生物质能概述篇1
减数分裂的概念在高中生物学知识中具有重要的地位，是学生学习生物学中有关生物繁殖及遗传与变异等知识的基础。该概念属于遗传的细胞基础的内容，是高中生物学的核心概念。在知识结构上，学生此时一方面已学习了与减数分裂概念有一定联系的有丝分裂概念，另一方面减数分裂概念的学习也将为学生随后掌握生物的繁殖、遗传与变异等知识奠定基础。然而，在不同的高中生物学教材中，对“减数分裂”的概念存在一些容易让学生混淆的名称和表述。例如，减数第一（二）次分裂、减数分裂第一（二）次或第一（二）次减数分裂，并对此产生分歧。有的教师认为前二个名称和表述是正确的，而“第一（二）次减数分裂”则是错误的。甚至出现了“一次减数分裂要经历二次分裂（减数第一次分裂和减数第二次分裂）”这样存在明显数学逻辑错误的表述。因此，教师有必要对减数分裂概念涉及的相关名称和表述进行讨论，以便使学生更准确地掌握减数分裂的实质，更深刻地理解其生物学意义。
1不同教材中“减数分裂”概念的名称和表述
对国内出版的多种版本高中生物和高校生物学相关专业的教材以及美国高中生物主流教材《科学发现者》中，有关“减数分裂”概念的表述进行了比较，发现不同教材中对“减数分裂”概念的表述存在较大的差异（表1）。
从整体上看，以上的国内外生物学教材中，均从发生的位置、时期、染色体与细胞数目的变化，对减数分裂的概念进行表述，均体现了减数分裂的主要特征及实质。即染色体复制一次，细胞经过两次连续的分裂，最终产生的子细胞的染色体数目减半。然而不同教材在对减数分裂的名称及减数分裂概念表述存在着一定的差异。
1.1“减数分裂”的概念名称
从表1可见，从整体上看，国内高中所使用的各版本生物教材中，将减数分裂过程中的2个连续的阶段按次序进行命名，将其概念名称表述为减数第一（二）次分裂;而国外高中或国内外高校所使用的各版本生物学教材中则是使用了罗马数字（Ⅰ和Ⅱ）对减数分裂的两个连续的阶段进行划分，即减数分裂Ⅰ或减数分裂Ⅱ期对减数分裂的名称进行表述。
1.2“减数分裂”的概念表述
由表1可知，国内高中生物学教材着重在细胞中染色体复制、细胞分裂的次数上，对减数分裂的概念进行表述。国外高中及国内大学生物学教材则是在此基础上，着重强调了减数分裂中染色体在两次连续的阶段发生的变化。在高中生物学教材中，由于教材的编写者考虑到高中生对生物知识掌握的有限性，因此在对减数分裂概念的表述上相对与高校教材来说较为精简与浅显，以便于学生理解与记忆。与国内高中生物学教材相比，国外高中生物学教材中呈现单倍体、二倍体知识的顺序先于减数分裂，因此使用其来对减数分裂的概念进行阐述。而高校生物学教材中涉及减数分裂概念时，面向的是大学二年级及以上的学生，该阶段的学生已对高中生物学知识有了一定的了解，因此教材中在对表述减数分裂概念时，采用了大量的生物专业术语，如同源染色体、单倍体及联会等，对其分裂过程进行较为详尽的阐述。
2生物教学中减数分裂概念表述的适切性辨析
2.1概念表述的适切性辨析
概念是人脑反映客观事物的本质特性的思维形式。概念通常包含三个要素：概念名词（或概念术语）、概念的内涵及概念的外延。其中概念的内涵揭示了概念的本质属性和特点，可以较为准确地反映概念的本质;概念名词或术语是对概念的指代。所谓概念表述的适切性是指概念表述与概念内涵、事实本质等各种相关因素的协调统一程度，并具备合适性与共知性。在实际的生物教学中，教师习惯于用生物学术语向学生传递生物学知识，然而学生对生物学基本概念的习得来源于教材，因此教材在对生物学概念的表述中应注重概念内涵的阐述。因此，认为一个合理的概念表述应该具备有科学性。只有科学的生物学概念才能准确地反映出生物学事实、本质规律及特征，从而引导学生建构正确的生物学概念结构体系。
《英汉细胞与分子生物词典》将“分裂”一词定义为：细胞通过生化合成和代谢变化而增大体积并分裂成两个子细胞的过程。细胞分裂是细胞增殖的前提和基础。可见，“减数分裂”的命名是符合这一定义的。同时，减数分裂具有分裂的特征：经过了染色体的复制、分离、胞质的分裂最终形成了子细胞的一系列过程。
在减数分裂中，染色体的复制与分离保持了生物体前后代染色体数目恒定，维持了遗传稳定性;同源非姐妹染色单体互换、非同源染色体自由组合增强了生物遗传的变异性，由此可以看出染色体的行为是减数分裂过程中最本质的特征。《普通高中生物课程标准（实验）》在遗传的细胞基础部分的要求是：阐明细胞的减数分裂，并模拟减数分裂过程中染色体的变化，观察细胞的减数分裂。因此，笔者认为，在表述减数分裂这一概念时，应该把重点放于减数分裂中的染色体行为以及其分裂的结果上，如表1中《细胞和分子生物学（概念和实验）》中对减数分裂的表述。
另外从语义学角度考虑，使用“减数分裂Ⅰ”和“减数分裂Ⅱ”对减数分裂进行表述，能很明确地表明减数分裂所经历的为两个阶段。而在国内高中的生物学教材中，用名词（减数分裂）与序数词（第一次或第二次）组合来表述减数分裂，由于名词与序数词的语序存在不同组合，则对学生学习减数分裂概念产生了干扰，人为“制造”了学习难度。同时，由于不同组合的语义存在一定的差异，无论是“减数分裂第一（二）次”，还是“第一（二）次减数分裂”都容易产生歧义：既可以认为是一个完整的减数分裂中相继发生的两个阶段，也可以理解为两次独立的减数分裂过程的相继发生。
2.2概念表述与学生认知水平的适切性辨析 考虑到学生的感性认识、思维加工方式、学科知识的前概念等因素的影响。教材中生物学概念的表述是否合理取决于其是否有利于学生对概念的认知与运用。高中阶段的学生虽已具备了一定的认知与辨析的能力，分析思维的目的性、连续性、逻辑性已初步建立，但并不完善。同时，生物学中的概念较为抽象，概念之间的相关性强，关系复杂。学生在学习新概念前或正学习新概念时，已经学习的相关概念或是从字面上理解概念的表述就有可能造成认知差异，形成错误的前概念。因此，在尊重高中阶段学生的认知发展水平的前提下，高中生物学教材在能够清晰、准确地表述概念内涵时，其表述应注重与其他相关概念相区分，即具有区分性。与此同时，在概念的表述中，应该尽量突出该概念内涵中的特有性质，弱化其他属性，以增强生物学概念的可读性。
由表1可见，国内中学生物学教材侧重在细胞中染色体复制、细胞分裂的次数上对减数分裂的概念进行阐释，其实质是在逆向思维上，从减数分裂的结果——染色体数目“减半”上，引导学生反推出减数分裂的过程。而国外中学及国内大学的生物学教材对其表述则是从正向思维上先描述减数分裂的过程，进而推导出其分裂的结果，并着重强调了减数分裂中染色体在两次连续的阶段中发生的变化，同时运用“二倍体”与“单倍体”对染色体在经历两次连续分裂前后的数目变化进行阐述。国内现行高中生物学教材对减数分裂概念的表述并没有凸显出染色体分别在两次连续的分裂阶段中的行为变化，从而使得学生在理解其概念时难以分辨减数分裂的主要特征。除此之外，从逆向思维上引导学生理解减数分裂的过程，一定程度上加大了学生对减数分裂概念学习的难度。高校教材虽然在对减数分裂概念表述时较为具体、详尽，但文字较多，并具有一定的深度，因此不适用于高中教学。
3结语
综上所述，现有国内高中生物学教材中对减数分裂的名称和表述并不准确，并容易导致学生记忆和理解的混乱，人为增加教学难度。笔者认为，应当废除易于混淆的用名称与序数词组合表述减数分裂的概念名称，如：减数分裂第一次、减数分裂第二次、第一次减数分裂、第二次减数分裂等;并且将减数分裂的过程概括为“一次减数分裂经历一次复制，两个阶段，两次分离”，即“在减数分裂过程中，Dna只复制一次，在两个连续的阶段（减数分裂Ⅰ和减数分裂Ⅱ）中，分别发生二次分离（同源染色体间和姊妹染色单体间），从而形成含有单倍染色体的生殖细胞”。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003. 本文由www.dyLw.net提供，第一论文网专业教育教学论文和以及服务，欢迎光临dYLw.net
[2]刘恩山.中学生物学教学中概念的表述与传递[J].中学生物学，2011（01）：3-5.
