科学研究方法与实践篇1
【摘要】虽然我国在高中化学教育中开展科学方法教学已有30多年，但是由于没有完全系统的内容体系，因此科学方法教学在实施的时候比较随意，实际的效果并不理想。本文首先提出构建高中化学科学方法教学的体系。然后，分析了高中化学科学方法教学的现状。最后，提出了构建高中化学科学方法教学的具体策略，包括强化高中化学课程标准中关于科学方法教学的力度；强化高等师范院校学生对科学方法教学的学习；增强高中化学教师的科学方法教学的培训；加强高中化学教学仪器的配备。
关键词高中化学；科学方法；教学；实践
我国在高中化学教育中开展科学方法教学已有三十多年历史。然而由于没有完全系统的内容体系，因此科学方法教学在实施的时候比较随意，没有完备的计划性，实际的效果并不理想。虽然国内对于高中化学科学方法的教学有些研究，但是它们主要体现在强调科学方法对于高中化学的教学作用大和意义深远，如何构建系统的科学方法的实践与研究还相对较少。因此，笔者要根据自身多年的教学实践，探讨构建高中化学科学方法教学的体系，试图提出构建高中化学科学方法教学的策略。
一、构建高中化学科学方法教学的体系
高中化学科学方法教学究其本质而言，是教师作为教学的主导者，学生作为被传授知识的主体，两者之间教学与被传授之间互动所采取的教学观念与教学手段。所以，高中化学科学方法的教学是教师不断地与学生互动，逐渐地认识、发展，最终总结而形成的。基于这一过程，科学方法教学需要从三个层次来构建。
哲学的最高层次。科学方法教学必须符合哲学的方法，哲学方法是辩证法中的最高级。哲学方法中的唯物辩证法和系统方法等都可以作为理论基础，应用于科学方法教学中。虽然，哲学方法常常给人们的印象是抽象的、难懂的，但不能不说，哲学是问题解决的指南针，它能指示出问题正确解决的方向，帮助人们避免疑惑，最终到达任务的终点。
一般研究方法。这是最普遍的、最基础的方法，适用于各门自然学科的研究，对于各领域的研究与贡献也是非常大的。一般研究方法包括：观察、调查研究、抽样分析和实验等等。
特殊、特定的研究方法。这是针对某一特定的学科或某一领域特殊的研究方法，它不能适用于每门学科的研究。例如，气体密度法只能用于测定各种气体的分子量，示踪法只能用于化学领域中的化学反应机理等。
二、高中化学科学方法教学的现状分析
虽然高中化学新课程标准中明确强调“科学过程与科学方法”的教学目标，目前的高中化学科学方法教学与过去相比是有一些进步，但是当前的实施效果还是不理想。根据笔者对当前教学的现状分析，主要原因是教学中存在以下问题：
（1）科学方法教学的目标不够明确，化学教师很难把握，所以科学方法教学可有可无。
（2）不能完全理解科学方法教学。很多化学教师不明白什么是科学方法教学，甚至有些教师认为化学学科方法教学，就是科学方法教学。
（3）不够科学地表述科学方法教学目标。例如表达科学方法教学时，分不清谁是教学的主体，谁是客体；科学方法教学的评价标准也不够清晰，让化学教师很难衡量实际的教学效果。
高中化学新课标中虽然提出了要科学方法教学，但是却没有明确规定科学方法教学的具体目标、评价标准等，这使得这种方法在实际的教学中难以很好地具体操作，所以导致这种方法教学一直处于随意状态。
三、构建高中化学科学方法教学的策略
从高中化学教育中实施科学方法教学的现状来看，对于其中所存在的问题，急需得到解决，笔者结合多年实践，通过分析研究，提出以下构建策略。
（1）强化高中化学课程标准中关于科学方法教学的力度
在高中化学课程标准中，从关于科学方法教学的内容来看，其采用的科学方法教学中的感性认识方法偏多，而对于理性认识的方法则采用的较少，由于高中化学课程标准是高中化学教材编写的重要的依据，这也导致了现有的高中化学教材中的感性认识方法的内容与理性认识方法的内容过于偏失平衡，这对于学生从感性认知角度和理性认知角度认识化学，甚至对全面的认识化学都带来不利的影响。对此，笔者希望在高中化学教材中增强归纳演绎、模型等理性认识方法的教育，以培养学生更好地学习化学，认识化学。
（2）强化高等师范院校学生对科学方法教学的学习
高中化学教师对科学方法教学的掌握程度的高低将直接影响其在教学中对学生进行科学方法教学的质量的好与坏。因此，这也要求我们加强对高中化学教师学习科学方法教学的培训。对于还在高等师范院校，未来将成为化学教师的学生，相关院校应该加强科学方法教育的教学，使这些学生在任职化学教师之前便熟悉掌握科学方法教学，且具备运用科学方法教学的能力。
（3）增强高中化学教师的科学方法教学的培训
由于高中化学课程标准中没有很明确科学方法教育的内容，也没有具体的建议与方法，而据了解，很多对化学教师的培训也没有相应的科学方法教学的内容，这样的现状，也要求我们急需在高中化学教师再培训的过程中加入科学方法教育的内容，强化高中化学教师科学方法教学的意识。加入且强化高中化学教师的科学方法教学的培训已经刻不容缓。
（4）加强高中化学教学仪器的配备
无论是科学方法教学的内容，还是在高中化学新课程标准中，都有涉及到关于化学学科研究方法的教学，例如电化学分析法等等，这些都要求使用相关的化学仪器，然而，在很多高中学校里，这些仪器或者没有，或者不够完备，导致高中化学的科学方法教学不能较好的实施，希望相关部门加强学校化学教学仪器的配备，以使科学方法教学更好的开展实施。
参考文献
[1]濮江.高中化学科学方法教育内容体系的构建及实施[J].教育理论与实践,2011,04.
[2]杨少波.新课程理念下高中化学科学探究教学的实践与思考[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2011,03.
科学研究方法与实践篇2
关键词:VB程序设计;算法;实例分析;计算机等级考试
中图分类号:G642文献标识码:B
VB程序设计是很多高校非计算机专业学生必修的一门计算机基础课程,我们学校也不例外。苏州大学应用技术学院是民办公有本科院校,该学院的非计算机专业理工科学生全部必修VB程序设计,并且要求学生通过江苏省计算机等级考试二级,且与学位挂钩。本人所教授班级学生每年等级考试的通过率均名列全院前茅,受到该院学生和教师的好评。今年在首次实行的由学生选择任课教师过程中,出现了“涨停版”状况,在短短的十分钟内,选我所授VB课程的学生人数爆满,导致后面很多想选修我的VB课程的学生没能选上,事后这些学生私下问我:“如果没选上我的VB课,能不能到我的课堂听课?”这件事情给我的触动很大,学生的认可是最高的奖励!通过多年的研究和探索终于摸索出一套适合民办本科院校的程序设计的教学方法。
1教师的人格魅力是吸引学生学好知识的必要条件
“师者,传道授业解惑者”,教师这个行业是一个非常神圣的职业。它不但给学生传授知识、解答疑问,更重要的是直接影响学生的思想价值观和世界观的形成。老师的一言一行都铭记在学生的心目中,潜移默化地影响着他们的成长。所以教师的责任心和职业道德是非常重要的,在某种程度甚至比他的知识水平还重要。这是我的个人看法。要想做一名好教师,首先要做一个好人:一个有爱心、肯奉献、有责任感和心胸宽阔的人。具备以上特点,再加上渊博的知识,则具备了教师的人格魅力。现在的大多数学生虽然都是独生子、娇生惯养、相对比较自私,但他们很聪明,很活跃,很有正义感,明辨是非的能力也很强。他们当中绝大部分都是积极向上的,有进取心,想很好地完成自己的学业,给家长、朋友、老师以及社会一个完美的答卷。只是自制、自理能力相对较弱,需要老师的监督和帮助。这个时候因为离父母较远,每天接触的长辈除了老师还是老师,老师的作用就体现出来。有很多学生愿意找他们喜欢的老师交流,甚至做知心朋友。学生喜欢的老师一定是有人格魅力的教师,这一点确定无疑。那么,一旦学生喜欢上这个老师,他们就愿意接受这个老师给他们传授的知识,按时完成教师布置的任务,在这种和谐的学习气氛中,学生的学习效果就不言而喻了。现在的学生和老师的关系和多年以前不同,甚至有很大变化:当学生需要老师做长辈的时候,老师就好像他们的父母,给他们关心和爱护;当学生需要老师做他们的知心朋友的时候,老师和学生应该是平等的关系,放下老师的架子,畅所欲言,各抒己见,甚至可以争论的面红耳赤。当学生需要老师做他们的严师,督促他们学习和上进的时候,老师就是一个有威严、神圣不可侵犯的人。只有这样,才能更好地引导学生成为一名会生存、会做人、会获取新知识的人,这也正是当今高等院校培养本科生的目标。
2从社会实际状况出发,让学生明确学习目标
目前我国的教育现状是:从小学甚至幼儿园开始,就强调学习、学习再学习!也就是孩子除了学习之外,不能有其他事情可做,只要学习好,什么都好。所谓的“一俊遮百丑”,却忽略了其他方面的培养和教育,虽然政府也正在努力改变现状,但因为社会竞争激烈以及人口众多,一时还难以改变。正因为如此,家长也是为了孩子今后的生存考虑,不得不督促孩子学习、学习、再学习!其他方面的教育等上了大学再说。这就给高等院校的教育带来了很大的压力,大学生存在的问题很多:首先是为什么要学习?学习目的不是很明确。其次是学生认为在大学里不用刻苦学习。因为在中学阶段学习很辛苦(这是不争的事实),学校为了升学率,学生为了考大学,甚至有中学教师给学生一种误解:上了大学就可以放松了。导致学生上大学后不爱学习,认为没必要再学习了,因为学习毕竟是一件很苦的脑力劳动。
针对当今大学生的现状,我们的高校教师一定要让学生明确自己为什么要学习?也就是学习的目的和意义是什么?结合实际状况,首先一个有价值的人一定是一个知识丰富的人,不管是民营企业家,还是公司里的老板、董事长或者Ceo,其次,如果没有丰富的知识,也就谈不上更强的能力,这是一般的道理。每个人都想成为一个有价值、有作为的人,如果没有知识的的储备,没有学习新知识的能力,那他就很难达到目的。最后,学习无止境,学习的内容也是丰富多彩的,不单单是书本上的知识,还有学做人、学做事,学习别人的好经验,等等,就像北京大学学生侯东说的:“学习不单纯是学习知识,更多的是学习合理安排时间,合理调配资源,善于处理一些环境影响并最终找到自己的生活方式和目标”。
