数颇感兴趣、趋之若鹜，至于什么素质不素质，全面不全面，也就只有遭冷遇的分了，谁还有闲暇去顾及它们呢？。但是，社会的信息化，经济的全球化，并不是以分数为通行证，综合素质、创新意识、实践能力才是最好的船票，有了它们，才有可能乘风破浪、大展宏图。我们的评价制度如果不改变，教育将只能培养出社会的弃儿。
对事物的量化，常常让人觉得真实准确，但这同时也失去了许多有血有肉的东西，久而久之就会让人生厌。学生的学习是丰富多彩的，或者说是多侧面的，即使是这一过程的结果也决不是几个干巴巴的数字能代表的了的。可是，我们在对一个学生进行评价时，更多的时候依据的正是这干巴巴的数字。一分之差，有人登堂入室，有人名落孙山，一分之差，就在成功与失败间划出一条界限。这残酷的现实不得不让人怀疑它的客观公正性。
对于评价，客观公证当然是最要紧的，也是让被评价者认可的必要条件，而让被评价者参与其中，让更多的人参与进来，不仅可以保证其公正性，可让被评价者认可，还可发挥评价本身的教育意义。我们在对学生进行评价时，往往是教师居高临下，金口玉言，至于学生的自我反思、自我评价，即使有，也只能是自己一个人的闭门思过，自我反省，很难有机会与别人交流，更无力与教师抗衡。
上述种种现象，就是目前我国教育在评价问题上存在的主要问题，概括起来有如下几点：（引自《基础教育改革纲要解读》）
1.过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。
2.过分关注结果的评价，忽视了对过程的评价。
3.过分注重评价的结果，忽视了评价过程本身的意义。
4.评价内容过于注重学业成绩，忽视综合素质的评价和全面发展的评价。
5.评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验法，缺少体现新的评价思想和观念的新方法。
6.主体多为单一源，忽视了评价主体多源、多向的价值。
二、建构主义学习理论为建立科学合理的课程评价体系提供了理论依据
建构主义是继行为主义、认知主义、客观主义之后近几年来兴起的学习理论，它的主要观点是认为实在无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用中自行建构的。建构主义虽然不能完全代替在它之前兴起的学习理论，但在有关学生评价问题，却给我们以启示。
建构主义认为，评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者自己能更好地评价知识的建构呢？德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。这个童话是说在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。听说外面的世界很精彩，都想出去看看。鱼由于不能离开水而生活，只好让青蛙一个走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多有趣的东西，比如牛吧，这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。鱼惊叫着：“哇，好奇怪哟！”同时脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。
鱼脑中的牛的形象在客观上当然是错误的，但这样的一个知识的建构过程谁又能说对鱼的发展没有意义呢？况且，按照建构主义的观点，人的知识的建构是以个人经验为基础的，这一次在鱼脑中的牛的形象，已经成为了下次正确理解全牛形象的前经验，那么，经过第二、第三次，一个完整的牛的形象终究会被鱼理解的。
因此，建构主义的学习并不是用以支持学习者像镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。
三、构建科学合理的评价体系应具有的理念
1.以主体的发展为价值取向。课程评价是学科建设的重要组成部分，而课程评价的价值取向决定或支配着评价的具体模式和操作取向，是评价本质的集中概括。要建立科学合理的课程评价体系，首先也要有符合时代要求的课程评价价值取向。回顾历史，迄今为止的课程评价价值取向无外乎三种：目标取向、过程取向和主体取向。
目标取向的课程评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定的课程目标相对照的过程。目标取向的评价追求评价的科学性和客观性，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，它忽视了过程本身的价值，把人客体化、简单化，很显然这是不符合素质教育以人为本的要求的。
过程取向的课程评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行中的全部情况都纳入评价的范畴，强调评价者与具体情境的交互作用，强调过程本身的价值，承认评价是一种价值判断过程，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。显然这已经比前者有了长足的进步。
主体取向的评价认为教师作为课程与教学情境的内部人员在评价中具有主体性，学生同样也是评价的主体，它倡导对评价情境的理解而不是控制，评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体的反省。价值多元和尊重差异是其基本特征。这是符合素质教育的要求的，也是具有时代特征的。
在目前的语文教学中，我们太多地看重学生是否达到目标，太多地看重知识是否被学生掌握，因此在评价问题上好像非考不足以做到客观公正，不但要考，而且还要有意识地出些偏题、难题；还要想方设法使学生拉开档次，排出名次，非要分出的子丑寅卯。这样的一种评价，只使少数学生会因为考试成功而获得成功体验，越考越爱考，越考越自信，评价只是在这少数人身上起肯定的作用。而对于大多数学生，考试给他们带来的常常是失落，他们会因长期得不到成功的体验而对一切心灰意懒，直接后果是影响一生的成长。
由此可见，这种以教学目标是否达到为取向的评价，是不符合义务教育的宗旨的，也是不适应时代要求的，更与教育的根本目标相违背。科学合理的课程评价应更多的以人为价值取向。