生物质能概述篇2
关键词：生物学语言表述能力培养
什么是生物学语言？生物学语言是用以描述、阐释生物体和生命现象的符号系统，生物学概念、术语、图表和专门代号是构成生物学语言的符号。它是随着生物科学的发展，在自然语言的基础上建立起来的人工语言符号系统，具有明确性和单义性的特点。
生物学语言种类按分类方法不同有很多种，按组成符号不同可以分为两类：一类是由词句组成的，如“细胞是构成生物体的基本结构和功能单位”；另一类则是用图形和专门数学符号表示的，如用数学符号表示的基因型“aa”和“XaXa”等。按表达形式，可以分为描述性语言和论述性语言。
生物学语言的表述能力是衡量学生生物课学习水平的重要方面，也是高考考查的重要内容，实质上这也体现了素质教育的要求。但在多年的教学实践中，笔者发现学生生物学语言表述能力差是一个通病，表现在学生害怕做简答题、分析说明题，每次测验结果，简答题和问答题得分都比较低。如何培养学生的生物学语言，提高学生的生物学语言表述能力，通过多年的高中生物教学，笔者认为可以从以下几个方面进行培养：
一、让学生多听，听教师准确、规范的生物学语言
生物学语言具有科学性和概括性。科学性要求在运用概念、阐述现象、引用材料和逻辑表达上准确无误，不能将生物学术语与日常生活俗语相混淆。概括性要求教师和学生能充分运用已知的生物学概念等来描述生命现象和阐释生物学道理。
在课堂教学中，总离不开教师的说和学生的听，学生多听，才能学会说和写，因此，教师的生物学语言对学生的生物学语言的培养起关键的作用。为了减少学生以后答题表述的错误，在学生第一次听讲相关生物学知识时，教师的生物学语言要力求科学、规范。生物学教师应成为生物学语言的专家，用准确、规范的生物学语言表述课堂教学内容，避免用错误的日常生活概念来代替科学概念，避免嗦冗长、词不达意，避免颠三倒四、缺乏逻辑性。教师的板书设计力求简练、严谨、条理清楚，能把多种书面表述方式灵活有机地搭配，能体现出知识的内在联系和结构体系，避免主次不分、层次结构混乱。学生只有经常能听到准确、规范的生物学语言，才能在潜移默化中提高生物学语言的表述能力。
二、让学生多看，看生物教材中重要的概念和内容
生物教材中基本概念与定义较多，而且表述简练，课文中准确、规范的表述，对学生的生物学表述起到示范、模式作用，它是学生获得知识与技能的基本材料，也是学生生物学语言的最重要来源之一，所以应把指导学生阅读教科书作为教学的一个重要任务，使学生重视教科书的作用。
但是，笔者在教学中发现，并不是每个学生都善于看书，有的学生甚至看不懂课本，而且生物学语言表述能力也相对较差。为了培养学生多看书的习惯，教师必须进行引导，进行阅读方法和技巧的指导，降低学生阅读的难度。教师要注意指导学生把重要的概念内容、关键字词、重要的段落，用各种符号标出。学生阅读时，教师还要注意指导学生理解词语、理解句子句群、分析层次结构等。例如：“光合作用”的概念，除了原料和产物之外，还指出了条件、场所和能量变化。“基因”概念中，注意有“遗传效应”“Dna”“片段”等关键字眼。学生如果养成了多看书的习惯，生物学语言自然会更丰富，生物学语言的表述会更准确、规范。
教师还可以把不同章节出现的同一类知识进行归纳整理，把分散的基础知识形成整体性的知识结构网络，打印成材料，让学生阅读，这也是培养学生生物学语言的重要方法。
三、让学生多说，说出教师所提问题的答案
教师提出问题，让学生思考，然后指定某个学生回答，这是课堂教学中使用最普遍、最广泛的一种发问形式。提问对于培养学生的生物学语言表述能力起着极为重要的作用。很多学生回答提问时，不能组织句子，只能在教师的叙述过程中像做填空题那样回答几个词。学生之所以说不出比较长的生物学语言，除了概念不理解以致不会用的原因之外，还有一个重要的原因，就是从理解概念到运用概念进行生物学语言表达之间有一个过程，学生虽然理解了概念，但是不能流畅地用语言加以表述。因此，教师必须给学生提供尝试表达的机会，通过训练来促进内部言语与外部言语之间的转化。
为提高学生的生物学语言表述能力，教师可以向学生提多种类型的问题，如提问生物学概念、原理、形态、生理功能、比较概念间的区别联系等，例如基因的分离定律的实质、有氧呼吸的概念、减数分裂与有丝分裂的区别、生物进化的原因等。在学生回答提问时，教师要鼓励学生尽量用自己的话来回答，不要照本宣科，学生在回答时，要注意关键词的准确度，对于某些重要的概念和原理，在深入细致地分析课本表述的科学性之后，可通过复述强化记忆，规范表述方式。还可以由学生来回顾、归纳整堂课的内容，向全班同学阐述。在个别学生回答、复述、回顾小结之后，还要请有不同看法者提出意见，让学生在讨论过程中得以巩固掌握基础知识，训练、培养生物学语言表述能力。
四、让学生多写，通过练习测试考查学生的表述能力
习题是训练学生书面表达能力的最主要工具，选择题和判断更正题提供了关于概念或原理正误并存的表述，让学生在选择、判断中学会科学准确的表述方法；填空题对规范书写方式作用最大，具有较大开放性的问答题，更能反映较高层次学习结果，比较适合于检测、训练和提高学生的生物学语言表述能力，为学生表达生物学语言提供极好的训练机会。学生是否真正准确理解了教材内容，通过答题就能看出，例：学生由于概念掌握不准，常把叶绿体写成叶绿素、细胞质基质理解为细胞液；由于别字的原因，把线粒体写作细粒体、丙酮写成丙铜。
生物质能概述篇3
【关键词】概念教学;生物学概念;生物学教学
一、概念教学存在的普遍问题
在目前的初中生物教学中，教师为了保证教学进度，往往削平思维梯度，缩短学生的认知过程。概念教学中，教师仍习惯采用讲述的方式直接给出定义，直接进入抽象概括阶段，对概念的形成与发展过程轻描淡写、甚至一笔带过。学生对学习概念最常采用的方式就是背诵，对概念缺乏深层次的理解，对生物学的学习停留在一个较肤浅的层面，思维得不到真正意义上的发展，能力培养也受到局限，阻碍了学科教学的实效性。
1.传统的教学方法制约了概念教学的发展
在概念教学中，教师过于关注概念的结果，而忽略对概念形成的介绍。教师引入新概念的过程过于简单，忽视对定义表述的诠释就匆忙转入练习。
2.学生对概念的机械记忆，使概念学习停留于表面
学生对概念的学习缺乏真正的理解与思考，习惯采取死记硬背的方式。随着时间的推移，记忆将出现遗忘或是自然衰退，对概念似是而非的理解严重影响了学生的学习效果。如对植物细胞的学习，植物细胞具有特殊的细胞结构，像叶绿体和细胞壁等。由于学生多采用背诵等机械的记忆方式，并未对植物细胞的结构有真正的理解，不能区分动植物细胞结构的不同，有部分学生产生混淆，教师在检测时发现学生会将植物有别于动物细胞的结构错记成“线粒体”，或者“叶绿素”等。
3.前科学概念在一定程度上干扰了学生对概念的正确建构
由于认知水平所限，或者日常生活经验的局限，学生对一些生物学概念存在着混淆或是错误的认识，对生物学概念的形成产生干扰。学生不容易通过内部的、本质的具有普遍性意义的属性来理解科学概念。因此，在生物概念教学中，教师必须以学生为主体，发挥教师的引导作用，教给学生概念学习的基本方法，帮助学生自己建构概念，从而提高其学习能力。如果学习之前，教师没有进行足够的调查和了解，再加上目前普遍存在的大班教学模式，学生对概念理解上的偏颇，未必能立即反馈给教师，会导致一部分学生在概念的理解上产生偏差，如对“光合作用”与“呼吸作用”，部分学生错误地认为“光合作用”只发生于白天，因为需要阳光，而“呼吸作用”只有晚上才产生。
二、浅析如何改进概念教学的研究
要切实有效地解决问题，教师必须站在课程标准的高度，对认知学习理论、教材、学习目标确定、学习方法指导等方面展开研究。
1.概念教学应该建立在对话与交流的基础上
真正的对话应该是双方的一种探讨与共同建构，而不是教师对学生的单向传授。信息获取能力、交流的能力、质疑和批判的能力、独立思考与解决问题能力的培养与发展，都可以在师生的对话过程中得到提升。学生对概念的理解可以通过对话与交流达到一个更高的思维层次。存在于生活认识和科学认识之间的偏差和错误，也可以在师生的对话中得到及时的澄清与解决。教师对于话题的引导至关重要，在教学中应该精心设置真正有思维含金量的问题，促使学生调动思维，对概念本质特征进行讨论与交流。
2.在概念之间构建起网络体系
教师围绕概念的学习开展各种教学活动，以深化对概念的理解与对知识的迁移。把学生对知识的学习置于“前置知识”的铺垫下，可以最大程度地帮助学生越过学习障碍点。而这些铺垫工作对学困生尤为重要。
在理解科学概念时，教师要将零散的概念系统化，帮助学生理清各种关系，进行比较与区别，明晰其从属关系，找到新知识与旧知识的附着点，才可能实现有效学习。如为了帮助学习真正理解基因、dna、染色体之间的关系，通常会用到一个数学上常用的从属关系图（图1）来说明三者间的关系：染色体由蛋白质和dna组成，基因是dna上有遗传信息的一个片断。这个方法还适用于学习生物体结构层次及分类学各等级概念的学习。
3.概念的形成必须通过感知活动、观察实验、经验事实等一系列准备