3采用适合民办本科院校大学生特点的教学方法
(1)消除学习计算机程序设计语言的畏难情绪,给足学生一定能学好这门课的信心。
VB程序设计是一门计算机高级程序设计语言,学生在学习这门课程之前,已经掌握了计算机的基本操作和基本概念,也就是学过了“计算机应用基础”这门课,具备一定的计算机基本操作,但计算机语言和计算机的基本操作不一样,而且差别很大,基本操作是固定的动作,通过反复练习就可以熟练掌握,而且效果显著。而计算机语言要通过思考、推理和判断才能给出正确的算法,也就是解决问题的步骤,并用程序设计语言把它正确地表达出来。难度要比操作大得多。很多学生在学习VB程序设计时,最难的就是入门这一关,特别是民办大学生更是如此,他们不习惯采用计算机解题方法,甚至觉得计算机程序设计语言太难学了,简直像天书。他们更习惯于日常生活中的解决问题的思路。针对学生存在的这些问题,一般情况下我们首先要打消学生对学习程序设计语言的畏难情绪,给他们信心和希望,告诉他们计算机程序设计语言没有他们想象得那么难学,任何事情都是一样,只要努力认真用心去做了,都能做好,包括老师本身,也不是天生就会程序设计语言的,也是一点一滴学出来的。例如,在日常生活中,我想把一瓶酱油(简称a)和一瓶醋(简称b)交换一下,交换后,原来装酱油的瓶子,现在装醋;原来装醋的瓶子,现在装酱油,问:我们应该怎么操做才能实现呢?学生会认为这个问题太简单了,很快就给出答案:先拿来一个空瓶子(简称c),再把a瓶子里的酱油倒入空瓶,然后把b瓶中的醋倒入原来装酱油的a瓶中,最后把倒入空瓶中的酱油倒入原来装醋的b瓶中,就完成了酱油瓶和醋瓶互换的任务。这个问题不就是程序设计中的两个变量交换值的道理吗!一个变量a=1(酱油),另一个变量b=2(醋),现在要把a和b的值进行交换,(相当于把酱油和醋互换)则需要引用第三个变量c(相当于空瓶),先用c保留变量a的值(把酱油倒入空瓶),即c=a,再把变量b的值给a(把醋倒入酱油瓶),即a=b,最后把c的值给b(把空瓶中的酱油倒入醋瓶中),即b=c,则完成了a,b两个变量值的交换。在程序设计过程中,有很多内容是和我们现实生活中的内容相似的,很好理解和掌握,相信同学没有学不会的内容。
(2)由浅入深,循序渐进,逐步引导学生步入正确的程序设计大门
在介绍VB内容的时候,教师不一定完全按照指定教材内容组织的顺序给学生讲解,因为教材本身就是一种参考书,教师可以根据大纲要求,把教材内容经过仔细研究、斟酌、提炼、总结和归纳成由浅入深、循序渐进、通俗易懂、简单明了的知识内容,再结合日常生活中的实例展现给学生。如VB控件部分的内容不必在开始时全部讲解,结合实际情况,用到哪些控件再详细的介绍那些控件。首先把窗体、文本框、命令按钮和标签控件介绍给同学就足够使用了,因为窗体是VB程序设计的基石和容器,所有VB的其他控件都放在窗体中;文本框可以用来作为输入和输出界面;命令按钮用来激活代码的运行;标签用来注释。至于其他控件,如图片框、列表框等等可以在后面介绍到数组的时候,作为数组输出界面时再陆续介绍。总之,介绍的内容以实际应用为主,有应用的需求就介绍,理论联系实际,效果会更佳。
在介绍VB的语句语法时,不要急于求成,遇到问题需要解决时,再介绍相关的语法规则和语句内容,以问题驱动内容的进展。如设计一个加法计算器,用来求出n个数的和。如果n的值较小,如n=2可以直接把两个数相加,但如果n=20或n=50的时候,如何实现这些数相加呢?方法很多,但最好的方法就是用循环语句来实现,引出循环的概念、语句和语法规则。
对同学们容易出现的一般性错误,尽量用通俗易懂的例子说明语句的含义。因为学生出错的原因就是没有真正理解语句的含义。例如,开始使用VB赋值语句的时候,很多同学容易出现的错误就是把赋值和被赋值对象写错位置。如把x的值赋给y,写成x=y,其错误的原因就是学生把赋值号“=”理解成数学里面的等号“=”了;同样的错误还有,把文本框1中的内容赋给变量a,表达成text1=a。针对这种错误,我们就可以通过日常生活中“借钱”这件事情来举例说明,如名字为x的人向某人y借了500元钱,前提是y一定有500元钱(y=500),我们可以用式子x
在讲解程序设计算法的时候,尽量从学生的角度去分析、理解和判断,最后推出正确的解题方法。先用自然语言分析和阐述正确的算法,然后再用VB语句描述出来,要把分析和表达的全部过程展现给学生,和学生一起分析和判断,最后再把初步写出的VB程序放在VB环境中调试和运行,验证算法是否正确。特别强调的是,有时需要故意设一些陷阱,让学生跳进去,也就是程序不要一气呵成,正确无误。故意留出一些关键性的,容易犯的错误,运行结果出来,发现错误时,学生会很惊讶,在分析的过程中,觉得应该不会出错,怎么最后结果不正确呢?这个时候教师也不要急于给出答案,让学生思考几分钟,再慢慢引动学生发现问题,进而想出解决办法,最后教师再给出正确答案。
归根结底,我们在传授知识的同时,最好能够把如何学习新知识的方法传授个学生,这才是我们的教育目的,小之以情,动之以理,由浅入深,循序渐进,慢慢的学生也就走进了VB这个新知识的大门。教师在授课的过程当中适时地出现一些幽默的句子或片断,也会让学生觉得VB程序设计的课堂不是那么枯燥乏味。把学生的情绪调动起来,学习的热情也就随之而来,效果也就可想而知了。
4结束语
民办本科院校的计算机程序设计教学方法的探索与实践是一项复杂和持久的系统工程,无论是在教学理念还是在教学方法上都需要不断的改革和创新。今后我们还要不断的研究和探索,在改进教学方法和教学手段的同时,加强学生实践能力的培养,进一步完善我们的教学机制。
参考文献:
科学研究方法与实践篇3
（南京师范大学公共管理学院，江苏南京210023）
摘要：创作实践成果与理论研究成果一样，都是科研工作者的科研成果，但长期以来被众多综合性高校排除在科研成果系列之外。要贯彻分类评价原则，促进创作实践学科的繁荣发展，就必须重视对创作实践成果的科研评价。创作实践成果评价的根本出路在于增强同行专家评价，实现统一评价与自主评价的有机结合。
关键词：创作实践成果；科研评价；分类评价；评价办法
Doi:10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.08.003
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1671-1580(2015)08-0006-02
一、创作实践成果评价的探索过程
南京师范大学是一所以文科见长的综合性高校，文学艺术教学、研究和创作是学校哲学社会科学工作的重要组成部分，曾经涌现出像齐白石、徐悲鸿、傅抱石等一大批著名艺术家。但长期以来，创作实践成果并未被纳入学校科研评价体系，未受到应有的尊重和认可。这在很大程度上影响了教师从事文学艺术实践创作的积极性，制约了文学艺术学科的繁荣发展。为改变这一现状，促进创作实践学科理论研究与实践创作两条腿走路，实现创作实践学科与其他学科齐头并进，南京师范大学不断探索和改进实践创作成果的评价办法。
2004年，学校出台《南京师范大学艺术实践成果科研考核办法》，首次将部分创作实践成果纳入年度科研考核体系，对其进行相应的科研分值认定。在教育部颁布《关于大力提高高等学校哲学社会科学研究质量的意见》之后，学校于2009年出台《南京师范大学关于进一步推动应用性哲学社会科学研究的若干意见》，首次对部分创作实践成果进行科研级别认定。出台这两份文件是学校探索将创作实践成果纳入分类评价体系的重要举措，但也存在着诸如碎片性、冲突性以及狭隘性等诸多不足。2013年，学校正式出台《南京师范大学文学艺术创作实践成果评价与认定办法》（以下简称《办法》），对重要的创作实践成果进行统一、全面、正式的科研认定，并将认定结果通用于职称晋升、科研奖励、荣誉认定等所有场合。
二、创作实践成果评价的基本原则
（一）坚持尊重创作实践活动的原则。所谓学术研究，是“指在实证精神和理性精神指引下用科学的方法进行探索、求知，以获得新的知识、理论以及对新知识、新理论应用的行为”。创作实践同样是一种获得新的知识、理论以及对新知识、新理论应用的行为，同样属于学术研究。但是，创作实践又不同于理论研究。创作实践要求把研究成果转化为文学艺术作品。尊重创作实践活动，一方面要求将创作实践成果纳入统一的科研评价体系，另一方面要求根据创作实践活动的特殊规律对其进行评价，不能把理论研究的评价办法直接套用于创作实践成果。正如学者们所说：“即便对哲学社会科学的不同学科，也应充分尊重其不同特点，建立健全各不相同的学术评价体系和评价机制。”
（二）坚持创作实践与理论研究平衡发展的原则。探索和实施创作实践成果评价办法，必须站在学校哲学社会科学发展大局的高度，正确处理创作实践学科与其他学科、创作实践与理论研究的平衡关系。这就要求既要把创作实践成果真正纳入到科研评价体系中来，又不能过于突出创作实践成果，以致影响理论研究工作的发展。
（三）坚持行业标准优先的原则。综合性大学不同于艺术类大学，往往是以文理工传统学科为基础逐步发展起来的，现行的评价办法比较适合文理工传统学科的理论研究成果，而不太适合创作实践成果。事实上，除了真正从事创作实践工作的同行专家，其他人很难对此类成果的价值进行科学判定，即便学术造诣深厚的学术委员会委员们也同样如此。在这种情况下，唯有充分尊重行业协会，充分尊重行业协会的评价标准，充分尊重行业协会的认定结论，才有可能得出较为科学的评价结论。