2.评价主体要多向交互。首先，任何评价，从本质上说都是要使人类的活动日趋完善，评价是人类行动反思性的一种表现，所以将活动主体拒之门外的评价是有悖于评价的初衷的。课程评价特别是对学生的成长的评价，也不能让学生只是充当评价结果的被动的接受者，学生有必要也有权利参与评价自己的活动。
上面已经谈过，评价本质上是对行为反思的一种表现，而反思又是人们前进的动力源。与动物群落相比，人类社会之所以能以如此的速度向前发展，正是由于与动物相比，人类能够对自己的行为进行反思。反思是前进的动力，反思也是提高的阶梯，在反思中，人们得以反观自己的所作所为，原来可能是不识庐山真面目，现在则可以左看成岭侧成峰；原来是只见树木不见森林，现在则可以一览众山小了。总之没有反思，就不会有前进，就不会有提高。
评价学生，其根本目的是促进学生的发展，促进学生提高，因而就要给学生以机会，使其参与进来，不要只看重评价的结果，过程本身的意义要远远大于结果。因为我们的评价不是为评价而评价，评价是手段，评价是为了学生发展这个目的。也不用担心学生自我评价的不真实，只要我们能够树立正确的评价观，只要我们不把评价结果奉若神明，只要我们不把评价结果看成是评价学生的唯一标准，只要我们给学生以表达观点的机会，他们又有什么必要弄虚作假呢？
其次，上面所谈还涉及到一个问题，就是评价结果正确性和主体接受评价结果相比，后者更具有意义。以往的评价，总是追求评价结果的客观公正，而对于能否被被评价者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顾及，而评价的结果如果不为被评价者认可，评价也就只能充当评价者做出结论的资料，至于对被评价者的意义，除了定性，恐怕再没有什么了。其实这是一种舍本逐末的做法，评价者对于评价结果如果是不认可的态度，即使是肯定的评价，也不会产生评价应有的作用，这样的评价对于被评价者的发展是徒劳的。而要使评价对象接受评价结果，让被评价者参与对自己的评价不失为一个最好的途径。
上面所谈，归根结蒂涉及到评价主体问题。我们一定要摒弃以往的教师一言堂，评价主体单一的做法，使学生、家长、以及所接触的其他人都来参与，使评价活动成为一种多向交互活动，充分发挥评价的积极作用。
3.评价内容多元化。首先要注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极的情感体验等方面的发展。
其次要充分尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信。教育哲学认为，在教育文化方面，从价值观的角度看，存在着两种情况：个人主义和集体主义。一般说来，西方特别是英、美等国，其教育文化是极端个人主义的，在教育中的表现是普遍采用个别化教学计划，鼓励学生个人间的竞争。虽然也有人指出（雷特曼Reitman，1977）极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观，将极端个人主义作为培养学生的理想价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证（引自《现代教育技术》祝智庭），但这种带有个人主义倾向的教育长于培养学生的自主意识和个人创造性的优点却也是不能忽视的。许多东方国家或社会主义国家其教育文化是集体主义价值观为主，在教育中普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间互相帮助，发扬团队精神。这种教育长于培养学生的群体意识和合作创造能力，但常常以牺牲学生个性特征为代价。我国的教育从根本上说是属于集体主义的，虽然从表面上看，现在也出现了异化现象，在中学教育中，形式上是集体主义的，但却充满竞争，可我们对于个体差异并未给予足够的尊重。教学评价要充分发挥其导向的功能，弥补我们教学模式上的不足。
再者，评价要以质评为基础，不仅考察“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察。质性评价也可理解为定性评价，是指运用分析综合、比较分类、归纳演绎等逻辑分析的方法对学生给予描述性为主的结论。这种评价结果的得出，不仅仅是对结果的分析，更重视对过程和要素间相互关系的动态分析。由于教学涉及人的因素，完全从量的角度做出判断，是会有偏颇的，如果以定性评价为基础，由定性评价给予方向和范围，在此之上再给予统计分析，便可相得益彰。
4.评价过程动态化。不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，将终结性评价与形成性评价结合起来。给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的转变与发展。鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。
评价按功能分有形成性评价和结果性评价。目前在我们的实际教学中多采用的是结果性评价，它一般是在教学活动告一段落时进行，例如期末考试等，它的目的是验明学生是否达到了教学目标的要求，是为了检验学习结果，评定学习成绩，主要采用考试的方式，正因为此，这种评价只能起到评定学业成绩的作用。从价值取向来说，这就是目标取向的评价，在素质教育下是不可取的。
形成性评价是在教学过程中进行，它的目的是了解学生的学习进展情况，它一般包括平常测验、作业分析、日常观察等。与结果性评价比较，形成性评价有不可替代的作用，如果在具体实施的过程中能将二者有机地结合起来，就会使评价发挥更多的积极作用，使评价真正成为学生发展的助推器。
参考文献
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建构主义评价观篇5
关键词：建构主义高中化学习题课教学效率
“教以生为本。”建构主义学习理论强调以人为本，认为知识不是独立于人而存在的，对事物的理解和认识不单由事物本身的性质决定，而是以人的原有知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。而此次课程改革的基本理念之一就是“从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力”。对比建构主义的理论要点和新课程的基本理念我们不难发现，建构主义学习理论对实施新课程具有指导作用，在教学的各个环节，教师要以学生为中心，以学生的已有知识结构为生长点，在真实的情境中帮助学生建构知识体系，认识世界，培养学生解决问题的能力。