初中阶段学生还未进行系统的生物思维训练，其生物学知识、经验还有很大的局限性。他们较多地凭借事物的直观形象来理解事物。生物学教学强调实验探究，从观察出发，从实验出发，通过学生自主探究获取信息、处理信息、提出假设、验证假设、总结归纳，加深对概念本质特征的理解。
教师要介绍科学家通过哪些经典实验的反复研究，逐步归纳、概括出事物共同本质特征，了解概念的形成发展过程，能激发学生的学习兴趣，增进学生对科学本质的认识，增进他们对科学探究的理解，使学生充分感受到学科概念的形成。如笔者对光合作用发现史中一些重要实验的学习，指导学生重复前人的探究实验，让学生更好地理解光合作用的本质，真正地理解：光合作用是绿色植物能利用太阳能（光能），把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气的一个生理过程。
4.关注学生对科学概念的主动建构
在概念教学过程中，教师应该根据学生知识基础，以及生物学概念的特点，运用认知心理学理论和新课程理念去设计生物学概念教学的过程，有针对性地解决学生学习过程中存在的问题。
5.注重概念的正确规范表述
概念的引入要生动有趣，概念的形成要注重科学性，概念的表述与巩固要注重规范严谨。无论是师生的共同交流，还是教师的讲述，在日常教学中一定要特别强调概念表述的准确与规范。笔者在检测时发现部分学生将“相对性状”表述成“相反性状”，将“贫血”表述成“缺血症”等。生物专有名词表述的巩固强化，对于学困生尤为必要。
生物质能概述篇4
关键词：生物学；核心概念；教材研发；课堂教学
中图分类号：G633.91 文献标识码：a 文章编号：1009－010X(2011)12－0055－02
生物学概念是生物学科知识的重要组成部分，它是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律精确而本质地阐述。概念是构造理论的砖石，在众多的概念中，核心概念的地位尤为重要，它在学科知识中处于最为本质和核心的地位。《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中也明确提出要“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。因此，注重生物学核心概念的教学具有非常重要的意义。
一、什么是核心概念
1 概念和核心概念。
概念是共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括，是一种由相近、相似的事件、想法、物体或人所组成的集合。生物学概念就是通过抽象、概括而形成的对生物学现象、本质特征或共同属性的反映，如“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质”这个概念，反映的就是所有酶在来源、生理功能和化学本质上的共同特征。
核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等基本理解和解释。生物学核心概念即那些能够展现当代生物学科图景的概念，是生物学科结构的主干部分，是生物学知识领域的中心，获得了广泛的应用，且能经得起时间的检验。
2 核心概念的表述方式。
大部分人认为核心概念就是学科知识中的某个词或短语，如“光合作用”、“呼吸作用”等，实际上，这样的一个短语仅是一个相应的学科专业术语，并不等同于核心概念，或者可以认为这只是一个标记核心概念的符号。核心概念的表述，常采用“XX是XXXX”、“XXXX称作XX”、“XXXX叫做XX”或“XX是指XXXX”等形式。例如人教版高中生物教材中对有关核心的概念分别表述如下：“Dna分子的复制是一个边解旋边复制的过程，复制需要模板、原料、能量和酶等基本条件”、“由植物体内产生，能从产生部位运送到作用部位，对植物的生长发育有显著影响的微量有机物，称作植物激素”、“由生物群落与它的无机环境相互作用而形成的统一整体，叫做生态系统”、“细胞呼吸是指有机物在细胞内经过一系列的氧化分解，生成二氧化碳或其他产物，释放出能量并生成atp的过程”。
二、核心概念在中学生物学教材研发中的地位
依据《标准》编写的、经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过的现行高中生物学教材有五个版本，分别由人民教育出版社、浙江科学技术出版社、江苏教育出版社、河北少年儿童出版社和中国地图出版社出版发行。这五个版本的教材都是围绕相关的核心概念来编写的，除了小部分概念的词语存在差异外，大部分核心概念的内涵是完全相同的。如“细胞的生命历程”部分内容各版本教材的章标题虽然有“细胞的生命历程”(人教版)、“细胞的生命周期”(中图版)、“细胞的增殖与分化”(浙科版)等不同的表述，但其内容都是围绕“细胞周期”(为表述简洁，此处及以下用相应专业术语代表核心概念的具体内容)、“有丝分裂”、“无丝分裂”、“细胞分化”、“细胞的全能性”、“细胞的癌变”、“细胞衰老”及“细胞凋亡”等核心概念来组织编写。这说明不同版本教材的编者们都充分意识到了核心概念的重要性，因为从某种程度上来说中学生物学教材就是由一系列的核心概念所构成的知识体系，其设计的框架也要有利于学生掌握核心概念。此外，各版本教材都用不同事例阐述了许多核心概念的发现、证实、发展、更新和变化的过程，让学生沿着先辈科学家们的足迹去体会科学探索的历程，有助于培养其实事求是的科学精神和严谨的科学态度。
三、核心概念在课堂教学中的地位
1 据核心概念确立教学目标。
教材的每一单元、每一节的知识体系都是围绕相关的核心概念而建构的，核心概念指引了学习目标，因此在教学中应根据核心概念来确立教学目标。如《降低化学反应活化能的酶》(人教版)一节，教材首先介绍了本章的核心概念“细胞代谢”，然后引出了“酶在细胞代谢中的作用”，通过科学家们对酶本质的探索历程来揭示“酶的本质”，最后通过设计实验来探究“酶的特性”。根据这些核心概念我们可以确定本节的教学目标为：(1)知识方面：①能说出细胞代谢的概念，②能理解酶在细胞代谢中的作用、本质和特性；(2)情感态度与价值观方面：通过阅读分析“关于酶本质的探索”的资料，①认同科学是在不断地探索和争论中前进的；②认同科学家不仅要继承前人的科研成果，而且要善于吸收不同意见中的合理成分，同时要具有质疑、创新和勇于实践的科学精神与态度；(3)能力方面：①进行有关的实验和探究，学会控制自变量，观察和检测因变量的变化，以及设置对照组和重复实验；②在实验设计、资料分析、探究等问题讨论中，运用语言表达的能力以及获取资料、共享信息的能力。在制定教学目标的过程中，教师需要思考核心概念之间的联系，必要时还需对核心概念进行细化处理。
2 围绕核心概念组织教学。
生物质能概述篇5
关键词：物理概念教学；必要过程；前科学概念；物理情景
物理概念是物理学的细胞，它反映了物理事实中最本质的东西，是学生进入理性认识的第一步，它不仅是物理基础知识的重要组成部分，更是掌握物理规律的基础。如果物理学中没有一些概念作为逻辑思维的出发点，就不可能揭示这门学科的全部内容，也就失去了这门学科存在的价值，因此，物理概念教学是十分重要的。目前关于物理概念教学的研究成果是十分丰富的，受《全日制义务教育物理课标（实验稿）》和廖伯琴关于物理教学的一种模式的论述的启示，笔者结合自己的教学经历，提出初中物理概念教学的必要过程，试图对物理概念教学从整体上系统把握，为初中物理概念教学提供一定的参考意见。
1.两篇文献中的论述和启示
1.1两篇文献中的论述
（1）《全日制义务教育物理课标（实验稿）》提出的课程基本理念
①注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；
②从生活走向物理，从物理走向社会；
③注重科学探究，提倡学习方式多样化；
④注意学科渗透，关心科技发展；
⑤构建新的评价体系。①
（2）廖伯琴在《物理教学中的“以惑为诱”新模式》中的有关论述
学生在学习物理概念前，已有了旧的图式，即已有一些前概念，通过个体的同化和调节等过程，人们的思维便有了一个新的组织结构和行为方式，即新的图式。这种从旧图式到新图式，然后再到更新图式的过程，实质上就是个体思维的组织结构不断地从低级的感觉运动阶段发展到高级的形式的运演阶段，这也是认知图式的改变和发展过程②。实质上，这就是物理教学的认知过程。其具体过程分四个阶段，即诱惑、析惑、演惑和解惑。（此论述中的“物理概念”是指物理中的概念、规律等，与本文所提物理概念不同）
1.2以上论述给我们的启示
（1）学生在学习物理内容前，其实头脑中已存在一些前概念，即“旧图式”。学生学习物理概念的实质，是用物理概念替换头脑中的前概念，即用“新图式”替换“旧图式”。
（2）物理教学实质上就是“旧图式新图式更新图式”的发展过程。
（3）物理学习要从学生的生活开始走进物理，从物理走向社会，学生接触到的生活经验是学生学习物理的必然依赖。
2.物理概念教学必要过程的提出和意义
2.1物理概念教学的必要过程
从以上文献的启示，结合物理教学论中关于概念教学过程的论述，提出初中物理概念教学的必要过程：了解学生的前科学概念创设物理概念学习情景概念运用练习概念阶段性的深化发展.