三、创作实践成果评价办法的实施
（一）类型与形式认定。《办法》以创作程序为根据，将创作实践成果区分为四大类：原创类、演艺类、组织传播类和翻译类。这种分类的好处是可以将每一个创作环节的成果都纳入其中。
《办法》以与理论研究形式一一对应为指导思路，将创作实践成果分为五大形式：在专业期刊公开发表的成果：公开出版的成果：各种级别的获奖成果；各种活动的参加成果；被各种形式采用的成果。可以说，这五种形式基本上涵盖了创作实践成果的全部形式。
（二）级别认定。区分创作实践成果等级的最大困难在于：一方面，创作实践成果不同于理论研究成果，不能直接等同：另一方面，要将创作实践与理论研究放在一起，又必须有统一的尺度。《办法》的解决思路是：以不同的名称表述同样的级别。研究性学术论文分一级权威、二级权威和普通核心期刊论文，创作实践成果则叫一类、二类、三类创作成果，二者既有所区别，又相互对应。具体认定方式是：第一，在级别上，期刊成果等同于学术论文，公开出版成果等同于学术著作。需要说明的是，为坚持创作实践成果的专业严肃性，《办法》只承认专业期刊上发表的艺术作品，不承认非专业期刊上的艺术作品。第二，获奖及被采用成果根据主办单位或采用单位的级别进行认定。获奖成果主要根据主办单位的级别区分为省部级奖和厅局级奖两类：被采用的成果根据采用单位的级别区分为一类创作成果（部级单位采用）、二类创作成果（省部级单位采用）和三类创作成果（厅局级单位采用）。为充分尊重行业标准，《办法》承认全国性和全省性一级专业协会的权威奖励，一个一级专业协会限认一个奖项。第三，对于高级别的演艺展出活动，举办专场等同于学术著作，参加展出等同于。《办法》的理解是：专场都是多项作品的汇聚，而参展则是单篇作品的展演。当然，这必须以一定的展演级别为基础。
四、创作实践成果评价的困难与出路
（一）评价的主要困难在于难以充分体现创作实践成果的创作特性和质量导向。将实践创作成果纳入到科研评价系列，容易碰到以下三个问题：其一，将创作实践成果对应于传统的基础理论研究成果，借用传统的科研评价方法评价实践创作成果，不能充分体现创作实践成果的创作特性，存在以科学研究成果共性抹灭创作实践成果个性的问题。其二，偏重以成果的外在形式（如发表刊物、字数、主办单位的级别等）认定创作实践成果的等级，无法体现科研评价的“质量导向”，存在着忽视创作实践成果内在质量的问题。其三，由非创作实践专家评价创作实践成果，无法准确把握创作实践成果的本质要求和内在质量，存在着外行评价创作实践成果的问题。
科学研究方法与实践篇4
[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群
近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。
一、“教师教育学科群”与“教师教育学”
1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意
教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。
创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。
（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”
在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④
在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。
①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。
③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。
⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。
（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”
如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养
①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。
②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。
③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。
④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。
⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。
鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。
二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。
（一）教师教育学的研究对象
在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。
参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师?教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育?学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中
①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。
②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。
③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。
⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14-18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。
教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②
（二）教师教育学的知识体系
知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。
第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰?洛克伦（JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”，①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。
②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科?知识?权力》，刘健芝等编译，上海：生活?读书?新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teachingaboutteaching）”和“学‘教’（learningaboutteaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（teachingaboutlearningtoteach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。
第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自主权力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。
第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。
（三）教师教育学的研究方法
随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地
①参见J.Loughran，Developingapedagogyofteachereducation：UnderstandingteachingandLearningaboutteaching，Lon-don：Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。
当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。（四）教师教育学的学科性质
学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。
笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。
在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。
科学研究方法与实践篇5
[关键词]护理学研究生临床护理问题