一、建构主义的基本观点
1.知识观──动态性
建构主义认为，知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概括世界的法则。知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。
2.学生观──丰富性和差异性
建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性。学生不是空着脑袋走进教室的，当他面临问题时，可以基于有关经验，依靠自己的判断推理能力，对问题形成自己的解释。同时学生经验各不相同，对同一问题理解也会有所不同。学生们如能在学习共同体中（包括教师和同学）互相沟通，可以对问题形成更丰富的、更全面、更深入的理解。
3.学习观──主动性、情境性、社会性
建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。首先，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。知识只能作为信息呈现，只有在学生接收并主动加以分析处理后才能产生意义，转化为可利用的知识。其次，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的，只有通过具体情境下的实际应用才能被学生真正理解。最后，学习不单是学习者和知识之间的相互作用，学生在重组知识结构、构建新的知识体系的过程中需要社会文化互动，才能使知识产生丰富意义，成为具有实用价值的工具。
二、建构主义对提高化学习题教学效率的启示
1.精选习题，提高化学习题教学效率
传统的教学思想有一个重大的特点就是题海战术。教师、家长也普遍认为通过大量的习题对学生所学知识进行反复刺激、强化，就能巩固知识，提高学习成绩。我们不否认通过大量的练习能强化记忆，提高解题速度，但是，这种对知识点的简单记忆，重复考察对习题课教学的效果其实不然。因此，我们经常听到一些化学教师的无奈声：“这道题目我们已经在课堂上讲了很多次了，可怎么学生还是做错了”。
建构主义强调学习的主动性和建构性，认为知识不是一成不变的，知识是需要学习者不断去重组构建和完善，需要在具体的情境中迁移运用。所以，习题的选择应该注重知识的整体性，问题情境的真实性，设问表征的科学性，重点在于培养学生分析、解决实际问题的思维和能力。选择少而精的练习，节约教和学的时间，提高教和学的效率，事半功倍，何乐而不为呢？
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立的方向发展而来的一种学习理论，它区别了人的高级学习和动物的低级学习，有别于行为主义的强化理论的观点。因此，在习题教学中要注意习题的选择，精简习题数量，提高习题质量。
2.巧讲习题，促进思维和智力发展，提高化学习题教学的效率
在讲解习题时，不应对学生的观点直接否定，把自己的解题过程从头到尾详尽道来，而应注意倾听学生的分析过程，尊重学生的想法，引导学生分析题意，抓住问题关键所在，找到突破口，调动已有知识经验，逐步突破问题。这样才能从解题思路和方法上启发学生，达到举一反三的效果，且真正达到掌握概念原理、训练思维方法、发展学生智力的目的。
3.开展分组讨论，培养合作精神，提高化学习题教学效率
建构主义认为学生的经验是丰富而又各异的，学生的思维方式也是有差异的。我们允许这种差异的存在，并且应该加以合理利用。在讲解习题过程中，若能让学生充分地发表见解，在遇到分歧或困难时展开激烈的讨论，会碰出智慧的火花，找到解决问题的最佳方案，并能让学生体验到交流思想、共同解决问题的乐趣。
4.科学评价，激发内部动机，提高化学习题教学效率
“评价是为了促进学生的和谐发展”这是新课程评价的核心理念。传统的评价观重结果轻过程，评价的目的是为了甄别和选拔，习题的正确率成了判断学生优劣的量尺，这种评价要么扼杀了学生的兴趣，要么也只能是激发学习的外部动力。建构主义倡导目标自由的评价模式，这样就避免由某一特定目的产生的偏见。在对学生习题完成情况评价时，要注意对建构知识和思维方法的评价，即多采用形成性评价，少终结性评价，注重评价的诊断和发展功能，使评价起到激发内部学习动机的作用。
三、总结与思考
化学试题的命题一般是源于课本而又高于课本的，题目是千变万化的，是做不完的，新题、难题也是讲不完的，想让学生以不变应万变，就得引导他们解构和再建构，锻炼思维，形成自己的解题方法。“授之以鱼，不如授之以渔”说的也就是这个道理。
建构主义强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性，对现代教育教学有积极的指导意义。但我们同时也应看到建构主义的美中不足：它在批判客观主义的同时，强调对事物意义的个人建构，走上了真理观上的相对主义和方法论上的行而上学；在处理低级学习和高级学习、结构良好问题和结构不良问题、直接经验和间接经验等问题上，有过于极端化的倾向。在具体习题教学过程中也不能一味地把建构主义理论作为全部指导，彻底摒弃传统教学方式，而走向另一个极端。在教学实践活动中，应积极反思，不断积累经验，形成自己的辩证建构主义教学理论，提高习题教学效率。
参考文献：
建构主义评价观篇6
【论文摘要】建构主义是当代教育心理学中的一场革命,论文运用建构主义理论来指导英语语言学教学，并对其进行了评价。
21世纪教育的基点是终身学习，是不断提出问题、解决问题的学习，是敢于打破狭隘的专业界限面向真实复杂任务的学习。在英语课程学习过程中，学生普遍认为英语语言学这门课更加的枯燥，无味和吃力。英语语言学课程涉及面广、内容多、概念多、理论多，理论性和实践性都很强；同时英语语言学课时少，而语言学的发展引起的教学内容不断扩充，暴露出和教学时数有限之间日益严重的矛盾。因而继续沿用传统的教学理念和教学模式进行教学已经不能适应新形势下的教学过程，必须用一种更好的教学方式，使学生和老师尽快适应新形势的要求。