2.2意义
（1）提出必要过程一词，和一种模式不一样的。必要过程是说提出的还是“教学过程”，必要说明它是不可缺少的，缺少了某个过程就会对学生的概念掌握产生影响。并且这些过程是系统的，某个过程做的好不一定最终教学效果就好，学生概念掌握的情况取决于这些过程协调作用的程度。
（2）物理概念的掌握本是一个系统的过程，但实际教学实践中往往“详于此而疏于彼”，甚至没有彼，极大地影响了物理概念教学的效率。提出物理概念教学的必要过程，有利于对概念教学的整体把握。
3.各个必要过程的说明
（1）了解学生的前科学概念――学生掌握概念的起跑线
前科学概念，是指未经专门教学，在同他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念③。它往往是片面的、主观的、表面的，是非科学概念。这类概念普遍存在于学生的头脑当中，这就决定了物理概念教学不是白纸上绘图，也不是空瓶中注水，而是利用适当的教学手段，把学生头脑中的前科学概念用科学概念置换出来，形成正确的物理概念。因此，物理教师在概念教学前，要对学生头脑中的前科学概念作一大致了解，备课时做到备学生，这样才能更准确地认识到教学的重点和难点在哪里，教学时才能做到有的放矢。
（2）创设物理概念学习情景――学生形成概念的土壤
物理概念是在观察、实验的基础上，运用科学思维的方法，排除片面的、偶然的、非本质的联系，抓住一类物理现象共同的本质的属性，并加以抽象和概括而形成的。因此，在课堂教学中以物理事实、物理实验创设一定的物理情景，运用科学思维方法从中抽象、概括出物理概念，是符合物理学习的认知特点的。因此可以说，适当的物理情景是学生感性认识事物的必然依赖，也是从感性到理性飞跃的必然依赖，缺乏了这种物理情景，那么形成概念的逻辑思维过程将成了无源之水，无本之木。在学生形成物理概念的过程中，很多就是因为缺少认识事物的物理情景。
（3）概念运用练习――学生概念认识的二次飞跃
《全日制义务教育物理课标（实验稿）》提出“从生活走向物理，从物理走向社会“的基本理念，在概念教学上不再刻意追求物理概念的严密性、完整性、逻辑性，而是更多地关注学生的发展需求和认知特点，注重概念与学生的经验的有机结合，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上，更多地以实例来说明和理解概念，以个性化的语言来描述概念，是学生有更多的精力用在实践、探究和知识面上。
4.其它问题
物理概念是学生学习物理的基础，概念教学也就理所当然地成了物理教学的重点，但由于物理概念本身难学的特点，加上初中物理教学受时间和教学工具的限制，概念教学又成了师生共同的难点。上述所提出的只是初中物理概念教学的必要过程，即一定有的过程，并非只有这些过程。其它方面要结合具体情况对待，比如，当教学中出现了易混淆的概念时，教师要引导学生进行辨析；当学生不会用物理概念解决实际问题时教师要耐心启发。总而言之，学生在物理概念掌握方面出现其它问题时，教师要灵活处理，要充分认识到物理概念的重要性，不可袖手傍观。
参考文献：
[1]阎金铎.中学物理教材教法[m].北京：北京师范大学出版社，1998，6.第3版
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生物质能概述篇6
关键词：萨奇曼模式；学习衔接；物理概念；精确定量
一、初高中物理学习衔接存在的问题
高中物理相对于初中物理，不论是知识深度、广度还是学习能力要求都有一个大幅度的提升，定性分析更加注重细节而过程更加清晰，定量运算过程更加复杂而要求更加精确，强调形象思维与逻辑思维的融合，更加突出逻辑思维.由于高一新生通常还停留在初中物理学习状态，心理上没有准备好，在高中物理大容量高强度的思考、理解、训练面前措手不及，甚至跟不上学习进度的例子比比皆是.因此每位高一新生尤其是中下生，做好初高中物理的学习思维上、理解方法上、思维习惯上的衔接，对高中物理学习尽快入门显得极为迫切.
现行高中物理教科书，将运动学（以前也曾经将光学）的内容放在第一章，作为学习高中物理入门的切入点.尽管专家们都认为这样编写教材，这样处理教法，相对于过去以力的内容放在第一章，对高中物理入门的难度有所减小，但实际情况是，高中物理学习入门的困难程度并没有因此有明显改变，初高中物理（内容、要求、思维、方法等）衔接并没有因此变得顺畅.事实说明了解决初高中物理学习衔接、高中物理顺利入门问题，并不在于调整教科书中高中物理知识的顺序，也不在于删除高中物理的某部分知识（比如只考其中某些部分内容），而在于学习者是否从学习高中物理第一天就在思想上真正地重视，将形象思维与逻辑思维真正融合起来，做到课堂上所学习的问题解决与真实生活遇到的问题解决有机结合起来，融为一体；还在于学习者理解知识的程度是否到位、是否养成习惯.要找到初高中物理学习衔接的切入点，提高高中物理学习入门的有效性，可以从“萨奇曼探究模式”中得到一些启发.
二、萨奇曼模式的启发
所谓萨奇曼模式，即美国教学法专家理查德・萨奇曼教授的探究模式.其核心是，试图将学生在学校中学习的问题解决与真实生活遇到的问题解决统一起来，让学生掌握科学家用以组织知识形式形成原理的各种方式，教会学生进行探究的一般程序即掌握探究的技巧.
萨奇曼对探究理解知识点的思考（维）模式，抓住了“真正理解”高中物理知识的根本点，也是初高中物理学习的顺利衔接的切入点.课堂上不论是高中物理概念、规律还是物理模型及物理模型组合等知识点的真正理解，都需要思考：①某个知识点是为了解决什么问题（包括在知识的逻辑链条上的地位和作用），对应着生活中具体的什么现象中所存在什么问题；②某个知识点的来源是什么，抽象成理论的过程是什么，在生活实践中找到原型形成对比；③某个知识点的具体条件、具体内容或含义及在所建构的知识体系中的地位；④某个知识点应用到具体问题的注意事项.
知识来自于实践，在实践的经验中理性化，离开实践中的问题来学习理解知识，会成为无本之木，表现为：弄不清其下存在什么基础、其本身是什么内容、其上有什么发展，这是初高中物理学习不能顺利衔接的占比最高的原因；理性化的知识更接近实际问题的本质，更能指导实践，高中物理知识探究离开了生活中的实际问题，就失去寻找问题本质的切入点和桥梁.因此，将高中物理知识所涉及的问题解决与真实生活遇到的问题解决有机统一起来进行思考，并将这样的模式养成习惯，才会产生实质的理解深入的行为，提高高中物理学习入门的有效性.
三、以质点、参考系、位移、时刻四个概念为例
机械运动是高中物理运动学中的第一个概念，是运动学所有知识的起点，即一个物体相对于另一个物置的改变.科学上要精确定量描述一个物体的机械运动，需要抓住“物体”“位置”“相对”“改变”“时间”等关键词作为切入点，由“物体”引出质点概念，由“位置”引出坐标系概念，由“改变”引出位移概念，由“随时间”引出时间、时刻概念.在这些概念基础上再学习探究“运动的快与慢”，再探究“直线运动匀变速的规律”，一直再往下探究等等.可见质点、参考系、位移、时刻四个概念的学习理解，是解决高中物理“万事开头难”之难的关键，基于萨奇曼模式和逻辑来学习来理解质点、参考系、位移、时刻等，对学习者尤其是中差生初高中物理学习衔接、对高中物理学习入门就有了一个实实在在的着力点.
（一）质点
要研究物体机械运动的本质、规律，将其进行理论化（运用数学的工具、函数图象、函数关系、数学的运算规则来描述），就一定要涉及精确定量地描述某个“物体”及其“位置”等问题.而任何一个实际物体都存在形状和大小，假如给你一个实际的物体作为研究对象，比如研究汽车两种起动中的运动情况，总不可能把汽车开到教室里吧；即使把汽车放在公路上，汽车那么大还形状各异，哪部分代表汽车呢？以汽车的车灯？还是以汽车的排气口？哪一点也做不到描述的“精确定量”.
首先生活中是这样描述的，比如：“你们的车堵在哪里啦？南桥上”“锄头放在哪里？阶沿上”“遥控器在哪里？沙发上”“把手提包放在柜子里锁好”等等，生活中的这些物体都是有大小和形状的，但我们在描述这些物体及位置时，并不关心物体的大小和形状，因为其大小和形状在我们所描述该物体的多个因素中非常次要，完全无足轻重，完全忽略不计了，都习惯地（无意识）把物体及位置当成了一个点来对待（只是口语中省略了许多而不严格强调一个“点”而已）.
其次科学上的描述，在忽略物体的大小和形状的同时绝对不可忽略物体的质量（这一点与生活中的描述存在差异），严格界定从物体抽象成质点，成为“理性化模型”，并描述为“用来代替物体的有质量的点叫质点”.我们不难发现“忽略次要因素，抓住主要因素”的哲学思想，都广泛地被有意识自觉运用到了科学上和被无意识不自觉运用到了生活中，可见萨奇曼主张将这两类问题不仅仅是统一起来解决，而且是有机地统一起来解决.