护理研究生教育是培养高级护理管理、教学、科研及临床创新人才的主要渠道。随着护理学和卫生保健事业的发展,要求我国护理硕士研究生培养“从事某一特定职业实际能力的应用型人才”。但目前,国内尚未形成统一的硕士生培养目标,部分院校在硕士研究生科研阶段指导学生深入临床护理工作中,用科学的方法探索、解决临床护理领域的问题,但在临床护理科研选题与实施中存在着很多问题。笔者就如何解决这些问题,培养护理硕士生的核心能力作一阐述,以供交流。
一、临床护理科研现状
临床护理是护理学研究的一个重要领域,通过临床护理研究能够推动临床护理学理论和实践的发展,直接或间接提高临床护理工作。近年来,临床健康教育和心理护理已成为临床护理工作的重要内容,临床护理研究范围也更为广泛。但是,由于我国目前大多数临床护理人员的学历结构偏低,整体科研素质不高,使我国在临床护理领域研究多局限于描述性研究及回顾性总结,缺乏使用meta分析、质性研究等研究方法对特定问题的研究,且研究欠深入,缺乏护理特色。
二、护理硕士研究生在临床护理科研实践中存在的问题
1.选题忽视临床实践
培养护理硕士生的科研能力,首先,要强调在护理实践中发现问题的能力。研究课题的选题主要来源于护理实践,常常需要经过临床实践中的较长期的观察和思考,发现问题,逐步形成新的想法,从而提炼出研究课题。目前,护理研究生课题部分来源为导师研究课题,多数为研究生结合导师的研究方向查找文献确立的,仅有理论上的论证而缺乏一定时间的护理实践过程。因此,科研设计进入临床资料收集阶段,则暴露出众多的实践问题,影响到科研的顺利进行,甚至科研成果应用到临床实践,经不起进一步的推敲和实践检验。
2.缺乏有效的临床实践过程
刘苏君认为,护理实践与护理科研的关系密不可分。护理科研是一种认识活动,它通过护理实践获得感性经验,经过理性思维上升为理论,揭示护理实践探索中未知事物的本质和规律。虽然目前多数护理院校安排护理硕士研究生参加临床实践,但未形成一个系统的研究生临床实践培养方案。大多数院校由于研究生科研时间的限制,临床实践多安排在课题选题之后,主要依靠导师安排进入医院依据科研实施的需要由护理人员或医生带教,临床实践与临床科研同时进行。因此,在有限时间内完成临床科研的压力下,使护理研究生在临床实践中疏于切实掌握临床护理专科知识和技能,缺乏对众多临床实际问题的观察和思考,缺乏与患者的有效沟通,仅为完成科研而科研。加之护理研究生导师多数从事护理教学或护理管理工作,不能直接对研究生的临床实践进行指导,而多数临床护理人员学历低、缺乏实践和科研结合的能力,对研究生的临床实践培养缺乏指导性,不能针对研究生的个别需要、专业发展潜能予以系统性的培养。
3.研究生核心能力有待提高
近年来,护理硕士研究生招生规模扩大,生源多数为本科应届毕业生,缺乏实际临床护理经验。部分院校的护理研究生从事前瞻性研究,需要对研究对象进行现况调查或护理干预,这更加要求研究者具备良好的沟通能力、较强的科研能力,能够协调多方面因素,以保障科研的顺利进行,使研究对象在知情同意的基础上参与研究,真实地反映自身生理心理状态,使研究能够准确地反映出临床现况、干预效果,更加具有科学性。
三、对策
1.建立联合培养模式
建立联合培养模式,由原导师担任研究生的第一导师,根据研究生所从事课题的研究类型、方向,选择能够对课题实施进行指导的医学专业导师或有较高理论水平、丰富护理经验的临床护理专家担任第二导师,对研究生的课题实施过程进行临床指导和质量监控。第一导师和第二导师组成导师组,共同指导护理研究生的临床科研过程。
2.核心能力培养
(1)临床实践能力培养
临床实践是研究生教育不可缺少的重要部分,其意义在于加强研究生对护理专业本质、内涵及特征的理解,为今后从事临床、教育、科研、管理工作打下良好的专业基础。将临床实践置入研究生教育培养的重要环节,制定临床实践培养方案,在明确科研型、临床型研究生培养目标的基础上,结合研究方向,由导师组安排研究生于理论课程结束后进入医院进行至少为期半年的临床实践。研究生在临床实践中切实掌握临床护理理论知识和技能,与患者有效沟通,以敏锐的科学思维去发现临床实际护理工作中亟待解决的问题、有助于患者康复和临床护理工作改进的问题,同时尝试运用所掌握的科研知识,新技能推动护理实践,拓宽选题领域,与导师交流临床实践收获,对预选课题方向达成共识,进一步明确研究的科学性、先进性、可行性,并对研究的预期结果能否应用到实际护理工作中,解决临床护理问题、指导护理实践等方面加以评价。临床实践的过程也培养了研究生临床实践能力、独立科研思考的能力,学会从护理实践中选择课题。
(2)科研能力培养
科研能力的培养是应分阶段进行,以培养研究生科研意识、运用科研方法的能力和独立开展科研的能力。第一阶段,培养在研究生一年级由导师指导研究生选择重点课程,为科研能力的培养奠定基础;在课余之外开展科研讲座,由各位导师讲授最新科研动态和科研方法,如护理研究的选题,研究工具的选择,研究质量的评价等;要求研究生定期开展科研报告,形式自主,不同年级不同导师的研究生共同参加,可以就自己感兴趣的研究问题进行讨论,学习学术论文,进行科研小讲课等,这种同伴学习的开展使研究生在切磋和讨论中获得知识,共同提高科研能力,同时也为不同导师指导的研究生提供了一个广泛交流的平台,培养了研究生的沟通能力。第二阶段,培养在研究生进入课题实施阶段,要求定期组织汇报课题进展,进行中期考核,使导师全面了解课题进展情况,针对问题给予具体指导,保证课题研究按计划进行。
总之,护理硕士研究生培养要顺应护理学和卫生事业的发展要求,不仅培养教学型、科研型高层次人才,而且培养能直接指导临床护理实践的应用型护理人才。广大护理教育者和管理者应在实践中不断探索、发展和创新,并致力于培养中国21世纪具有复合型、实用型、创新型、外向型的新一代高级护理人才,在护理硕士研究生培养阶段严格科研过程,使护理科研来源于护理实践,将科研成果应用于护理实践,推进护理学的发展,更好地为人类健康服务。
参考文献:
[1]刘苏君,谢贞.护理研究与论文写作.北京:中国协和医科大学出版社,2006.19-21.
科学研究方法与实践篇6
中国式管理研究的目的是在中国文化背景下总结相关管理理论、管理方法以更好地提高我国企业的管理绩效，增强企业竞争优势；研究的本质是分析中国文化对管理理论、管理方式、方法的影响，但在目前的研究中，各专家学者在研究的体系、研究内容和研究方法上还未形成统一认识，概念模糊，这给中国式管理的研究的向前推进造成很大的困扰。本文拟从（西方）管理科学的发展历程（理论和实践角度）来分析，以期对中国式管理的研究提供一个较为清晰的路径和视角。
二、文献综述
1.国内外的研究现状
从国内外学者对中国式管理研究的现状来看，当前主要有几类有代表性的研究成果，具体如下：第一类是以台湾曾仕强先生及其出版的《中国式管理》为代表。提出的主要观点有：管理就是安人修已的过程，寓人治于法治等。主要从中国传统文化（太极、儒家文化、关系文化等）对人际关系的影响来分析中国式管理。第二类是以“中国式企业管理科学基础研究”项目为基础的一系列成果。该项目由国务院发展研究中心、中国企业联合会和清华大学于2005年联合发起，陈清泰、蒋黔贵、赵纯均为负责人，邀请、组织社会各界专家、学者和成功企业家共同参与。主要以专题形式进行，研究内容包括：中国式企业管理背景专题研究、中国企业成功之道案例专题研究、中国式企业管理专题研究、中国式企业管理科学理论研究。其研究成果对中国式管理的研究内容、研究方法进行了较为深入的分析。第三类有代表性的观点可称之为“西方标准，东方管理”。持此观点的的学者较多。其中有代表性的如阎雨教授提出的（北京大学政府管理与产业发展研究院执行院长）C模式。C模式由两大系统组成：一个是C理论，一个是a体系。C理论就是成中英教授提出的管理模式，他将儒家、道家、法家、兵家、墨家的核心文化加上《易经》与《禅宗》，所形成的理论框架被学界称之为“C理论”。认为西方现代文化则是一种下行文化，更加注重其工具性和实用性，把以美国为代表的西方实用管理文化称之为“a体系”。另外如华南理工大学陈春花教授亦在其文章中提出此观点，同时陈春花教授也强调从企业实践中总结中国式管理的重要性。第四类观点是以国外学者、研究机构为代表的研究成果，其主要是在分析国际企业在中国经营时对中国的政治文化、关系文化的研究，以分析进入中国市场的的风险与威胁。
2.当前中国式管理的研究中存在的主要问题
上述研究成果积极地推动了中国式管理研究的进展，但是在指导企业实践上未产生明显的效果，主要表现为“思想导向，应用困难”。本文认为存在的主要问题如下：
（1）研究体系和内容各不相同，与管理科学已有知识体系（理论和实践）难以兼容，使得其在实践中难以推广
前述各学者研究中国式管理的体系和内容各不相同，如曾仕强先生以中国传统文化和管理哲学为研究基础；主要是分析中国文化对人际关系的影响来分析中国式管理，而这些内容都可以包含在组织行为学的激励方式、领导风格、沟通方式等内容之中，虽然对象的行为特征不同，但也完全可以根据现行管理科学的体系和方法来研究。“中国式企业管理科学基础研究”项目的学者和专家试图从企业实践中寻找中国式管理的特征，虽然注重实践研究，但还没有提出关于中国式管理的明确观点；阎雨教授将西方管理科学和中国文化作为并行的理论纳入研究基础，这导致研究成果不易执行且难以纳入管理科学的相关体系；西方学者多从国际化经营中的环境风险来研究中国式管理，并未对中国企业的管理方式作深入的研究。管理科学发展到今天，有其规范的知识体系（理论和实践体系），并且在实践中被绝大多数企业所应用。如果我们对中国式管理研究的体系和内容与管理科学的现行体系不兼容，或是另起炉灶，则其实践性必然是大打折扣。