随着建构主义学习理论的出现，提出了建构主义的教学设计。建构主义强调情境、协作、会话和意义建构四大要素，倡导以“学”为中心的理念。将建构主义的教学理论引入到英语语言学教学过程中，进行了许多有益的尝试，取得了显著的效果。
1建构主义的四大要素
在学习方法上建构主义提倡的是教师指导下的以学生为主体的学习,在学习环境上要求是开放的、充满意义解释和建构性的,理想的学习环境主要有情境、协作、会话和意义建构四大要素构成。
1.1“情境”：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。这就意味着在建构主义学习环境下，要把为学生创设建构意义的情境问题看作是教学设计的主要内容之一。“在课堂教学中播放有助于理解教学内容的录像、录音、参与社会实践、向学生提供网络的丰富的学习资源等等，凡是有助于学习者理解掌握学习内容的情境，都属于情境创设的范畴。”1.3“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间通过会话来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等等，推进学习进程。在会话的过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
1.4“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
2建构主义环境下对英语语言学教学启示
2.1强调以学为中心的设计
在建构主义学习环境下，师生的地位、作用与传统的教学发生了很大的变化。学生由知识的被动接受者转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。教师也不再是知识的灌输者，而是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、知识的管理者，是学生的学术顾问。因此，教师要从前台退到幕后，从“演员”转变为“导演”。在建构主义的语言学教学中，学习环境中要充分发挥学生的主动性，教师要为学生创设尽可能真实的情境去应用他们所学的知识。具体来说,英语英语语言学课程教学应该激发教学主体的主动性和积极性,强调教学任务的适合性和针对性,注重教学环境的互动性和趣味性。
2.2强调学习环境的设计
建构主义教学设计的重心便是学习环境的设计。这里的学习环境是一个支持和促进学习者自主探索、自主学习的场所。学习环境的设计应围绕支持学习者开展有意义的学习来创设支持条件。它主要包括基于问题的学习环境的设计、合作学习环境的设计、真实情境的设计等。建构主义学习环境的设计的宗旨是通过支持学习者的有意义学习，促进学习者的发展。
例如，在讲授语言的任意性时，不少学生对于语言中音和义之间没有必然的联系这一属性存在疑惑，原因是在语言中的确存在一些音和义有一定联系的语言现象，如拟声词，对于这种问题，教师可以在深入讲解之前，给学生布置一些任务，让他们课前收集英语中的拟声词，并让其与汉语中对应的拟声词相比较，然后以报告的形式在课上做出来，教师则在这一过程中起着引导、监督、组织的作用，在学生做完报告后，教师做出归纳总结。
2.3教学任务的适合性和针对性
语言教学中任务的设置必须以学生的实际情况为前提,任务太困难或太容易都不利于学生主动建构知识。在选择英语语言学课程教学内容时，应适当减少课堂教学内容的广度和深度。所选课堂教学内容如下:语言、语言学、语音学、音系学、句法学、语义学、语用学、二语习得、语言与文化。明确学习任务,选择训练方式,使学生有足够的机会进行练习。教师应懂得如何控制自己的情绪,并通过积极的语言来激励学生。应及时地对正确回答问题,出色完成学习任务的学生进行表扬。如:welldone!Verygood!Goodjob!excellent!这些词语看似简单,却能给学生以信心和动力。同时,对学生的缺点和不足要多指导,少批评少责备。
3建构主义的教学评价
建构主义评价观具有几个方面的特征。首先，诊断性和反思性是建构主义学习评价的重要组成部分。这就意味着，学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。其次，建构主义评价观认为评价是评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程，评价受“多元主义”价值观所支配。因此，建构主义注重评价主体的多元化和评价方式的多样化。再次，建构主义认为，评价是学习者活动过程中的一个必然组成部分，而不是教学后的评价，它是一个持续性和实时性的镶嵌过程。因此，建构主义强调过程性评价，倡导“质性”的方法。所谓过程性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。可见，建构主义评价观提倡以学为中心的理念，更加关注学生的发展。
建构主义评价观篇7
论文关键词：评价策略建构主义学习理论教学评价
论文摘要：随着网络技术的不断发展，网络教学系统各方面日趋成熟。然而，作为衡量这种新型教学系统服务质量的核心，网络教学的评价体系还有不足之处。本文以网络教学的自身特点和建构主义学习模式为基础，简要论述了可以应用在网络教学方面的一些评价策略。
建构主义学习观认为学习是一种协商(合作、会话)活动的过程。在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学习者之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养合作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和讨论。通过这样的合作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位学生完成意义建构。学生的学习不是被动的，而应是主动的，探索式的，协作式的学习。计算机网络为建构主义教学模式下的主动探索、协作交流提供了无与伦比的教学平台。网络教学打破了地域和时空的局限，实现了双向交互、实时多点交流、广泛的传播、快捷的数据信息收集等多种功能，以网络通信技术、多媒体技术为依托，为建构主义教学理论支起了技术框架。那么在这种“新的学习模式下，如何进行教学效果和学习结果的评价呢?以下从几方面谈谈开展网络教学的评价策略。