再次，利用萨奇曼的主张，来理解科学上将物体抽象成质点成为“理性化模型”的条件：①当物体的大小远远小于它所处于的背景尺度，比如地球的大小相对于地球与太阳间的距离而言，太渺小了，完全可以忽略不计，可以看成质点.生活中的这种例子举不胜举，前面所举的例子中，汽车相对于公路长度、锄头相对于阶沿、遥控器相对于沙发、手提包相对于柜子等等，其大小都远远小于它所处于的背景尺度，生活中也作为一个点来处理的.②当一个物体各个部分的运动情况完全相同，物体上任何一个点就能代表整个物体的运动情况，比如歼击机在航母跑道上起飞，其每一部分运动的位移、速度、加速度、时间等等完全一致，就可以把物体看成质点来研究.生活中这样的例子也很多，比如我们回家乘坐的电梯，电梯的每一部分包括每一个乘客，其运动的位移、速度、加速度、时间等等完全一致，也以一个点来代替整个电梯来研究电梯的运动情况.③当一个物体各个部分的运动情况不相同，其中任何一个点就不能代表整个物体的运动情况，比如研究地球的自转、研究哈雷彗星彗尾的变化、研究汽车转弯等等，均不可以看成质点.生活中这样的例子就更多，比如学生常常关心：投掷出的标枪是否头着地、蹦床上的腾空翻转动作是否到位、集体韵律操比赛哪位拖了后腿等等，都属于物体各个部分的运动情况不相同，不能看成质点.
（二）参考系（坐标系）
质点把实际物体抽象成没有大小、没有形状、只有质量的点这样一个理想模型，解决了便于机械运动理性化的研究对象的问题，但还不能精确定量描述质点的位置及位置改变.那么质点的位置又该如何来描述呢？
首先，生活中是这样描述的.比如，在农村问路通常得到这样的回答：“顺着这条路往前走，前面有座小桥，过桥右拐顺小河往上走有棵麻柳树，再往前面第一家就到了.”这句话中我们可以解读出一些信息：问话地、小桥、麻柳树等属于参照物，顺着这条路、顺小河、再往前等属于方向，无意间用到了参考系来描述人的运动场景.
其次，科学上的描述.物体的运动和静止是相对的，要描述一个物体的位置和运动情况，要选定某个其他物体作参考，这个被选作参考的物体叫作参照物，也称为参考系.为了精确定量描述质点的位置及位置变化，从数学上引入坐标系，即在选定参考系的基础上建立一个坐标系（包括一维坐标、二维坐标、三维坐标、平面极坐标、立体的球坐标轴坐标等等）.
再次，生活中的描述只是对参照物一种朦胧的意识.科学上的描述则是在参照物基础上利用坐标系（理想化的参考系）精确定量.但二者在描述的思维方法上完全一致，以生活中涉及的参照物来理解科学上利用坐标系（参考系）来精确定量，基于“精确定量”就显得非常必要.
（三）位移
在理解质点、坐标系（参考系）这两个概念的基础上，就需要引入位移概念精确定量描述质点的位置变化了.但是生活中描述物体的位置变化与科学中物体的位置变化，存在较大的差异，假如没有刻意对生活经验进行梳理、鉴别、反过来再认识，很容易弄巧成拙，不但不能促进反而干扰对位移概念的理解.
首先，生活中描述位置变化，存在着口头“简略的描述”和“详尽的描述”两种情况.比如，“今天溜达可能走了两公里”，这句话中没有“方向”也没有具体“路线”，只是模糊的路程概念；又比如，“那辆车只有往后倒两个砖的位置这辆车才过得去”，这句话中包含有“方向”“直线”“长度”等信息.
其次，科学上用位移来描述，从初位置到末位置的一条有向线段来描述，有向线段的长度表示位移的大小，其方向表示位移的方向.质点沿直线运动，取其正向建立一维坐标系，并确定初末位置坐标x1，x2，即可解出位移大小Δx=x2-x1和正（代表位移方向与所取正向相同）负.质点在平面内、空间内运动的位移也一样定量精确描述.
再次，介于生活中描述位置变化偏重路程概念，小学初中也一直在应用路程概念，对位移的理解的干扰作用特别大.一方面，物体在长距离长时间内运动，位移与路程的差异很大，要反反复复强化对位移与路程的区别；另一方面，物体在短距离短时间内（尤其在很短很短）的运动，位移概念与路程概念差异就大大缩小，理解起来就非常容易了.实际上位移是为了描述物体在短距离短时间内（即瞬时）的运动而引入的概念，因此在第一次接触位移概念时非常有必要调整学习的思路：生活中长距离长时间内运动路程概念生活中短距离短时间的运动比如“那辆车只有往后倒两个砖的位置这辆车才过得去”包含有“方向”“直线”“长度”等信息位移概念位移概念扩展一维坐标系定量计算大小和方向扩展到平面坐标系定量计算大小和方向，再反过来与路程的区别来巩固理解位移概念.
（四）时间与时刻
生物质能概述篇7
物理概念是物理学最重要的基础，是学生建构物理学知识的核心组成部分.物理概念具有一定的抽象性，描述概念的语句也较为枯燥,概念学习成了中学生学好物理知识过程中的一只“拦路虎”.另一方面,物理概念教学又是培养学生物理思维能力的重要途径，其效果如何不但会直接影响学生运用概念分析问题、解决问题的能力，而且还关系到物理教学的整体质量.因此物理概念难教难学，就成为提高教学质量的一个“瓶颈”.
在当前的中学物理教学中，一些教师进行概念教学时注重的是对概念的记忆而不是理解，较大地降低了概念教学的有效性.深入课堂还可以发现，部分教师对概念教学策略的设计思路较为单一，不知晓从什么方面开展设计，而在听其他物理教师进行概念课教学时，多数教师也只是按照自己的经验进行聆听，缺乏从不同维度审视物理概念教学策略的视角与习惯.基于上述思考，笔者结合相关教学理论与实践经验，尝试就多维度设计与审视中学物理概念教学策略进行探讨.
2多维度设计与审视中学物理概念教学策略
教学策略是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案.具体到中学物理概念教学，笔者建议可以从以下四个维度对中学物理概念教学策略进行思考、设计与审视：(1)教学素材的维度；(2)学生思维的维度；(3)师生角色维度.下面结合具体例子，一一对上述维度进行探讨.
2.1从教学素材维度设计与审视
按照教学素材分类，中学物理概念教学素材可以分为生活经验素材、实验素材、多媒体素材和习题素材.
2.1.1生活经验
日常生活中，学生可以观察和接触到许许多多物理现象和应用物理知识的事例.教师要善于恰当地利用学生已有的生活经验，创设良好的物理环境.在学生获得生活经验的基础上，通过分析、对比、归纳、综合、抽象等思维活动，得出某一类事物或现象的共性，找出本质属性，形成物理概念.
例如讲解压强的概念，可以通过生活中熟悉的事例，引导学生得出压力的作用效果与压力、受力面积等有关，从而引入表征压力的作用效果的概念——压强.再如参考系的概念，在运动的车厢里，小学生认为自己是静止的，是选车厢或其他乘客为参考系；若选路边的树为参照物，车是运动的.矛盾的原因是参照物不同，参考系可任意选择，选的不同得到的结果可能不同.通过利用生活中学生所熟悉的例子，在一定程度上降低了学生对新知识的恐惧感，并潜移默化地认识到，物理源于生活、高于生活而又用于生活.
2.1.2实验素材
实验大致可分为三类，课堂演示实验、学生分组实验和课外实验.运用实验来创设学习概念的环境，既要有利于激发学生的兴趣和求知欲望，更要引导学生把注意力集中到被研究的对象和现象上来，注意观察它的变化及其产生条件，以便从中发现它的本质属性.例如初中物理教材对比热容的概念引入就是通过演示实验引入的.
物理实验能够较好地激发学生的兴趣，提高学生的观察和动手能力，在概念教学中，能够通过有意识地设计实验而凸显概念的本质属性特征，具有生活经验不可替代的重要作用.
2.1.3多媒体素材
常用的多媒体素材包括动画、视频、课件、图片、动画、视频、图片通常是展示一个现象或过程，应用不同媒体教学，调动学生不同的感观，能促使更充分地接受和理解新信息.
多媒体具有丰富的表现力，可以将自然逼真地表现得多姿多彩，可以将静态的画面动态地展现，将传统手段不能完成的物理过程清晰、完整地展现在学生面前，加深学生的感性认识.例如链式反应：让裂变过程自己持续进行下去，源源不断地将核能释放出来，这样的核反应叫做链式反应.让一个中子去轰击一个铀核，铀核发生裂变成两个中等核，同时放出3个中子，3个中子又去轰击3个铀核发生裂变，如此循环下去，反应就持续下去，这个形象化的课件让学生们明白了什么是核裂变中的链式反应.
2.1.4习题素材
需要指出的是，此处将习题作为教学素材之一纳入教学策略的设计与审视的维度，是考虑到适当的习题可以帮助学生理解概念，深化和巩固概念.当前各地中学过于重视学生的学业成绩，在教学中引入不少物理习题，但是数量上的保证并不意味着质量上的保证，习题的选择不在多而贵在精，一题多解，一通百通，精选母题进行多维度的拓展，正是广大物理教师需要对习题素材进行精心设计之处.
上面指出了从教学素材的角度出发设计与审视物理概念教学策略.四类教学素材并无所谓优劣，在不同教学阶段和教学目标各有优势.例如，一般情况下，生活经验多用作概念引入；实验多用作揭示概念的内涵；多媒体素材多用于概念引入和应用；习题素材多用于概念的巩固.可见，灵活运用各类素材进行教学设计，有利于充分调动学生的各类感官，丰富学生的认知素材，从而提高概念教学的有效性.
在日常听课时同样可以从上述教学素材的维度出发来审视一节物理课.例如，这节课在各个教学阶段，分别采用了什么教学素材？这些教学素材的利用是否合适，素材的功能是否得到了充分的发挥？从教学素材维度出发审视物理概念教学课，能给我们带来较多的启示与借鉴.