（2）视角各不相同，研究体系和层次混乱，使用概念模糊，不规范
各学者在研究的体系、层次和使用的概念上各不相同。如有些学者把中国式管理理解为并列于（西方）管理科学的东方管理科学、东方管理思想或东方管理哲学，曾仕强先生认为它是由中国管理哲学与西方管理理论相结合的一种管理理论；有些人把它理解为一种管理模式或管理方式等，尤其是管理模式的概念最为模糊，对其解释各不相同。
（3）研究的对象为一般企业中的常见问题和现象，而非成功企业的特征
不少学者研究时通过观察一般企业中的一些人际现象而得出结论，其中可能为一些糟粕的现象，因此并不足以成为中国式管理的榜样或理论来源。针对此现象，李非教授认为应以中国成功企业为样本进行研究，而并非是研究所有企业管理中出现的所有问题。
（4）研究方法以思辨为主，说服力较弱
研究方法上多采用思辨式研究方法，即从我国传统文化中找出相关文化特征，并进行演绎推理中国式管理的特征，未采用如访问法、观察法、试验法等规范的管理学研究方法，因此研究成果的说服力比较弱。（5）过度地分析文化而对实践与绩效分析不足文化对管理思想和行为的影响是至关重要的，但企业组织是一个工作环境，其必然不同于其他场合的环境，且企业自身有其特定的短期和长期目标，过度分析文化对人际的影响，而忽略现有企业实践体系（部门、沟通方式）的目标、绩效将必然导致其实践性比较弱。
三、管理科学的发展（体系与研究方法）——基于理论和实践视角
管理科学产生于20世纪初，以泰勒《科学管理原理为标志》，成熟于20世纪50年代，以德鲁克《管理的实践》为标志。管理科学发展到今天，其以规范的知识体系（包括理论、方法、概念、原则、技术）而成为一门科学，这已为世界各国学者、专家所承认。著名管理学大师德鲁克在其经典著作《管理的实践》中指出，管理是一门实践，最终检验管理的是企业的绩效，管理者的素质和绩效是企业惟一拥有的有效优势。同时他指出管理的要素和要求是可以进行分析的，是能够予以系统地组织的，是能够被任何具有正常天资的人所学会的。通过系统地学习原理，掌握有条理的知识，系统地分析其在工作所有领域中的表现，包括企业的管理，将提高管理者的绩效。这就告诉我们管理理论和实践的关系：管理理论来源于实践，又反过来指导实践。理论主要强调管理的思路和方法，而管理实践则强调在实务中如何运用和执行相关理论和方法以达到企业绩效和目标。因此，本文从管理科学的理论体系和实践体系来分析中国式管理的研究，目的有二：从管理理论体系和实践体系来分析可以系统地分析中国式管理特点，避免只见树木不见森林，可以增加研究的实践效果，还可以体现中国式管理对先前理论和实践的继承与先进之处，便于进行国际比较。
1.从管理科学的理论体系来看著名管理学家罗宾斯认为，管理理论的发展
可以按照对管理的不同见解来表征，这些不同见解反映在对管理者做什么以及管理者应当做什么的不同观点上。并指出每一种管理理论都是关于同样的对象，区别仅在于研究者的背景和兴趣不同。正是这些不同视点的理论互相补充并不断向前推进，才使我们更加接近管理的真谛。管理科学的理论体系的一些关键特征如下：
（1）管理科学只有一个，源于不同国家的管理理论共同成就了管理科学
西方国家最初提出管理理念并最早建立管理学的理论体系，故有些人把它称为西方管理科学，但管理科学发展到今天，东方国家如日本也做出了巨大贡献，世界各先进国家的企业管理实践都为管理理论的繁荣和发展做出巨大的贡献，并推动管理科学向前发展，继而这种理论再推广到世界各国的实践中去。从这个角度，世界各国先进的管理理论和实践成就了管理科学的知识体系，管理科学只有一个，并无西方管理科学和东方管理科学之区分。
（2）新的管理理论都是对先前理论的补充与改进
科学管理理论是针对先前经验管理阶段存在的生产低效率问题而提出的一种理论，而行为管理理论则是针对科学管理理论忽视人的因素而提出要关注人的一种理论，现代管理理论的丛林则是从多视角分析了被忽略的环境因素、社会系统因素而提出的一系列观点，日本的企业文化管理理论则是对整体战略的执行、员工的激励因素等进行融合。因此，每一种新的管理理论的出现都是对先前管理理论不足的弥补和改进。中国式管理理论的出现也必然应能够做到这一点，同时中国式管理也必须要对21世纪的新的环境特点做出回应和解答。
（3）管理科学的理论体系由管理理论、管理原则、管理技术和方法构成
管理科学由若干管理理论构成，每种管理理论又包括相应的管理原则、概念、管理方法和管理技术。因此，对于中国式管理的研究不仅包括管理理论的总结和研究，也包括小的管理方式、方法的研究，比如中国的关系文化在关系营销（如销售领域）中就发挥出显著的成效；再比如中国的家长制文化对高层决策也有显著的影响，如果说日本企业的决策方式是集体讨论集体决策，美国的决策方式是集体讨论、依法决策，而中国企业的决策方式则可以总结为集体讨论，一人主决策。此必然对公司治理结构产生不同的影响。如果总结这样的小的方式方法也是中国式管理研究的一个方面和层次。
（4）管理科学强调用科学的方法发展管理理论
管理科学同样强调要用科学的方法来发展管理理论。著名的管理学家哈罗德.孔茨和海因茨.韦里克在其著作《管理学》（十第版）中提出管理理论是将相互依存的概念和原则系统地组合起来，从而构成知识的基本框架或组合。并提出要运用科学的方法来发展这些理论知识。并指出，概念就是人们对具体事物的特性进行概括后在头脑中产生的形象。表述概念的词语和术语必须准确，必须与所分析的事物紧密相关，必须为科学家又为实践者提供丰富的资料。科学方法要求通过观察确定事实，对事实进行分类和分析，找出因果关系，如果经过验证这些概括或假设是正确的，那么这些概括或假设就称为原则。其提出应用科学的方法发展管理理论，如图1所示。
2.从管理科学的实践体系来看
根据目前已有的企业管理实践特征，本文认为管理科学的实践体系可总结为：以战略管理为统领，经营层战略管理为基本单位，职能层战略为执行层的实践体系，如表2所示。根据这个体系，能够抓住管理科学实践体系的关键要素。结合中国文化特点和管理科学的实践体系可以看出，中国式管理主要分析文化对管理方式的影响，文化影响人们的行为，因此，在与文化、心理和行为有关的实践领域，中国文化的影响比较大，而与物有关的实践领域，管理科学的已有实践体系（如财务管理、生产管理技术）已经发展的相当成熟。因此，中国式管理研究的学者宜多从前者如人力资源管理、市场营销、竞争战略、公司层战略、企业文化等领域来研究实践领域的中国式管理特征，而在与物有关的领域，不妨多借鉴相关管理领域的已有成果。表2管理科学的实践体系
四、结论与建议
综合上述，得出对中国式管理研究的三点结论和建议：
1.中国式管理研究是管理科学研究的组成部分，中国式管理应是对管理科学先前理论和实践的进步和补充，而不仅是中国特色的总结，如此才能体验出中国式管理的先进性。
2.中国式管理是一个泛称，是指基于中国文化的中国企业管理理论、中国式管理方法、中国式管理技术的系列管理视角的统称。因此，对于中国式管理的研究应从系统的角度、不同的层次来考虑。根据前述内容，本文认为中国式管理研究的体系应包括：
（1）中国式管理理论。是指重要的能够解决一些重大问题的理论的总结或提供思路。如当前企业利润诉求与社会发展的矛盾，是否可尝试用中国的和谐文化来提供解决思路，如可尝试分析如何令股东、员工、顾客和公众都相对满意、和谐的角度来考虑管理问题。
科学研究方法与实践篇7
关键词：人才培养质量观，三位一体，产学研相结合
【分类号】G712.0
本文为河北联合大学研究生教改项目“创新型学术研究生“三位一体”培养模式研究”（项目号：p1303）的阶段性研究成果。
改革开放以来，我国建立了以学术型研究生培养为主干的研究生学位制度；学术型研究生的培养在全国范围内形成了一定规模。但是，面对新形势下科技创新和教育改革的重大历史使命，我们应高度关注近年来我国学术型研究生教育和培养中出现的研究生创新精神和实践能力普遍不足的问题。
一我国学术型研究生培养模式存在的主要问题及原因
1我国学术型研究生培养模式存在主要问题的具体表现
随着研究生招生规模的扩大，我国现行学术型研究生培养模式出现了无序和混乱等比较严重的缺陷。就教育制度而言：培养体制过于单一，不能满足高校的多样化需求。教育的功能定位过于理论化，不能适应社会实际需求。高校评价监督体系不完善、特别是招生制度的不完善，出现了盲目扩招、教学资源紧张等问题。就培养观念而言：部分高校和研究生思想观念的封闭性和学术价值取向的功利性导致其科研态度比较浮躁，创新意愿不足。相当数量的高校缺乏广阔的国际视野和对科研的前瞻性了解、缺乏与外界的信息交流与合作。
2我国学术型研究生培养模式存在主要问题的原因
首先是“一刀切”的培养模式禁锢学生创新思维的发展。深受传统计划经济体制的影响，很长一段时期内我国的研究生培养模式比较单一，是一种“一刀切”的人才培养模式。这种传统的人才培养模式忽视了高校的设施水平、管理水平、教学水平差异等因素，不利于高校教学特色的发挥。
二破解创新型学术型研究生培养的深层次障碍的有效途径
1转变传统观念，树立全面发展的人才培养质量观
深化创新性学术型研究生培养模式改革，前提是转变传统的人才培养观念。创新性人才培养模式是多元化的人才培养模式。必须树立全面发展的人才培养质量观，实现培养方案个性化、培养模式多样化。全面发展的人才培养质量观是科学的人才培养质量观。
2明确培养目标，推行教学、实践和科研“三位一体”的全方位培养新模式