一、开展形成性评价和诊断性评价
在以往的教学中，多采用总结性评价，例如期末考试、年终评定等。总结性评价用于指导、采纳和沿用方案方面的决策，它更多的关注整个阶段的教学结果，意在获得教学工作总效果的证据。而学习本身是一个动态发展的过程，像建构主义学理论下的情境创设，知识的意义建构以及人与人的协作关系都是随时空转换而不断变化的。因此，在网络教学中，我们要充分利用网络的反馈及时、管理方便、省时省力等优良特性，对整个教学过程做跟踪监控、检测、指导。形成性评价也叫过程评价，就是关注教学活动中学生的学习状态、学习态度、应变能力甚至情感、家庭情况等，从中发现问题，及时反馈并相应给出建议和补救方案。此外为了使网络教学更有针对性、预见性，还需对学习者进行诊断性评价。诊断性评价也称置前评价，被安排在教学设计前，是制定教学目标、组织教学内容、选择学习策略的依据。依据置前评价的结果，学习者可以有选择地进行学习。
二、以自我评价为主，结合教师评价、小组评价等多种评价方式
建构主义主张自主学习，鼓励学生积极参与学习、研究，发挥首创精神，实现自我反馈学习者每一次实现对原有认知结构的改造与重组，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辩证评价过程。这种自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，使学生由评价客体成为评价主体，提高了学习的参与性，增强了学生的评价能力。网络教学强化了学习的自主性，为自我评价提供了强大的“硬件平台”，如集成化的学习环境，具有交互功能的学习资源等，使学生和学习结果之间有了更直接的联系。当然，我们也不应忽略教师评价和小组评价的作用。教师评价为学生对知识的意义建构提供了一种引导，而学习者之间的相互交流、协商、评价，可能引起各种层次和类型的文化碰撞，价值观的碰撞以及思维的碰撞，这有助于他们在认知层次上达到协同，从而提高教学效果。将三者有机的结合在一起，可以使评价更科学、更合理、更客观。
三、通过对评价对象的多维度、多层次的评价，提高评价的说服力
建构主义重视个性发展，提倡多情境解决问题，主张发散性思维的培养。以往传统教学的评价参照标准比较单一，往往只依据考试成绩的高低，操作技能的熟练程度，却无视不同学生各异的特质、情感和学习风格，无形之中扼杀了学生个性的发展。而网络教学的出现顺应了个性发展的需要，为自主学习创造了良好的环境。在网络教学中，要重视学生综合能力和整体素质的发展，科学地、理性地、全面地对学生进行评价，从知识、能力、品质、态度等多顶指标去衡量每一名学生。运用更具个性发展的评价策略，激发学习者潜意识中的学习兴趣，充分发挥他们的积极性、主动性和创造性，使众多更具特色的学习个体融于网络学习这个大环境中。网络技术、通信技术和多媒体技术的不断发展，已经丰富了网络教学的评价手段，具有多项测评功能的评价系统的实现已不再是梦想。
四、根据评价目的和标准制定评价指标体系
建构主义评价观篇8
基础日语教学的目标之一就是培养学生的自主学习能力。所谓自主学习能力就是学习者能够独立地确定自己的学习目标、学习内容和方法，并逐步培养适合自己学习的能力。而传统的基础日语教学是以教师讲授为主，学生只是被动地接受教师所讲的内容。教学评价也只是通过单一的笔试形式，对教师所讲内容以及学生接受的情况进行评价。而建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程，认为对怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程、促进发展”，是建构主义评价思想的集中代表。因此需要在建构主义理论的指导下，改变传统、单一的评价方式，打破“教师中心、知识中心、书本中心、应试中心”的评价体系，建立动态的、真实的、情境化的、教育性的和发展性的形成性评价模式。具体来说，就是教师在教学过程中通过观察、课堂讨论、访谈、活动记录、学习报告、问卷调查、学习档案、读书笔记、单元测验、学生自评与互评等形式对学生的学习行为、学习能力、学习兴趣与态度、学习策略和合作精神以及语言发展状态等进行综合性、系统性、持续性的评价。形成性评价具有以下特点。
1学习效果评价的多样化
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，通过学习而获取，在其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此对学生学习效果的评价，包括了学生自我评价、学习小组对个人的学习评价、教师对学生的激励性评价、以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。其评价形式有表现评价、作品评价、日志评价等。表现评价就是由老师对学生在一个单元的学习表现进行评价。这种评价是由教师观察学生的表现，或者对他们各方面表现抽样观察。包括课堂表现、与同学的协作能力、口语表述能力、任务完成能力等。评价方法为学生自评、学生之间的互评以及教师的评定。作品评价就是对学生最终完成的作品进行评价。通过对学生作品的评价，可以反映出学生选择的学习内容、设定的判断标准以及学生进行自我反思的痕迹。日志评价就是对学生在学习过程中所做的笔记、练习等记录学生学习过程的材料进行评价。作品评价与日志评价多采用学生互评与教师评定相结合的方式。
2评价标准的个性化
以往基础日语教学的评价，只是通过标准化考试的成绩，对学生的学习情况进行评价。这种考试只能体现学生对所学知识的掌握程度，无法考察学生在动态的、真实的背景中应用知识的能力。这种只强调共性和一般趋势的评价标准，忽视了个体的独特性发展，不利于调动学生的学习积极性。而自主学习教学模式下的评价，在对学生运用知识的能力进行评价的同时，还对学生的理解能力、操作能力、应用和创造能力以及情感、态度、价值观进行评价。这种重视个体差异与个性发展的评价标准，有利于促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。
3评价内容、评价方法、评价目的的多元化