2.2从发展学生思维维度设计与审视
思维在物理概念的形成过程中占据重要地位，学生感觉物理难学很大程度上是由于思维障碍造成的.从帮助学生思维发展的维度出发，笔者建议在设计和审视物理概念教学策略，可以包括以下几类：(1)认知冲突策略；(2)类比法；(3)比较法；(4)归纳法.下面结合实例一一进行阐释.
2.2.1认知冲突策略
认知冲突策略指的是建立在认知冲突和解决冲突基础上的教学策略.解决冲突首先要揭示学生的前概念，并让学生明确自己以及别人的想法；然后尝试解释矛盾事件，引起概念冲突；最后教师鼓励和引导学生进行认知调整，建立与科学概念相一致的新的概念.如“位移”与“距离”之间的冲突，“恒力做功”与“变力做功”之间的冲突；“作用力与反作用力做功一定是绝对值相等的正负功”与“作用力与反作用力做功不一定是绝对值相等的正负功”之间的冲突，等等.
前概念普遍存在于学习者的头脑中，并且对教学和学习产生重要的影响，例如研究中发现，“运动方向上需要力”就是学生头脑中十分顽固的一个前概念.采用采取认知冲突策略，前提是教师需要清楚学生的前概念，在教学中可利用测试和访谈等方法.在参阅相关研究成果的基础上，设计相应的前概念测试卷，测试应该在教学前约三到五天时间内进行，这时学生已经具备了相应的知识基础，而且教师有比较充分的时间，根据测试结果对教学设计进行调整.题目不宜过多，应保证学生在十五分钟内可以完成.测试目的是要探查学生头脑中的前概念，所以题目应尽量以定性分析形式出现，且应贴近生活实际.
2.2.2类比法
类比法是根据两个对象的某些属性相同，推出它们的其它属性也可能相同的间接推理.例：由重力场中的一些性质推出电场中的一些性质；电路与水路，电流与水流，电压与水压；速度与加速度的定义.
来看一个具体的例子.电容是表示电容器容纳电荷本领的物理量.教学策略设计如下.
类比：如图1所示，不同的容器，使其水位升高1cm，所需的水量一样吗？什么一样？
答：不一样.举例分析得出：同一个容器，水的质量与水的深度之比是一常数，不同容器这个比值是不同的，所以这个比值可以用来反映水容器容纳水的“本领”大小.电容器容纳电荷量Q相当水的质量，电压U相当于水的深度，所以也有同一电容器，电荷量Q与电压U的比值为一常量，这个比值就可以描述电容器容纳电荷量的“本领”大小.用物理量电容(C)来表示这个比值.再如，在讲解磁场的概念时候，也利用了类比的思维策略——类比：使带电体之间发生相互作用的物质叫——电场，同理使磁铁与磁铁之间发生相互作用的物质叫——磁场.这种物质也是看不见，摸不着的，但却是客观存在的.
从上述例子可以看到，电容和磁场两个较抽象的概念，通过类比较形象的容器以及类比学生
较为熟悉的电场的概念，学生的思维得到了较好的过渡与发展.
2.2.3比较法
比较法是通过比较两个相近的物理概念，让学生知道它们的相同点和不同点，抓住概念的本质特征，对概念更全面，更深刻地理解和把握，运用起来不会混淆，能很好地解决物理问题.例如，比较热量和内能的概念，比较蒸发与沸腾的概念；比较电场线与磁场线的异同点等等.
比较法用于比较不同概念的内含，多用于巩固概念和应用概念.建立概念时用比较法，多用于比值定义概念.与类比法相比，类比是利用共性来建立新的知识，从认知上看是就近知识点建立新的知识增长点.比较法是利用个性区别事物，是加深对不同事物的区别.二者在发展学生思维上具有不同的功能与价值.
2.2.4归纳与演绎法
归纳法是指对事物现象进行归纳、找出共同特征，是分析法中的一种，例如中学阶段圆周运动、抛体运动等概念，都是从生活中各类相关的现象中，归纳出共有的本质特征和属性而建立的科学概念.
演绎法则是从已知概念入手，通过逻辑推理方法，逐步推出新的概念.演绎法可以说是教材编写中的重要方法之一，如洛伦兹力是从安培力推出的等等.
归纳和演绎是两种互补的思维方式，也是中学物理教学中需要引导学生领悟与应用的重要内容，在教学设计中有意识地渗透上述方法将有利于学生的思维发展.
综上，从发展学生思维的角度，中学物理教学策略包括认知冲突策略、类比法、比较法、归纳法和演绎法等等.可以看到，不同的教学策略侧重发展学生不同角度的思维，因此在教学设计时需要综合进行考量.而在聆听与审视物理概念教学课时，同样有必要思考：此处教师使用了怎样的思维方法？这种思维方法的使用是否得当？是否有必要引入新的思维方法以帮助学生更好的认识与理解概念？等等.由此可以更全面深入地审视一节物理课的有效性.
2.3从师生角色维度设计与审视
再从师生角色的维度思考如何设计与审视中学物理概念教学策略.从以教师为主还是以学生为主，物理概念教学策略包括：(1)讲授法；(2)互动问答法；(3)探究法；(4)教材阅读法；(5)小组合作法等.限于篇幅，考虑到多数教学策略广大教师较为熟悉，此处不再一一赘述，只是作为一种提醒与启发，主要着重探讨教师较为忽视也较为陌生的教材阅读法.
教材阅读法是教师通过带领学生阅读、分析教材，使学生掌握概念的教学策略.讲解物理概念要做到逐字逐句的分析、思考，才能达到融会贯通.
例如，在讲解光源的概念时，引导学生阅读教材，认识到“光源”中的“光”字指出了“亮”，而“源”字则是指源头，开始的地方，因此两个字合并起来，光源就是开始亮的地方，即发光体就是光源，从而深刻解读了教材中看似简单的一个概念.
再如，质点的概念，教材中只是直接给出定义说质点就是有质量的几何点，而教师可以引导学生从“质点”这个词入手进行理解，其中“质”是指质量，而“点”是指几何点，合并起来则得到有质量的几何点，帮助学生深入地解读了教材中的定义.
可以看到，教材阅读法是一种在教师合理引导下学生细致阅读教材的教学策略，它与其他策略形成了较好的互补.尽管探究教学策略在新课改中得到了推崇，但此处需要指出的是，在实际中学物理教学中，上述以师生角色划分的各类教学策略应当灵活根据教学内容、学生水平进行合理的选择.在审视一节物理概念课时，也同样需要从上述角度来观察课堂，思考：这节课师生的角色谁为主体？这样的教学角色处理是否合适？有没有真正发挥了师生角色的作用？如何通过调整师生角色改进教学效果？等等.
3小结与思考
综上所述，上文指出了在设计和审视中学物理概念教学策略时可以考虑的不同维度，包括教学素材维度、学生思维发展维度、师生角色维度等等.