深化创新性学术型研究生培养模式改革，完善研究生质量监督和评价制度是保障，调整研究生教育结构是关键。在质量监督制度上，要形成高校为主体、政府为主导、第三方参与的质量监督评价体系，完善外界监督体系。在学科计划安排上，改革教学方法，重点培养研究生的创新精神和实践能力。增加实践教学、案例教学、建设实践教育基地。在学科设置上，鼓励学科交叉融合，增加教学实践课程，注重科学研究方法的教学。推行教学、实践和科研“三位一体”的全方位创新性人才培养模式势在必行。
2.1教学、实践和科研“三位一体”全方位培养新模式的涵义
“三位一体”培养模式是以“学生为主体、能力为本位、创新为目的”的学术型人才培养的核心环节。“三位”指教学、实践和科研。教学是学术型研究生学习基本理论和研究方法的基础；参与科学研究和社会实践是培养研究生创新能力的两个重要途径。“一体”指教学是培养学术型研究生创新精神和实践能力的核心和必要条件；科学研究和社会实践是培养学术型研究生创新精神和实践能力的充分条件，三者相辅相成、环环相扣。
2.2“三位一体”全方位培养新模式的有限途径
首先教学创新是“三位一体”培养模式的基础。
高校的教学创新是创新性学术型研究生培养的有效保障。高校应以教学过程创新为理念，以管理体制改革为突破，以课程体系优化为方法，着力深化改革培育高素质创新人才。重视学术型研究生教学内容的综合化。
高校教师自身的教学创新是创新性学术型研究生培养的不竭动力。突出研究方法训练的教学工作，鼓励学生尝试新的研究方法。自觉改进教学方式、方法，引导学生自主学习、高效学习。注重培养学生的思考意识，鼓励学生学术交流。
其次实践创新是“三位一体”培养模式的平台。
高校的实践创新是创新性学术型研究生培养的依托。高校应构建全方位、综合化的学术型研究生实践创新能力培养体系。增加实践教学投入，不断改善实践教学条件。优化实践教学体系，拓展创新实践平台。为研究生搭建合作学习平台，科学研究平台，社会服务平台，成果转化平台。完善管理监督制度，建立长效机制确保学生创新实践持续进行。
导师的实践创新指导为创新性学术型研究生培养提供正确方向。导师要全面贯彻全过程育人、全方位育人的现代教育理念，更好地适应素质教育的要求。建立师生对接的导师模式。通过项目把导师和研究生直接对接，进行经验指导（包括实践指导，观察指导，解决问题指导等）。
社会企业是创新性学术型研究生实践创新的校练场。大学拥有知识、科技、人才和信息的优势，承担着人才培养、知识创新和社会服务三大功能。学术型研究生教育在创新体系建设、高层次创新人才培养、高新技术研究和科技成果转化方面承担了重要任务。
第三科研创新---“三位一体”培养模式的载体
高校的科研创新是是创新性学术型研究生培养的基地。在大环境下给学生提供良好的科研氛围和条件。鼓励学生科研创新，给予技术或资金支持。有效利用优秀人才奖励制度，给予有突出创新贡献的学生嘉奖，带动整体学生的学术积极性。建立完善的学生管理制度体系，包括学术考核机制和学术监督机制。通过制度体系来保障研究生的学术交流环境、人文氛围环境、信息网络环境等硬件软件设施条件的正常运行。
三创新型学术研究生“三位一体”的培养模式
从我国学术型研究生教育的目的和需要出发，结合学术型研究生培养实际，探讨了一种全新的人才培养模式---教学、实践、科研“三位一体”的培养模式。这种以全面发展的人才培养质量观为指导，以更新教育理念为前提，以深化创新性学术研究生培养模式改革为目标的“三位一体”的人才培养模式在总结分析传统培养模式现状及弊端的基础上，构建教学、实践、科研“三位一体”的培养模式并给出具体的建议措施。以培养创新型学术研究生为方向引导培养模式的改进和完善，最终达到“三位一体”培养模式的推广与运用，以推进研究生教育教学改革，逐步提高学术型研究生培养质量。
科学研究方法与实践篇8
歌王卡鲁索的朋友—嗓音专家p•m•马腊弗奥迪指出：“意大利美声唱法（Belcanto）的传统教学模式是由教师教学生直接模仿，由一个好的歌唱家传给另一个歌唱家，如此一代一代地传下去”。我国传统声乐教学中也强调“师傅领进门，修行在个人”。中外声乐教学已把“示范法作为声乐教学的主要方法”。国家教育部在全国普通高等院校音乐学（教师教育）声乐必修课（主干专业课）教学理念、课程内容、教学方法等方面，对声乐教学体系、教学模式、教师示范也提出了新的更高的要求，为加强声乐教育教学改革，积极开展声乐学科教学改革与研究工作，做好声乐教学示范研究方案的可行性分析研究；为声乐课程的教学实践起到一定的理论指导作用。声乐教学示范研究将声乐艺术现象与艺术形态，作为一种专门的研究对象进行科学研究。
关键词：
示范；歌唱；教学；声乐
歌王卡鲁索的朋友—嗓音专家p•m•马腊弗奥迪指出：“意大利美声唱法（Belcanto）的传统教学模式是由教师教学生直接模仿，由一个好的歌唱家传给另一个歌唱家，如此一代一代地传下去”。我国传统声乐教学中也强调“师傅领进门，修行在个人”。人类在长期的歌唱与教学实践中，积累了丰富的经验。声乐及声乐教学是实践性、技术性很强的学科，历来具有重视实践的传统。中外声乐教学已把“示范法作为声乐教学的主要方法”。加强声乐教育教学改革，积极开展声乐学科教学改革与研究工作，做好声乐教学示范研究方案的可行性分析研究，为声乐课程的教学实践起到一定的理论指导作用。
一、研究内容
声乐教学示范研究将声乐艺术现象与艺术形态，作为一种专门的研究对象进行科学研究。依据哲学、教育学、心理学、物理声学、人体生理学、心理学等自然和社会科学，研究声乐示范教学的理论与方法。根据声乐艺术悠久的历史传统积淀与丰富的艺术实践创新，研究声乐艺术的内涵与外延的本质规律。声乐教学示范研究以声乐艺术实践为基础，通过由表及里、去伪存真、去粗取精的梳理、提炼、概括，使感性（感觉、经验与体会）上升到理性（即理论）的高度，反过来对声乐艺术实践产生积极指导。是一个系统工程，以专业建设为重点，围绕人才培养方案、课程体系、教学内容、教学方法、教学手段、教学评价、教学管理等进行综合性改革与实践，声乐教学示范研究通过对声乐教学示范的基本概念、学科属性、学科体系研究，结合声乐教学实践的传统与现实经验，深入开展声乐示范理论、声乐示范技能、声乐示范修养、声乐示范文化、声乐示范教学、声乐示范实践的研究，并以我院音乐舞蹈系音乐学（教师教育）声乐课程教学为研究对象，实地开展对声乐教学示范体系、声乐教学示范模式、声乐教师理论研究示范、声乐教师实践研究示范、声乐教师课堂教学示范、声乐教师舞台演唱示范的研究，探索声乐教学示范的机制、模式、内容、方法、手段等科学规律，提高声乐教学示范的科学性，保障声乐教学质量的提高。
二、研究方法
（一）历史研究法
声乐教学示范研究应追根溯源、以史为鉴，用“搜练古今，博采沉奥”的精神，对中外声乐教育教学历史进行深入研究，为声乐教学示范研究挖掘历史依据，对揭示声乐教学示范规律，预测未来声乐教学示范趋势也有一定意义。
（二）文献研究法
声乐教学示范研究需要广泛研究、收集与综合类高校音乐学（教师教育）教育声乐教学改革相关的各种资料，包括音像资料、图片资料、文字资料等，在此基础上，运用声乐学、物理学、生理学、心理学、教育学等自然和社会科学知识，对收集的资料进行综合、对比、分析、归纳，为声乐教学示范研究的科学、深入研究提供更加广阔的思路。
（三）问卷调查法
声乐教学示范研究还需要对所有声乐专业的学生进行声乐学习情况问卷调查，并对调查所得数据、结果，运用统计学进行整理、分析，为本课题的研究提供教学主体素材。
（四）个案调查法
声乐教学示范研究需要以某一届声乐专业学生作为实验对象，按照声乐教学示范研究所制定的研究方案进行声乐教学，将调查数据进行对比、分析，为声乐教学示范研究提供论据和实例。
（五）行动研究法
声乐教学示范研究要按照研究需要和要求制定出方案，针对声乐教学实践和教学活动中发现的问题进行分析研究，然后对方案进行调整，重新开始进行新的教学实践和教学活动，通过行动研究法不断地探索、改进和解决教学实践和教学活动中存在的问题，并将实践研究所得经验记录、总结，并形成文字资料。
（六）经验总结法
声乐教学示范研究应将研究的对象进行全面考察，以实践所提供的事实为依据，将分析所得的材料上升到理论高度，为声乐教学示范研究的全面、深入开展提供有效的科学理论依据与研究方法。
三、研究目标
跨入21世纪，伴随着科学技术的迅速发展，声乐教育教学事业也进入一个新的发展时期，同时对声乐教育教学改革提出了新的要求，在全国普通高等院校音乐学（教师教育）声乐必修课（主干专业课）教学理念、课程内容、教学方法等方面，对声乐教学体系、教学模式、教师示范也提出了新的更高的要求，为更好地贯彻落实教育部《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》和《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导刚要》这两个重要的教学指导文件精神，声乐教学示范研究应对声乐专业课程体系建设及教学实施工作进一步加强研究，紧跟部级院校声乐教学示范改革步伐，立足综合类院校声乐教学示范前沿，在全国同类院校中率先创建声乐教学示范体系，完善声乐教学示范模式，改变现在单一化的声乐教师课堂教学示范形式，通过课堂内外各个环节，全面构建完整、科学的声乐教学示范体系，在重点做好声乐课堂师生互动教学示范体系建设的基础上，同时做好声乐教师理论研究示范体系、声乐教师实践探索示范体系、声乐教师舞台表演示范体系、声乐教师网络多媒体教学示范体系的创建工作。通过创建声乐教学示范体系、完善声乐教学示范模式，使声乐教学质量得到提升，从而，进一步推动声乐学科建设，为同类院校声乐教学示范提供借鉴模式与范本，同时，推动声乐教学示范科研的建设，不仅能够促进声乐教学的改革与研究，同时还能为地方声乐艺术研究筹备有效资源。
[参考文献]
[1]邹本初.歌唱学[m].北京:人民音乐出版社,2002.
