语文教学常见问题及策略篇1
【关键词】高中语文；作文教学；创新
一、传统作文教学存在的主要问题
1.教师创新素质水平不高
教师对学生创造力的培养起主导作用，一个教师自身的素质会直接影响学生的创造力。然而在作文教学中，许多教师的做法是与培养学生的创造力背道而驰的。比如，在布置好作文题后，有的教师接着大讲特讲如何审题，如何立意，如何选材，如何布局，甚至讲如何开头，如何结尾等等，讲得滴水不漏。有的教师觉得这样讲还不够，于是又找出优秀范文来念。作文前对学生进行适当的、少而精的点拨，有时是必要的，但像这样的细心指导就给学生造成了思维定势，学生就会按照老师的指导去写，全班学生的作文基本上是一个模具铸造出来的，学生有个性、有创意的表达从何而来呢？
2.重形式创新而轻内容创新
在作文教学中，很多老师重视结构和文体技巧，比如，结构上形式题记式、后记式、小标题式、日记式、书信式等；文体形式有戏剧、访谈、启事、处方、广告、小品、庭审笔录等，这都是舍本求末的做法。写作形式的新颖是相对而言的，像结构上的各种形式早就不新鲜了，至于文体上的形式因为写的人少而显得较为新颖，如果叫大家一窝蜂都去写，也就显得平淡无奇了。
3.重华美语言而轻创造性思维
语言是思维的工具，思维离不开语言，语言也离不开思维。语言是交际、交流思想的工具，如果没有思维活动，没有思维活动的结果、认识活动的成果，也就不可能有语言。因而，运用语言来表情达意的作文，离不开学生的思维。作文要创新，离不开对学生创造性思维的培养。但在作文教学中，老师们似乎只强调语言美，教学生如何做到“语言生动，句式灵活，善于运用修辞手法，文句有意蕴”。而对看不见的思维却无意去培养，致使有的学生刻意追求辞藻华丽，而整篇文章结构混乱，选材失当，立意模糊。
二、新课改下高中语文作文教学的创新途径
1.培养学生观察能力，引导学生从生活中汲取写作素材
写作过程是认识世界、认识自我的过程，那么，作文就应该是学生生命历程中最精彩的瞬间的记录，是学生对人生、对社会的体验和见解。鼓励学生走进生活，发现生活中的不同，从而发现生活中的美。培养学生观察生活，积累写作素材。生活是丰富多彩的，可记的事情很多。观察的过程就是留心各种各样的事情，从而获得具体、丰富、生动的感性材料。观察的主要对象是生活中的人和事以及与人和事有关的社会现象、自然现象。将所见所闻以日记的形式记录下来，并谈谈自己的感受，就是一种很好的积累形式，这样长期积累，就不但可以拥有丰富的写作素材，还可以提高写作的领悟能力。在教学中，教师应该引导学生走进生活、观察生活、感受生活，最终回归生活、再现生活，进行有创意的表达，写出生活的丰富多彩，展现个性，展现个人化的生活和情感，是新课标下作文教学的精髓，是一种值得肯定的先进理念，在作文教学中，应尽可能朝这个方向努力。
2.拓展学生思维，培养学生的作文创新意识
学生作文的过程是对学生形象思维和抽象思维的综合训练过程。叶圣陶老先生曾指出：“心有所思、情有所感，而后才有撰作”。可见“思”是作文的最初阶段。思维定势是妨碍学生创造性解决问题的最大障碍，它是一种固定不变的方式，限制学生大脑思维的活跃性。创新思维是一种主动的、富有创造性的思维方式，它往往突破习惯性思维和束缚，在解决问题时产生富有创说，互补优缺，互相借鉴，但不要雷同。收集资料，自由讨论，相互指点，互相借鉴。在这个过程中，学生的合作能力、讲演能力、听讲能力、互助能力、阅读能力、创新能力必将有大的提高，作文自然“有的写”，一定能使文章内容充实、感情真挚，立意新颖，富有创新精神。这样多次练习，也为以后的写作指明了方向：加大阅读量、勤做笔记、善于观察、勤于思考、分析，勇于创新，一定能写出优秀的富有创新性的佳作。这样做，完全符合语文知识长期积累、能力长期培养锻炼的规律。
3.注重学生想象力的培养，拓宽学生的创新思路
语文教学常见问题及策略篇2
【关键词】初中英语阅读教学《Goforit》
1前言
英语是当今全球化生活、交流的重要工具和技能，初中学生学英语主要还是通过书面语的形式获取，阅读则是最有效且最重要的学习英语方式之一。比如现在使用的这套由人民教育出版社出版的新教材《Goforit》，增设了专门的阅读课程，通过大量而宽泛的阅读，不但可以帮助学生积累一定的英语基础知识，而且可以培养学生形成一定的综合语言运用能力[1]。初中英语阅读课堂教学的重要性已得到越来越广泛的重视，如何提高初中学生的英语阅读水平成为英语教师们和研究人员共同关心的话题。