生物质能概述篇8
一、创设情境、导入概念
众所周知，学生如果对所学的物理概念没有必要的感性认识、形象的自我体会，没有必要的物理事实，就会缺乏进行思维加工形成概念的原料，那么教师直接灌输的概念在学生的头脑中就是无源之水、无本之木，犹如空中楼阁，因此在概念教学之前，应让学生对此概念有充分必要且十分丰富的感性认识，教师应创设概念形成的氛围，在概念的导入上多下功夫。
1.根据生活经验导入
有很多物理概念很抽象，教师很难一下子给出定义，但学生在日常生活中已早有感受和体会，教师完全可以借助学生已有的认知，激发学生的生活经验和感受，引导形成概念。如力的概念，学生最初显然不能准确地说出什么是力，但他们在生活中完全感受到了力，体会到了力，那么就可以让学生根据自己的生活经验列举一些涉及到力的具体实例，此时学生定会海阔天空地想出许多例子，老师选取几个典型例子通过分析引导很容易就能得出“力是物体对物体的相互作用”这句话。这样既丰富了学生的想象，达到动脑、动口的目的，又为力的概念的引入进行了很有必要的铺垫，一举两得，何乐而不为。还有很多物理概念可以采用上述方法，比如摩擦力、形变、弹性形变、功等。
2.根据概念的物理意义创设情境引入
每个物理概念都有情境引进的需要和必要，即都有它要描述的物理意义，如果教师能从这方面着手设置情境引入，对学生理解概念很有帮助，学生对概念的建立过程，印象也会特别深刻、清晰。比如位移概念的引入可以设置如下的题目：由于工作疏漏，动物园里一只老虎跑出去了，为了防止老虎伤人，动物园的管理人员从动物园出发分头紧急行动寻找这只老虎，甲开车从搜寻走了15km在C处找到了老虎，乙抄近路走了8km也到了C处找到了老虎，丙走了很远在返回来的路上到达C处找到了老虎，一共走了20km。现在在园里的园长问老虎位置在哪儿要派车去拉老虎，甲说：“在离动物园15km处”，乙说：“甲说的不对，在离动物园8km处”，丙说：“他俩说的都不对，在离动物园20km处”，此时提问学生：“他们谁说得对？”这时学生一定回答：“他们谁都回答的不对”，老师再问：“如果是你，你该如何描述老虎相对于动物园的位置变化呢？”，学生定会回答：“应把动物园与C处连起来看线段的总长。”老师说：“噢，连起来了有5km长，那描述成离动物园有5km距离的地方对吗？”学生答：“不对，应再量角度指明方向。”老师：“该如何量？”引导学生，很容易就能得出要描述老虎的位置变化，是从动物园到C处的线段且要标明方向来表示的，自动得出位移的定义。学生定会豁然开朗，原来这就是位移，位移是用来描述这的。可以这样教学的物理量也很多，如速度、加速度等。
3.通过演示实验引入
物理是一门实验科学，从伽利略起就已开创一套研究物理的科学方法，使物理学走上了真正的科学道路。其中最重要的环节就是实验验证，在教学中如果能通过直观形象的实验引入对提高学生的积极性和参与度都有很大的帮助。如全反射概念的教学，单从字面意思学生不太好理解，而且对什么条件下发生全反射即全反射的内涵和外延理解根本不到位，但通过做演示实验学生可以清楚地知道从光密介质到光疏介质才能发生全反射，并能给全反射下定义。比如光的折射、光的衍射、光的干涉都可采用实验引入的方法。
4.通过类比引入
高中物理中有一些概念定义方法相似，所以可以互相借鉴类比引入。如速度和加速度，从描述的物理意义角度看，前者描述物体运动的快慢即物置改变的快慢，后者描述的是物体速度改变的快慢，都表示改变的快慢很相似，且都是比值法定义，所以在讲加速度时可以类比速度的引入。在讲电场中的相关概念时，由于电场看不见摸不着很难感受，而重力场学生较为熟悉，教师可类比重力场，把电势φ与高度h、电势差U与高度差Δh、电势能与重力势能、电场力做功与重力做功类比，学生理解起来容易一些。像电容、磁感应强度等都可类比引入。
概念导入的方法还有很多，不管什么途径，只要能让学生对抽象的物理概念有较强的感性认识，对概念的得出有益，都可在教学中尝试使用。
二、引导学生，得出概念
通过精心设计，巧妙引入后学生对物理概念有了一定程度的感性认识，教师要善于引导提问让学生自己得出概念，并口头描述出来，这是学生思维由感性上升到理性的一个过程，如力：脚踢球，脚给球一个力；手推车子，手给车子一个力的作用，神舟飞船升空时，火箭给飞船一个推动力等，老师引导：那么力是如何发生的呢？通过分析，让学生自己说，自己给力下定义，老师不能着急不能包办，得出概念的定义后，可以再引导学生，要学习一个物理概念我们可以从哪几方面来着手了解研究，这时学生的回答肯定参差不齐，有的说物理意义，有的说定义式，有的说看单位等，教师不需按一定的顺序，可以根据学生回答的先后逐项了解落实，引导学生进行科学抽象，不全面的或学生没考虑到的教师引导补充完整。总的来说，让学生在得出概念后尽量动脑、动手、动口，让学生自己进行概括，不能像传统教学那样老师急急忙忙搬出结论，老师一字一句讲，学生一字一句地记，应体现新课标的教学理念，教师引导学生，充分调动和发挥学生的能动性和潜力，让学生在课堂上真正地动起来，真正达到由感性到理性的飞跃，以达到对概念的全方位、精准化理解和掌握。
三、设置典型例题，加强巩固概念
生物质能概述篇9
关键词小学生科学概念科学素养
一、整理收集学生头脑中的已有概念
建构主义者认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解，真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。也就是说学生在走进科学课堂之前，不是一张白纸，他们对待问题都有自己的观点和看法。学生头脑中的那些已经存在的概念由于先入为主而且大多来源于自己的生活经验，因此对自己的观点往往深信不疑，一般不会轻易改变自己的观点，接受新的知识。因此，在实际教学中，应重视了解学生对相关科学知识的已有理解，以便于在教学中更好地运用这些已有概念促进科学概念的掌握。
二、借助完整的探究过程，帮助学生形成科学概念
学生科学概念的发展过程要遵循概念发展的顺序和学生个体科学概念发展的实际水平，要一步一步地发展。实践证明，只有学生在科学的认识下，借助完整的科学探究过程，通过亲身的探究和实践，科学知识在其心中才能真正获得新生，才能获得“深层理解”并形成科学概念。
（1）创设情境、激发思维、引入概念。在科学课中如何将概念引入，直接关系到学生对概念的理解、接受。小学生学习概念一般以感知具体事物，获得感性认知开始的。因此，教师的课堂中重视科学问题情境的创设，激发学生的思维，使学生产生积极主动的学习新知识的欲望，这种欲望是学生建构科学概念的前提。
（2）直观操作、深化思维、理解概念。学生对概念的理解是形成科学概念的中心环节，概念的获得是学生经过分析、综合、比较、抽象、概括的结果。只有在概念引入之后，引导学生自己主动探索，激发、深化学生思维，才能理解概念。
（3）分析归纳、强化思维、形成概念。由于小学生的年龄特点和认知水平，概念的抽象、概括、形成不是一次完成的，要经过一系列反复的过程。经过多层次的比较、分析、综合，才能真正发展学生的思维结构，让学生真正地理解概念。
三、突显主体性教学，组织学生发展科学概念
教育家杜威在介绍自己的教学经验时说：“任何时候都不要忘记教育的对象是一个活生生的有思想、感情、意志、个性都处于变化中的个体。”学生是认识的主人，而不是认识的容器。传统的灌输式教学及应试教育中的机械记忆的共同特点就是单向的信息传送，学生的所见所闻、所想所疑并没有得到交流，心中的疑团并没有得到解开，思想并没有得到升华。古人云：“施教之功，贵在引导，要在转化，妙在开窍。”总之，在概念教学过程中，教师应“围着学生转，帮助学生干”。
（1）指导学生注意科学概念的相关属性。把学生对非本质的属性的注意引导到对本质特征的探究上。如找果实的共同特征，学生在自行探究时，注意力往往集中在果实的颜色、形状、大小、有无果柄等非本质属性上，当学生按照他们自己的观察发表对果实特征的看法时，教师应引导学生从构造上观察果实所具有的共同特征，舍弃非本质的特征。
（2）指导学生用自己的言语表述科学概念。如果学生表述的是与探究的事物相关的属性，就更有利于他们进行抽象概括和归纳推理，从而形成概念，发现规律；如果学生表述的是与探究的事物无关的属性，他们也能从中得益。因此，在课堂上，尽可能地让学生多发言，并且指导他们用准确的言语来表述是十分重要的。教学实践中，在探究《谁更硬一些》的一课时，学生在观察橡皮、海绵的软硬后，描述了橡皮的硬度为“较软”、“橡皮比海绵稍硬”、同样，对于海绵，学生描述有“软绵绵”“比橡皮还软”这样的相关属性。在此基础上，请学生说说描述物体软硬的词还有哪些，并把它们一一写在黑板上。如“更软”、“较软”、“软”、“硬”、“较硬”、“更硬”等词语。学生在观察、比较和描述木头、塑料、铁、纸等材料的软硬后，又用刻划的方法比较了材料的硬度，进一步形成了自己的科学概念，用自己的言语表述了科学概念。材料的硬度越大，就越能防止别的物体破坏它的表面。
（3）引导学生正确运用科学概念。学生通过思维加工得出的认识要用明确的语言来表述，这需要根据事物的本质特性给概念下定义或作恰当的解释。小学生形成的科学概念是与具体事物相联系的，比较简单、笼统的初级概念。例如对物态的表述是：“像水一样会流动的物体叫液体，像石块那样有一定形状和体积，不会流动的物体叫固体。”“像空气这样会在空中四面八方流动的物体叫做气体。”这样的定义虽然不深刻、严密，但是很具体，不违背科学性，适应了儿童的水平，为他们进一步学习打下的基础。为了使学生真正掌握概念，要引导他们进行各种练习来运用概念。可以变换说法用不同的语言表述概念，举出有关概念的肯定例证和否定例证，分析概念间的关系等。
四、组建知识网络，有效建构概念体系