科学研究方法与实践篇9
基金项目：重庆市社会科学规划重点委托项目“高校思政课‘讲好马克思主义故事’的实现路径研究”（2019wt19）；重庆市社会科学规划博士项目“微时代‘00后’学生马克思主义信仰教育研究”项目批准号（2019BS006）。
作者简介：何福君，重庆师范大学，硕士，研究方向：思想政治教育。
中图分类号：D90文獻标识码：aDoi：10.19387/j.cnki.1009-0592.2020.08.092
党的报告指出，我国进入了“继往开来的新时代”。中国特色的法学理论研究和法学学科建设工程，是哲学社会科学理论和实践工作的一大创举，在推进马克思主义法学思想中国化方面发挥引领作用，有力维护了马克思主义在我国意识形态领域的主导作用。但当前，面对新情况，应对新问题，与马克思主义法学思想应有的理论支撑作用相比，与法学基础理论研究应有的实效性相比，与法学基础理论研究应观照现实问题的实践性相比，现阶段已有的法学理论研究与之还存在一定的差距。因此，科学评价新时代法学理论研究的质量并以此作为实现马克思主义法学思想创新性发展的有力抓手。
评价法学基础理论研究质量的视角不同，整体上应遵循以下几个维度。
一、理论维度
评价新时代法学基础理论研究的质量，应当增强马克思主义法学思想在法学基础理论研究领域中的价值引领、扩大马克思主义在法学理论基础研究中的价值空间，使得法学基础理论在话语表达中各个专业概念的本质内涵、内容体系都兼具科学的哲学底蕴，这有利于彰显马克思主义法学思想的理论旨趣。大体上可从以下几个方面作为切入点：
首先，是否坚持了马克思主义法学思想的指导地位。中国特色的法学理论从创生之日起，就受到马克思主义理论的科学指引，法学基础理论研究要以马克思主义法学思想增强理论自身科学逻辑为重要目标。马克思主义法学思想是关于法的本体论，法的演进过程及法的功能作用等方面的科学理论。马克思主义法学思想自中国化以来，始终作为中国特色法学理论研究的根本指南，在推进法学理论研究大众化、时代化，为人们追求美好生活的现实目标中提供了强大的思想理论武器。法学理论属于意识形态领域且具有鲜明的阶级属性，定位于新的历史时期，伴随着西方各种不良思潮的隐性输入，法学基础理论研究必然需要旗帜鲜明的讲政治，站稳维护广大人民群众根本利益的政治立场，不做“两面派”。任何一套理论体系的成立，都是为了适应社会生产力发展的现实需要，实践证明，在中国法治建设的实践中，如果坚持了马克思主义基本原理在法学基础理论研究领域的主导作用，那么法治建设的现实实践就会成功，相应地，如果否定了马克思主义法学思想在法学基础理论研究领域的指导地位，实践就会面临失败。而且这样的法学理论研究也不能看作中国特色的法学理论研究。
其次，法学理论的研究成果是否规范丰富了教材内容。法学教材内容的规范性是从事法学基础理论教学工作时效性的先决条件。教材呈现的理论什么，学生就学什么。法学理论研究成果依托的重要物质载体之一就是学科教材，其内容的优质程度是衡量法学理论研究是否完善的重要标准。
教材内容规范度的第一个要求就是要保证法学理论知识在教材内容中的可读性，课程教材的使用主体是学生，群体的特殊性要求教材内容必须被学生读懂看明白才具有存在的意义，一味追求晦涩难懂的专业术语反而会产生与预期目标相反的负效应。法学学科教材内容规范度的第二个要求就是法学理论知识要体现时代性。社会法治实践不断在变化，因此新时代法学理论基础的研究也需要根据法学发展的需要丰富法学教材的理论内容，建立符合学生个性群体所喜闻乐见的话语体系，提升学生对法学教材内容学习的获得感。因此，法学基础理论研究要在回应法治现实问题的基础上形成抽象法学理论，更新教材理论内容，不断提升法学理论研究成果对丰富法学课程教材内容的贡献度。
最后，法学基础理论是否迎合学科教师的理论需要。教师教什么内容，学生就学什么内容，学生知识情况掌握的怎么样，就看老师理论传授的怎么样。从事法学理论教育的学科教师要“拥有一桶水”，学生才有可能获得“一滴水”。在教学实践中，法学理论知识的获得不仅需要学生的自主建构，更多的还是需要教师在理论“灌输”方面发挥引领作用。此时，法学基本概念涵义的清晰度、概念间基本关系的完备度以及教师话语体系的时代性是提升学生法学理论知识满足感和发挥教师在理论“灌输”方面主导作用的重要保证。新时代“大部分学生的思想行为特征已不同于“90后”“95后”，他们更具鲜明的个性，追求个人思想的自由独立。”这就反催法学基础理论要在学科理论的言语措辞方面不断推陈出新，满足新时期法学学科教师授课的现实需要。教好书才能育好人，教师法学理论知识的专业化、大众化可以加快培育新时代“四有”新人的建设历程，为中华民族伟大复兴中国梦的强国梦想注入一支高素质的法治人才。因此，法学理论供给与学科教师理论需要的锲合度也是评价新时代法学理论研究质量的重要参照物。
二、实践维度
新形势下，评价新时代法学理论研究的质量，需要以推动法学学科的实质性发展为实践导向，以法学基础理论的研究传播是否体现“立德树人”的学科要求为重要指标。
第一，法学理论研究与社会问题的结合度。法学理论研究是属于理论层次方面的研究，当前，法学理论研究的目的是要用于指导法治实践，推进马克思主义法学思想不断纵深发展。经院式和思辨式的理论研究方法早已不适应当代的社会发展，只有以法治实践为归宿，在紧密结合法治生活实际中努力提升马克思主义法学思想的横向影响力，积极探索解决国内国外重大理论和现实问题，才能切实发挥理论指导实践的重要作用。随着我国经济进入新常态，产业结构不断优化升级，各种社会思想相互激荡，法治实践问题层出不穷，这在一定程度上提高了法学理论与法治实践相切合的难度，对马克思主义法学思想带来了很大的冲击。新时期下，法学理论研究要立足中国国情，顺应时展的潮流，在应对法治新问题中开拓法学理论新境界。一切从实际出发，实事求是，是新时代法学理论研究必须一以贯之坚持的原则，无论是理论研究，还是实践探索，脱离了彼此的相互“关照”，都会走向失败。法学作为哲学社会科学的重要支撑学科，理应发挥引领作用，树立问题意识，化解现实矛盾，在法治实践的理论诉求中回答法学理论的实践问题。
第二，法学理论研究与学科建设的互动度。学科建设的现实状况是法学理论研究成果的外在结构。任何一门学科的建立及发展，都离不开科学的理论思维做牵引。学科建设是一个整体，包括教材体系、课程设置、师资队伍和保障机制等方面的建设，其中，马克思主义法学思想是贯穿各个组成部分的精神主线。学科建设不能“盲干”“傻干”，而要“巧干”“会干”。如在师资队伍建设这一部分，法学理论的研究既要分析马克思主义法学思想蕴含的阶级立场对法学学科教师政治引领的影响现状，也要找出如何加强马克思主义法学思想构建法学学科教师理论体系专业基础的可靠路径，以此提升法学学科教师的技能化水平，推进法学学科建设的现代化征程。握紧马克思主义法学思想这根精神主线，加大法学学科建设与法学理论研究的互动程度是新时代法学理论研究的实践之责，也是积极响应国家对各高校一流法学学科建设的理论自觉。
三、转换维度
评价新时代法学理论研究质量的重要维度之一是转换维度，是指有没有以及在多大程度上将马克思主义法学思想转换为法学理论研究的一个知识体系，并通过外在的行为习惯和实践操作表现。
把转化维度作为评价法学理论研究质量优劣的刻度尺，是由法学理论的特殊本质和马克思主义法学思想的学术品质所决定的。法学理论研究的逻辑起点是追寻法是什么？从何而来？如何演进等一系列关于法的思辩活动，法学理论研究的重要使命之一就是要以马克思主义法学思想武装法学理论研究工作者，而马克思主义法学思想的根本特性就是实践性。故评价新时代法学理论研究质量的时候，理应分析从事法学理论研究工作者对马克思主义法学思想的现实转换程度，是否将理论学习致用，将马克思主义理论科学的世界观与方法论运用到观察、分析和解决当前法治社会建设问题的现实实践之中。
科学研究方法与实践篇10
关键词：应用型高校；实践教学；质量评价指标体系；偏最小二乘法；熵值法
随着高等教育的大众化，各类高校的准确定位与分类发展，成为高等教育内涵式发展的重要战略内容。在高等教育体系中，应用型本科高校是重要的组成部分，其人才培养目标定位于培养能适应社会经济发展需要的、具有较强实践动手能力的创新型人才。[1]在应用型高校的人才培养体系中，实践教学是其中的重要环节。潘懋元等认为必须建立紧密的产学研合作运行机制，发展校内外的实训中心和基地，在边讲边做中提升学生的应用创新能力。[1][2]但在理论与实践中，关于应用型本科实践教学质量评价标准的研究尚处于起步阶段。这极大地阻碍了科学指导应用型本科实践教学相关设施建设，以及教学活动的开展，也难以对应用型课程的实践教学质量进行客观评价和比较。因此，建立科学合理的实践教学质量评价指标体系成为保障实践教学质量的关键点之一。
一、应用型本科实践教学质量评价体系研究现状