目前基础日语教学过程中对学生的评价，更多地通过课本知识来评价学生的学习结果，这种评价实际上制约了学生演示自己所获得的知识和表现他们通过学习所增长的能力的机会。而建构主义认为，评价必须与教学结合在一起，成为教学过程的一部分，在实施评价时，注重学生综合素质的考察，尤其是对个体独特性的“质”的考察，以及侧重对“表现”等行为层面而不只是“概念”或“认识”等认知层面的考察。因此，在自主学习的教学模式下，评价内容不只限于学生知识建构的程度，而且还将学生在学习过程中的语言综合应用能力、创新能力、学习态度、学习策略及情感因素等进行评价。
传统的教学评价往往侧重于对结论正确性的评价，而忽视对结论获取的过程及其思维价值的评价。建构主义的评价方法，除了传统的笔试，更多倚重多元同步的评价。即从学生反思式自评、同学合作式互评，教师监控式总评等多维度对学生从课前准备、课中表现和课后巩固及课外活动等各方面进行评价。通过利用观察、课堂提问、问卷、对话日记、测试等评价工具，将传统的以期末考试为主的评价方式转变到全面调查、多元评估，定性评价与定量评价、智力因素和非智力因素相统一的评价方式。
建构主义评价观篇9
自达尔文进化论产生之后，大量相关的边缘学科应运而生，如：进化认识论、社会生物主义思想、进化论生态学等等。这些广义进化的思想在生物和社会两个层面上对人类知识的许多疑问作了探索性的研究，对人类文化各方面造成了广泛而深远的影响。但总的说来，进化论在建筑学领域还鲜有作为，这一方面可以归咎于建筑学的学科特殊性，另一方面也反映了人们对它的忽视。关于广义进化论，一个相对科学的定义是：“在达尔文进化论基础上强化了评价系统的认识论。”达尔文进化论的理论核心是“变异”、“选择”。相对来说，生物性选择的过程涉及到的评价机制比较简单，但广义进化的评价判断系统则复杂得多。也正因为如此，它可以在更广的范围用来分析社会进化、文化进化等，也可以在更微观的范围内研究认知思维的机制。有了这样的基本认识，通过分析建筑学的广义进化特征将有助于我们建立正确的工程认识观。
一建筑学的“非”进化性脱胎于自然科学的进化论从它拓宽疆土的一开始就受到顽强“狙击”，在艺术和宗教领域更是如此。的确，宗教排斥变异，艺术以变异求存，艺术领域不存在稳定的、明确的价值观，在不同的艺术形式和艺术风格之间我们通常难断优劣。艺术和宗教都显现出某种“非”进化性，这是进化论介入建筑学的一个难点。然而，这其中又有所区别。宗教在它的体系成熟之后就保持着超常的恒定，而艺术在创新过程中不断建构着自己的系统。因此，如果说宗教不具有进化性的话，对艺术我们就不应妄言了。更何况，建筑学兼备科学与艺术两类学科的特点。“建筑学非进化性”还来源于“进化”与“进步”这两种概念的混淆。“进步”概念源于亚里士多德，它断言万事万物向着自我完美的或是由低级向高级的方向发展，这是一种典型的“目的论”。由于它不能解释创造力的来源，现代科学已抛弃了目的论。严谨的生物学者十分注意区分“进化”与“进步”概念的不同含义。这启示我们，建筑上的每一次“变化”都昭示着新事物的出现，但这并不意味它更高级。比如说，我们很难说现代主义建筑就比古典主义建筑高级，只能说它在某些功能方面更加适合于现代生活方式的要求。我们也很难说解构主义建筑思想比现代派建筑思想更加高级，也只能说他更加适合于当代大众心理的需求。因此，如果说在生物学上“进化”与“进步”的概念可能重叠的话，在建筑学上的进化概念就不一定具有进步的含义了。
二软、硬结构模型对设计思维的启示!模型的思想广义进化倚重的模型策略针对的是机器工作的创造性问题，它使用了一些“地形图模型”、“软、硬结构模型”等理论模型的方法对许多自然或文化现象作出了有益的探讨。它希望这些以进化论为基础的模型能代替以“符号主义”和“连接主义”为基础的机器模型，从而创造人工智能，实现人机对话。这种研究方法值得我们借鉴。树立模型分析的方法对于建筑学这种带有模糊判断性质的学科来说，不失为一种良好的分析方法。它不仅使我们的分析过程更加直观，还可以通过定量的数据得出更加明确的结论，并用以指导创造性的设计实践工作。"软、硬结构模型赵南元先生在《认知科学与广义进化论》中提出的软、硬结构理论的基本思路是：在人的认知过程和社会科学中存在着“自举”现象，即前一级的成果对后一级的成果有制约作用，它们是“自我表述系统”（图!）。自我表述系统必须包括相互作用的软、硬两部分结构，其中，硬结构保证系统的存在，软结构在硬结构支持下对硬结构进行建构，完成系统的自举。使用这个概念可以对建筑设计思维过程作出理性的分析#!$。建筑师思维中存在着软、硬结构。建筑师头脑中的知识体系是硬结构，建筑师在学习或与外界时接触得到的新思维可以视作软结构。软结构不断产生新的设计思想，进而优化其知识结构。而硬结构在领会和捕捉新思想上至关重要。建筑师的成功与否视乎软硬结构关系的均衡性。在建筑创作过程中，建筑师通过草图表达思索的轨迹，当其从纷乱的线条中选择出合适的线条时，就完成了一次创造过程。
其后，经历过多次类似的过程，在建筑师的笔下产生出数种甚至许许多多种解决问题的方式和建筑形象。之后，经过一次又一次的选择，选择范围大大缩小，直至最后确定针对特定过程给出的答案。建筑师在设计作品时，常常出于建筑师的职业心，反复勾画，也就是为了给自己多几种选择，以便优化设计方案（图"）。我们在进行项目操作时使用的也是软、硬作用机制。方案招投标或方案咨询阶段是项目操作的软结构阶段，经过评标，根据专家或业主综合的价值判断，决定某个方案或结合某几个方案的过程就是项目设计的硬化过程。软结构阶段的思维活动带有相当程度的发散性，在这个阶段非理性的思维模式占主导地位，而后期的判断决定过程则是理性思维的结果。因此，可以认为一个设计的好坏是由理性与非理性思维协同作用的结果（图%）#"$。%关于评价评价即价值评判。《辞海》对评价的解释为：“泛指衡量任务或事物的价值。”评价包括评价主体和评价客体两个方面。在建筑设计中，主体指的是设计师、业主、城市管理部门等对设计有需要的人，而客体则指设计目标、策略和图形成果等。设计过程本质上就是不断进行评价的过程。评价在软、硬结构模型中起到的是中介作用。在以“求异”为任务的创造性活动中，正确完善的评价活动是“硬化”过程的推动力。因此，广义进化理论的核心是其价值理论体系。