建构主义学习观主张：“一切知识都是从学生自身的经验主动建构的而不是被动地接受现成的新知识。但它强调在知识的形成过程中，对知识现象的发现，则要把学生个体知识作为建构的基础，通过师生的对话，抽取本质特征，形成科学概念。”因此在课堂教学中讨论，要让学生寻求解决问题的最佳途径，在交流中制定完善而科学的研究方案，教师可能通过分类，比较等手段，帮助学生归纳整理，使学生将所学的知识由点成线串起来，形成一个知识“链”，会使探究活动取得更好的效果。
总之，在科学的探究过程中教师要采用多种教学策略，带领学生认真经历每一个科学探究过程，在探究中要了解学生已有的概念水平，当发现学生已有的概念与事实发生冲突时，教师要提供与现有概念作斗争的平台，引导学生分析，从中发现最合理的观点，把学生领向新的科学概念道路上。同时，将新学的概念整合到自己原有的知识结构中，建构知识网络，并运用于生活中解决实际问题，从而提高学生的科学素养。
参考文献：
[1]俞伟国.关注教学细节提高科学探究活动的有效性[J].中国教育技术装备,2011,(11)
生物质能概述篇10
关键词:物质的量教学难点教学建议
“物质的量”作为基本物理量,是高中化学必须学习的概念,“物质的量”及其衍生概念是高中化学定量研究和化学计算的基石。在历次教材改版中,“物质的量”在教材的呈现顺序几经变化:有的版本考虑到它的基础性安排在第一章,有的版本考虑到学习难度,在第一章安排了物质性质再过度到“物质的量”学习而安排在第二章。在新课程下,无论是人教版、苏教版还是鲁科版,都安排在化学必修1教材的第一部分“认识化学科学”中,成为学生学习物质性质前最先接触的重要概念。其中,人教版安排在第一章“从实验学化学”第二节“化学计量在实验中的应用”;苏教版安排在专题1“化学家眼中的物质世界”第一单元“丰富多彩的化学物质”;鲁科版安排在第一章“认识化学科学”第三节“化学中常用的物理量——物质的量”。可见,不同版本的教材编着者在新课标框架内对“物质的量”的处理大致相当,即把“物质的量”概念作为引领学生学习高中化学的开始。
1.“物质的量”教学难的原因
在教学实践中,师生普遍感到“物质的量”难教、难学,我认为有三方面原因。
首先,东西方文化差异给学生学习造成难以逾越的障碍。“物质的量”实质上是用集合体的形式来描述微观粒子的多少,在汉语系统里,描述物质多少时有着丰富的量词:个、双、打、堆、捆等,针对不同的物质使用不同的量词在学生的语言系统中已根深蒂固。而西方表述上则没有这些量词,只用单复数即可,“物质的量”作为不同微粒的共同表征也在情理之中。西方文化中对集合体的概念是单一明确的,而在汉文化中则是混乱而不明确的。“物质的量”来源于西方语言系统,翻译成汉语“物质的量”作为一个整体性的词组难以融入学生已有的词语系统中,以至于不少学生理解为“原子的量”或“分子的量”。
语言是思维的载体,人的思维是以语言进行的,有着怎样的语言系统就会有相应的思维方式。用汉语系统的思维方式来理解源于西方语言系统的“物质的量”是学生学习的最大障碍,从微粒个数到微粒的集合体在学生已有的知识、经验和观念上都存在着困难。相对而言,我们已有的数目和量词等概念对学习“物质的量”是负迁移作用。教师在讲解过程中往往不可回避地对两者进行对比,实际上效果并不佳,存在着越说越糊涂的现象。“物质的量”、“摩”等词本身缺乏汉语的亲切感,外来词难以融入已有的词汇中,导致两者的关系容易混淆。学生往往用“摩”直接作为物理量,比如,求摩,某物质的摩是多少,摩尔数等词不由自主地表达出来。
其二,高一学生的想象能力普遍不能满足从宏观到微观之间的相互过渡的需要。初中科学对微观结构要求的降低和大量使用直观教学手段导致当前高一学生微观想象力的弱化,物质组成的层级不清,各种微粒间的数量关系不清,“物质的量”到底是微观还是宏观搞不清。教材对概念表述也比较模糊。如苏教版这样阐述:“由于化学变化中涉及的原子、分子或离子等单个微粒的质量都很小,难以直接进行称量,而实际参加反应的微粒数目往往很大,为了将一定数目的微观粒子与可称量物质之间联系起来,在化学上特引入物质的量。”然后说到:“物质的量是国际单位制中的基本物质量之一,符号为n,单位为摩尔。”阐述内容与学生的生活经验相去甚远,它不像长度、质量等物理量那样与学生的生活联系密切,具有可比性,学生难以理解也在情理之中。
第三,“物质的量”概念缺乏实验基础,需要学生具有较强的“思想实验”能力。其他化学原理、化学概念往往都有实验基础,比如,化学平衡、元素周期律、离子反应、氧化还原反应等都有相应的化学实验来佐证,通过直观的实验现象帮助学生理解。
2.“物质的量”学习难点及其发展
在“物质的量”及其衍生概念学习过程中,学生的学习难点主要表现在三方面。
首先,概念的相对集中造成学生学习困难。科学概念是从科学探究结果中形成的形而上的抽象认识,一直是学生学习的难点。“物质的量”及其衍生概念相对地呈现在开始系统学习化学的学生面前,其学习难度也在情理之中。加上如前所析原因,高一新生普遍感觉到这块知识难学。
其次,“物质的量”及其衍生概念是定量分析的基础性工具,学习成效表现在各种量的相互转换上。学习困难的表现之一就是这种转换不熟练,容易混淆。比如,阿氏常数与6.02×1023的关系,气体摩尔体积与22.4的关系,摩尔质量与相对分子质量的关系。在计算中,学生容易回到用质量作为中心物理量的老路上去,主动运用“物质的量”应用于化学计算的能力不足。这与学生未能全面掌握“物质的量”为中心的计算法则有关,沿用初中建立起来的计算系统显然是正常现象,但这种沿用阻碍了新计算系统的建立。
第三,微粒中的层次意识不强,各种微粒数间的相互转换困难。由于浙江省初中科学是以知识综合性进行编排,化学体系相对欠缺,学生对化学微粒的认识深度不够。比如,水分子中的原子组成,含有质子数、电子数、中子数,延伸到各种微粒间的“物质的量”、微粒数目之间的转换困难。
然而,从已有的教学经验来看,“物质的量”随着化学学习的深入,学生理解、应用的能力也逐渐提高,到了高一第二个学期,绝大多数学生都能应用“物质的量”进行计算与表述。由此可见,“物质的量”的学习掌握过程需要一个过程,需要一个应用过程,一个有情境有需要的应用过程。“物质的量”给学生带来的学习困难是暂时性的,随着化学学习的深入与应用“物质的量”及其衍生概念机会的增多,多数学生将不再把“物质的量”当障碍。
3.“物质的量”的教学建议
在传统教材及其教学中,“物质的量”往往花费较多的课时数,教师进行全面系统地阐述概念。实践结果表明,尽管花了较多的教学用时,这些学习困难仍然存在。在新教材体系中,“物质的量”安排的课时数与传统教材相比有很大的缩减,如何实现较短的教学时间收到较好的教学效果,需要从产生学习困难的根源和对学生学习要求两方面探讨。
新课标必修部分对“物质的量”的要求是:“认识摩尔是物质的量的基本单位,能用于进行简单的化学计算,体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用。”其教学基本要求是:“认识物质的量,并能利用物质的量进行物质质量及微粒数的简单计算。”发展要求是:“物质的量运用于化学方程式的简单计算。”用有限的教学课时达成上述要求,结合教学实践,提出如下建议:
首先,用最少的时间突破这些概念理解中的困难期。不必过多纠缠于概念的剖析而重在简单应用,让学生在微粒个数与物质的量、物质质量、气体体积之间相互换算中逐渐得到强化。不必过多纠缠概念是否吃透讲透而重在应用中领会。“物质的量”不同于其他化学概念或原理,没有讲透会产生“夹生饭”现象,“物质的量”及其衍生概念学生会在应用中逐渐深化,缺乏应用的任务驱动,学习困难的解决是低效的。
其次,教学中不宜用“堆”、“捆”等量词作为类比,而宜直接引入“集合体”,以免强化量词产生负迁移效应。不宜前后概念过多联系而重在删繁就简,突出主题,构建以“物质的量”为中心的概念衍生关系,建立以“物质的量”为中心的计算体系即可。重视几个相互关系式,而不必推广到诸如传统教学中必讲的阿氏定律及其推论等,控制教学难度与深度,降低学习负担,增加学习信心。
第三,“物质的量”的应用需要渗透到化学教学的全过程。不宜一蹴而就而重在逐渐形成,不搞一步到位,讲究细水长流,在应用中强化,随着教学深入而逐渐加深应用难度。在后续的教学中,逐渐强化“物质的量”的应用,引领学生逐步摆脱初中以质量为基础的计算体系的思维模式,建立起以“物质的量”为基础的高中化学计算体系。
4.新课程下“物质的量”的教学设计
课时1:物质的量
师生探究1:以日常生活中的事例,如粒为单位存在的米与以袋装为单位的商品关系探究微小物件往往以集合体的形式呈现,解决微小物质从微观到宏观的表征方法——引入集合体概念。
师生探究2:探究1滴水中有多少个水分子,引领学生体验任何宏观物质都是由数量巨大的微观粒子组成,帮助学生建立微观意识,产生如何表述巨大数量微粒的学习疑问。
师生探究3:化学反应间微粒数量定量研究中如何实现微粒个数与宏观质量、体积间的衔接,引导学生得出采用集合体来研究,为引入“物质的量”概念做好铺垫。
教师讲授:开门见山地简要给出“物质的量”、“摩”是国际统一规定的物理量及单位,国际规定了阿佛加德罗常数及近似值,得出微粒数量与“物质的量”相互转化的计算式。
问题解决:给出练习题,巩固三个概念及相互转化的简单计算。
课时2:“物质的量”的巩固与“摩尔质量”
问题解决:阿佛加德罗常数定义及应用;“物质的量”与微粒数量间的相互转化;不同层级微粒数的简单换算。
师生探究1:相同“物质的量”的不同微粒的个数、质量是否相同,得出“摩尔质量”的定义。
问题解决:给出练习题,巩固物质微粒数量、质量与“物质的量”的相互简单计算。
师生探究2:化学方程式的意义,化学方程式中计量数与参加反应的微粒数、参加反应的物质的“物质的量”的关系。
教师讲授:如何运用“物质的量”进行化学方程式计算及例题示演。
问题解决:给出练习题,模仿、巩固简单的方程式计算。