近年来，学术界关于应用型本科的实践教学的相关研究日益丰富。从整体上看，主要研究内容包括：一是从不同视角出发，研究实践教学体系的构建，包括人才培养方案、教学课程设置以及教学模式等[3][4][5]；二是分析其质量保障体系的建立与完善，包括相关软硬件的投入、师资保障以及制度保障等。[6][7][8]这对于促进高校实践教学的发展，提高人才培养质量起到了重要指导作用。但是，在应用型本科实践教学质量评价标准的相关研究中，仍存在一些不足。
1.实践教学质量评价目标对学生满意度的关注不够
高校的实践教学质量评价体系的建立，首先要明确评价的目标。在以往的研究文献中，实践教学的质量评价目标多采用能力导向的标准，如郑春龙、余建潮等人提出要以培养学生的创新能力为目标，构建实践教学课程体系[9][10]。从本质上来看，高等教育属于服务行业，其教学质量的高低最终需要由其服务的对象来进行评价。部分学者已开始关注在教学质量评价中，建立学生满意度为导向的研究体系。Selim等面向学生满意度来测度高校的服务质量。[11]龚放明确提出，应将学生学习的“投入度”和教师教学的“满意度”纳入本科质量评教体系中。[12]孙友然等建立了基于Sem的实践教学满意度影响因素模型。[13]但以学生满意度为目标导向的、具体的实践教学质量评价体系，亟待进一步建立和完善。
2.实践教学质量体系研究多侧重定性分析
学术界关于高校教学和科研质量评价指标体系的研究较丰富。付星、蔡红梅等基于问卷调查与层次分析法（aHp），构建了高校课堂教学质量评价指标体系。[14][15]舒予、陈承等研究了高校科研质量指标体系。[16][17]在实践教学方面，刘元林讨论了实践教学的监控与评价体系[18]，但属于定性分析，并未涉及具体的评价指标分析。虽然刘福成等研究了mBa的实践教学指标体系[19]，但该标准难以适用于应用型高校实践教学质量评价。总体来看，以往研究缺乏对应用型高校实践教学质量评价指标的定量分析，不利于科学评价其实践教学质量水平，并难以横向和纵向比较不同应用型本科的实践教学质量。此外，现有的定性分析研究中，对于高校的质量体系设置具有较大的随意性，缺乏系统的教育理论支撑，使得在最终的评价效果上难以确保其科学性。
因此，对于应用型本科的实践教学质量体系研究，应从学生满意度的视角出发，基于科学的教育理论，建立完善的质量评价指标体系，以提高应用型本科实践教学水平，保障教学质量与学生满意度。在实践教学质量评价指标体系的构建研究中，本文主要从选取合理的评价指标体系，以及对体系内部的各个指标项进行赋权两方面展开。
二、构建质量评价指标体系
本研究在构建实践教学质量评价指标体系中，主要分为以下几个步骤：首先，开发基于建构主义的实践教学质量评价的量表；其次，采用pLS-Sem统计技术，对量表的信度与效度，以及路径系数及其显著性进行验证分析；最后，根据pLS-Sem统计验证结果，确立以潜变量为一级指标、显变量为二级指标的质量评价指标体系。
1.质量评价指标选取依据
建构主义（Constructivism）是上世纪九十年代兴起的教育心理学理论，其核心思想在于强调学习者知识的获取，是与一定的情境、适当的协助以及有效使用学习资料相关联的，并形成了情境、协作、交流和意义建构四大要素。实践教学本质意义在于将理论与书本知识内化为个体知识，并通过实践活动强化对知识的理解，形成学习―实践的双向互动过程。因此，实践教学的学生满意度，依赖于学生对实践效果的感知，即意义建构（知识内化）的程度。在建构主义的框架中，评价实践教学质量的关键在于实践过程、实践交流、实践情境，这也是学生形成实践教学感知质量的关键，系统影响学生对实践教学的满意程度。
王济川等认为，研究者在构建调查量表的时候，除了依据统计标准外，应充分考虑量表设计的理论基础[20]。因此，本文基于建构主义的理论，从实践教学过程、师资、环境以及对三者的质量监控四个方面，构建基于学生满意度的实践教学质量评价指标体系。
2.质量评价指标体系的指标构建
（1）构建量表与数据收集
本研究首先通过专家访谈法，在建构主义的理论框架下，从实践教学过程（γpro）、实践教学师资（γteachers）、实践教学环境（γenviro）、实践教学质量监控（γquality）四个方面潜变量构建4个一级指标，并初步构建了涵盖25个二级指标的量表体系。量表采用Likert的五级量表测试，从1-5分分别为“完全不满意”、“不满意”、“一般”、“满意”、“完全满意”。由于本文主要研究应用型高校的实践教学质量，因此主要对应用型本科高校进行问卷调查，共计发放2760份问卷，回收1576份。剔除掉无效问卷后，得到有效问卷646份，回收率57.1%，有效率40.99%。
（2）基于pLS-Sem统计技术的指标体系验证分析
为了进一步验证质量评价指标体系对实践教学学生满意度影响的显著性，本研究采用pLS-Sem统计技术，对问卷信度、聚合效度与区分效度进行验证，剔除了显变量的outerloadings值低于0.7阈值的指标项，最终得到涵盖18个二级指标的测量指标体系，如表1所示。
问卷信度分析多采用Cronbach’α和CR值衡量，根据Hair等给出的经验标准，该值大于0.7说明问卷的内部信度很好，测量指标具有高可靠性。问卷的效度分析主要包括两个部分，一是聚合效度，用于表示潜变量对所属指标的解释力，一般用aVe值或每个测量指标的outerloadings值测量；二是区分效度，用于分析不同潜变量之间的差异性，可用Fornell-Larckercriterion方法来测度。[21][22]从表2可以看出，本研究的Cronbach’α值或CR值均大于0.7，说明问卷具有良好的内部一致性，同一潜变量下的显变量间具有良好的相关性。所有潜变量的aVe值均大于0.5的阈值水平，说明问卷的聚合效度良好。此外，区分效度的的检测结果显示，对角线中aVe值的平方根皆大于各个潜变量之间的相关系数，说明模型内部各潜变量之间的区分效度良好。
三、测度质量评价指标体系权重
1.熵值法
指标赋权方法一般可分为主观赋权法和客观赋权法。在以往的教学质量评价体系研究中，专家打分法、aHp等主观赋权法使用较多[23]，但主观赋权的随意性较大、指标评价过程缺乏透明度、再现性低，不利于后续相关研究的验证。因此，陈承等学者在研究高校科研质量评价指标体系时，尝试采用客观数据因子得分系数来赋权。[24]由于本研究基于大样本问卷调查，通过pLS-Sem统计分析，已形成了大量的相关性研究数据结果，因此，本文采用客观赋权法来确定各级指标的相关权重。
“熵”在信息领域，被用于表征信息的不确定性。通常信息的不确定性程度与信息量呈现负相关关系，由此，熵值大小可以用来描述评价过程中指标对评价目标的影响程度。
2.应用熵值法与pLS-Sem分析结果的权重计算
在pLS-Sem统计分析中，各外生潜变量（一级指标）的路径系数大小，反映其对内生潜变量（评价目标）的影响程度[25]，而显变量（二级指标）的outerloadings值则反映了显变量与其测度的外生潜变量的相关程度[26]。为了客观评价和分析各一级和二级指标在以学生满意度为导向的实践教学质量评价体系中的重要性，本文将pLS-Sem统计技术的分析结果，作为熵值法的输入数据进行权重计算。具体来说，以实践教学质量评价的外生潜变量的路径系数，以及显变量的outerloadings值，作为熵值法的初始数据，并运用公式（1）和（2）分别计算实践教学质量评价体系中的一级指标和二级指标的熵值和权重。
经过以上的计算步骤，可以得到应用型高校实践教学质量评价体系及其权重，计算结果如表4所示。
四、研究结论与讨论
本文从实践教学质量的学生满意度视角出发，基于建构主义教育理论，构建了应用型本科的实践教学质量评价指标体系。研究成果的主要贡献在于：一是从构建指标的理论基础来看，本研究主要基于建构主义的教育理论，确保了质量评价指标体系在指导实践教学活动中的科学性。二是从构建方法来看，本研究首先进行基于pLS-Sem的验证分析，确保了构建的一级与二级指标体系对实践教学质量的显著关系；在指标赋权上，采用了客观赋权的熵值法，并采用pLS-Sem分析的路径系数与测量指标的outerloadings值，作为权重测度的输入数据，克服了主观赋权的随意性和重现性差的问题，对相关领域的指标体系构建研究提供了方法上的借鉴。三是从实践意义上看，研究成果进一步完善了高校教育质量评价体系，对于评价应用型本科高校实践教学质量提供了科学的参考，有利于高校实践教学水平的横向比较和纵向研究，同时对于应用型本科高校提高实践教学水平，提升学生满意度起到良好的促进作用。
本文构建的应用型本科的实践教学质量评价体系，主要针对应用型本科高校，对于其他类型高校，该指标体系是否具有通用性，尚需进一步验证。进一步的研究中，可采用该指标体系构建与赋权的方法，进行不同类型高校间的比较分析与验证，提高该指标体系的适用性与稳健性。
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