“进化离不开变异与选择，而选择离不开评价，如果没有一个具有客观性的价值理论体系，进化论向生物学领域以外进行推广是缺乏理论基础的。”广义进化关于“负价值”的理论对我们的认知思维带有宏观的指导意义。在这里涉及到“复合地形图模型”的概念。“地形图”是生物与社会进化现象的一种形象化模型，它是由空间和时间要素构成的四维体系。而“复合地形图模型”则是大小两个系统的地形图的叠加。由于价值观是向量而地形图却是非线性的超曲面，与地形图下降梯度一致的价值观，在超过临界点之后必定成为“负价值”。而且，负价值的自我保持性越强，系统越有“逃离”的危险，从而使系统崩溃。例如，从生存竞争的角度出发的价值观是“生育人口”，但是超过一定数量，也会造成人类的生存危机。因此这时“生育人口”就成了“负价值”。在建筑上，思维评价中的负价值主要是由评价主体之间的不均衡性造成的。在设计师、业主或其他相关人员之间存在着明显的制约性，它们有各自不同的价值观，一个好的价值取向也只是在各方价值保持平衡下才有意义，任何一方的独断专行都会导致设计的失败。因此，设计师作为协调性的评判主体应发挥主动性。
三建筑现象的广义进化思考典型江南水道空间的模式由以下因素构成：桥、水道、建筑界面、人的活动方式、尺度。现代生活方式使“建筑界面”、“人的活动方式”和“尺度”这三种因素已发生了变化，因此现在我们不可能再期望简单地通过开河和架桥来获得什么“水乡风情”。同样的情形体现在“岭南骑楼街”模式的演变中。人的活动和合适的尺度感是近代骑楼街空间形态的模式语言。在当代城市中心区的改造建设中，我们采取的常常是一种错误的策略：拆除古建筑、拓宽道路、建沿街高层建筑。为了给大拆大建、破坏文脉寻找出路，骑楼文化被表达为沿街底层（或二层）架空的非连续走廊。事实上，我们很难在失去尺度的骑楼和高耸入云的摩天大厦前找到城市的历史印象。以上例子表明，传统的审美律在很多情况下已不再适用了，社会生活环境赋予了建筑文化新的选择压力。超级秘书网
正如德国建筑评论家威廉•克劳泽尔在论述建筑与环境的关联时给我们的忠告：“建筑师倾向于根据视觉规则理论来组织环境……由于它赖以存在的假设条件已经改变，传统的视觉规则理论已不再真实可靠，曾经在建筑形体中建立起来的视觉和谐模式将不再重现。”在新的社会环境要求下，“涉及不同环境层面的综合体系”的新理论走进了我们的视野。在这里，笔者是从建筑与环境的关系方面阐明建筑文化观念的演进机制的。建筑学的发展轨迹是非线性的。用完形心理学对建风格的研究强烈地表明了这一点。古典建筑以构件精细取胜，忽略虚实、阴影等完形因素；现代建筑则从整体完形出发，忽略门、窗、柱等细部的表现。当代的解构建筑学说则将整体完形打散，后现代建筑则将细部装饰重新拾起，甚至加以分解突出表现。从“古典建筑”到“现代建筑”再到“后现代建筑”，建筑文化呈现出跳跃发展的趋势，而且带有明显的“返祖”现象，这是建筑文化的广义进化特性。四建筑学引入广义进化思想的意义广义进化主要的目标是“研究人脑的认识与思维过程，对于认知过程给出机械论的解释，也就是研究认知和思维的机制，使其有可能在机器上实现”。达尔文进化论揭示出自然进化过程的创造性。
建构主义评价观篇10
建构主义传统教学教师发展在当今多元文化的社会背景中，建构主义教育思想已经成为倍受关注并且正在对当代教育教学的理论与实践产生广泛影响的理论思潮。面对扑面而来的建构主义教育思潮，我们需要多一份热情，多一份理智，正确对待建构主义教育观的利弊得失。建构主义教育家们的确提出了许多富有创见、令人耳目一新的教育教学思想，对传统教育教学观进行了极其猛烈的革命性抨击，无疑是应当肯定的。理论更是如此。建构主义也有其偏颇之处。我们有必要也必须对其进行深入全面的了解，这样才能为我国的教育改革发展注入不竭的动力。
一、建构主义观点及其利弊
1.建构主义知识观及其利弊
（1）建构主义知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释一种假设，并不是问题的最终答案。而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解也是对新知识的分析检验和批判。
（2）建构主义知识观的利弊
建构主义知识观强调知识的相对运动性和灵活性，有利于学生动态的把握知识，灵活的运用各种内外在条件获得知识。有利于学生主动建构知识，调动学习的积极性。但建构主义知识观有些夸大了知识的相对性即动态性，而忽略了知识的绝对性即稳定性客观性。建构主义知识观过分强调知识的具体性与情境性，而忽略了知识的抽象性与符号性，从而导致建构主义过分注重个人的自我建构学习而把传统的接受学习抛之九霄云外的现象出现。复杂的过程性知识需要自我的自主建构，而有些概念性的知识却适合接受学习。如若再用自我建构掌握这些知识，不仅浪费时间而且有可能越建构越糊涂，到最后得不偿失。
2.建构主义学习观及其利弊
（1）建构主义学习观
建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境下即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式获得。这意味着学习是主动的，学生不是被动的接受者。学习者的知识建构过程具有三个重要特征：主动建构性；社会互动性；情境性。学习不仅需要自我的主动建构，而且还需要通过一个“学习共同体”的合作互动来完成。所谓“学习共同体”是指有学习者及其助学者共同构成的团体，并且学习还应该与情境化的社会实践活动结合起来。
（2）建构主义学习观的利弊
建构主义学习观指明了学生在学习中的主体地位与主动性。有利于学生对于知识的全面深刻的理解与把握，并且使学习变为了自己的事儿。学习观还明确了学习必须通过“学习共同体”各成员的相互沟通与交流，这有利于学生集体意识观念的增强及团体协作能力的提升。
然而，建构主义学习观也有其偏颇之处。学生是应该进行积极的参与学习，但是也不可忽略替代学习。学生应该发现学习，但传统的接受学习也必不可少。感性经验的获得最终得上升为理性经验，而一些极端建构主义走入了唯心主义，唯我论，不可知论的泥潭。无怪乎有人批评担当代的某些建构主义是“披着建构主义羊皮的子现代经验主义的老狼”。
（3）建构主义教学观及其利弊
①建构主义教学观
建构主义者强调教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织，转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理分析高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源，促进他自己解决问题。
②建构主义教学观的利弊
建构主义教学观强调教学从台前走到幕后，最终目的只有一个，那便是为学生学习提供尽一切的可能，充当学生的“助学器”。从学习环境到学习工具，从学习策略到学生本身，尽可能的为学生自主建构创造条件。这有利于调动学生的积极性，激发学生的创造性思维，培养良好的学习习惯以及学生最终知识的获得都有极大的促进作用。
建构主义教学观实施起来却有一定的难度。首先，其对教师的要求较高，无论是专业素质还是人文素养抑或是整体素质。而教师本身又是按照传统的教育方式培养出来的，让教师在短期内改变教学理念较困难。其次，这对教学环境设施的要求也较高，而我国的经济水平和国情还没有达到普及各类教育设施的能力。总的说来，建构主义教学观实施起来困难重重。
（4）建构主义教师观及其利弊
①建构主义教师观
建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。其角色就是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。在建构主义教学过程中教师要发挥指导作用：培养和邀发学生的学习兴与学习动机；创设适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。
②建构主义教师观的利弊
建构主义教师观对教师提出了一系列要求，符合时代精神的教育理念，这无疑对教师自身素质的提高及我国教师整体质量的提升有极大的促进作用，最终确保我国教育事业健康稳定的发展。但是，当教师采用各种以建构主义教师观为依据的教学模式时，会出现一系列的问题。
二、建构主义利弊下教师发展的“攻”与“守”
1.建构主义利弊下教师发展的“攻”势
（1）关于教师的角色扮演
教师要扮演学生的学术顾问的角色，要在学习上给学生一定的宏观引导和帮助，帮助学生选择适合其特点的学习计划、指导其确定研究选题等。教师必须从传统的知识权威、知识的提供者和灌输者转变为学生学习和意义建构的帮助者、支持者、促进者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义使教师去除权威，走下“圣坛”，教师的角色变化从前台走向幕后，这实际上是对教师提出了更高要求。
（2）教师与学生的角色互换是建构主义一再强调的
教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。因此，教师在教学活动过程中应该努力处理好师生这对教育的基本关系。在建构主义看来，教师在处理与学生的关系时既要尊重学生的兴趣和主观建构，又不能“听任自由”，因为教学应该是有目的的活动。
（3）从教师的角度来说，在教学过程中还经常遇到这个问题，就是如何看待学生出现的错误
在建构主义那里，学生在学习过程中出现错误和概念混淆是正常的，也是重要的，在某种意义上是有积极作用的。教师要以包容开放的心胸和灵活的沟通，以及高超卓越的教学技巧来协助学生认识和反思自己建构知识过程中出现的问题。
（4）关于教师教育与培养
目前教师队伍中存在的主要问题是，教师在其职业发展的教育轨道上所接受的教育方式、所学的课程、所掌握的教学技能等，都是根据传统的教师培训模式而设立和实施的。这必将导致培养出来的教师在教学实践中依然无法实施建构主义的教学模式。因此，传统的教育与培养模式必须进行改革。建构主义的教师教育不仅应该力争对教与学的正确理解，而且还要理解关于学习的学习以及如何把学习作为过程。教师的教育培养要求教师拥有能够随时对学生的学习方式、内容、过程等进行干预的应变能力。
（5）在教师评价方面，我们应根据建构主义进行积极的改革
传统教师评价的主要目的是判断作为教育教学工具的教师在多大程度上满足了来自社会对他们的要求，其评价内容主要与学生考试分数紧密联系，评价结果基本上是由学生学业成就评价决定。建构主义教师评价既重视来自外部的教师评价，更强调源于教师自身的反思性评价。以促进教师专业发展为重要目的的建构主义教师评价，把教师作为评价主体，体现了“以人为本”的思想，关注了教师的个性和发展性。我们应朝着这条路前进。
2.建构主义利弊下教师发展的“守”势
（1）对于建构主义极力提倡的合作学习而言，不可能完全代替常规教学
现如今，许多中小学充斥着令人眼花缭乱的所谓的“参与”与“互动”。在这些课堂中，对于学生而言，无论是学恐龙还是学数学都是次要的，最重要的是参与活动本身。过于强调学生对课堂的参与，容易导致课堂整体意义的丧失。因此，在这方面，教师还应“守”住些传统，把常规的教学与合作学习按一定比例合理的结合在一起。
（2）注意“传统”与“建构”的结合
教师在教授知识时，对于知识的把握一定要注意课程内容应该是一种“一”与“多”“共性”与“个性”“历史”与“现实”的统一，而不是建构主义所倡导的“知识不是客观的，知识也不是‘历史的’”。忽视教育的价值引导功能容易导致相对主义甚至虚无主义。教师在建构自己知识的过程中，一定要注意“传统”与“建构”的结合。
（3）对于教学方法模式，建构主义要求学生的主动自我建构
教师完全处于“备用”地位，教师的作用就是为学生的自我建构提供一切可提供的条件。然而，确实所有的知识都适合自我建构吗？事实证明，答案是否定的。对于一些概念性的知识，传统的教师进行统一授课，学生统一接受学习，是比自我建构有效的方法。如若对于不适合自主建构的初级知识进行自我建构的学习，反而会得不偿失，既费时间又费精力。教师应把传统的统一授课与学生的自主建构合理的结合起来，而教师教育要培养未来教师掌握的正是“传统”与“建构”应怎样的合理的协调的结合到一起的能力。
三、结语
总之，建构主义许多富有创见的教育教学思想，对于我们进一步加强和改进学校教育具有积极的启发意义。我们应当批判地吸收建构主义教育观的合理见解，去掉其偏激、错误与不适合我国国情之处，在衡量建构主义利弊之后，正确处理好教师发展的“攻”与“守”，促进我国教育健康长效的发展。
参考文献：
[1]全国十二所重点师范大学.教育学基础[m].北京：教育科学出版社，2008
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[m].北京：北京师范大学出版社，2007