2英语阅读课堂常见的问题
2.1阅读策略培训被忽视
英语阅读策略是新课程改革的重要教学目标，英语阅读策略是学习策略的重要组成部分，是《英语课程标准》规定的课程目标之一，也是提高学生阅读能力的重要途径之一。但是，在目前的阅读教学中，由于缺乏必要的培训和足够的重视，有相当一部分教师对教材中的阅读策略一知半解，甚至自己都不能清楚表达阅读策略如何使用，更谈不上在阅读教学中有意识地指导学习者正确使用阅读策略。他们关注的是对教材内容的翻译理解以及对语言知识的训练，而不是促进学生阅读能力的提升，从而导致阅读策略教学流于形式[2]。
2.2词汇准备、理解不足
新教材《Goforit》阅读题材涉及科学、自然、体育、音乐、社会历史、人物传记以及日常生活等多个方面，篇章数量和词汇量都增加很多。学生容易被生词困扰，有的学生甚至会因为生词对阅读失去信心而放弃阅读。这时如果不采用适合的教学方法促进学生理解、掌握新词汇，则很难激发起学生对阅读的兴趣，更谈不上提高阅读水平了。传统的词汇教学更多是属于机械性的记忆教学，教师喜欢通过领读、拼读、讲解词义、背诵、默写的方式传授生词，甚至脱离原文，直接根据课后的生词表机械授课[3]；学生也往往是对着生词表死记硬背。这种机械记忆背得快忘得也快，如果记忆不与文章结合起来，在阅读时大脑很难快速反映出单词在文中的准确含义，更不要说体会文章所表达的情感了。
2.3课堂互动、提问设计不足
课堂上师生之间的主要互动方式是“提问———回答”。教师提问不仅是课堂教学的重要组成部分，也是引导学生阅读的重要方法、手段。教师有效的提问可以激发学生参与的意识，培养学生解决问题的能力，引导学生更好地理解课文，从而提高阅读课堂的教学效果。语言学家普遍把问题分为三种类型：展示性问题（displayquestions），它不是真实的问题，不是要寻找教师所不知的信息，而是供练习语言时使用，是为了检查学生的语言应用和对目标语的掌握情况；评价性问题（evaluativequestions），它是为了解决师生之间交流的困难，要求学生做出评价的问题；参考性问题（refer-entialquestions），指教师不知道答案的问题，学生在回答这类问题时可以自由发挥、各抒己见。当前，大部分课堂上教师提问的问题类型是展示性问题多于参考性问题，低层次问题多于高层次问题；教师使用启发策略和解释策略的比重高于探究策略[1]；存在提问趣味性和参与问题回答的学生覆盖面不足的情况。
3提高英语阅读课堂教学效果的途径
3.1重视阅读策略培养
英语阅读教学应重视培养学生阅读技能，提高学生独立阅读能力。只有让学生掌握了阅读的方法和策略，才能真正提高学生独立阅读的能力。课堂上使用较频繁、有效的策略是引导学生学会略读（skimming）和预测（prediction）[2]。略读，可以帮助读者了解文章大意，快速掌握文章整体脉络。文章的起始段和找到每段的主题句是略读的关键。预测，是对文章逻辑、语法、线索的把握。掌握略读、预测等策略对提高阅读效果有很大帮助。
3.2培养学生猜测词义的能力
在阅读文章中出现生词是很正常的情况，做好课前预习，是提高课堂阅读效率的有效方式。教师应该鼓励学生做好课前预习，培养学生使用字典等工具书的能力和独立阅读的习惯。但是，学生在今后的阅读中难免会遇到生词，所以教师在阅读课堂上要培养学生根据上下文猜测词义的能力。对于无关细节问题回答和文章整体理解的生词，教师也可指导学生学会跳过，把握文章主体。
3.3发挥课堂提问技巧
3.3.1灵活运用参考性问题教师在课堂提问时，不能只采用展示性问题，应注意将参考性问题和展示性问题相结合，各类型问题灵活运动。比如，在学生开始阅读文章之前，教师可以结合文章的背景知识提出与学生生活、经历相关的可以激发学习兴趣的参考性问题，为切入文章内容做准备[4]。在对整个文章的讲解和分析结束后，教师仍然可以使用参考性问题，引导学生对文章进行深层次的理解和思考。教师可以通过让学生对文中出现的现象和观点做出评价，有助于促进学生英语思维养成，加深阅读理解。
3.3.2课堂提问要难易适度、分层次设置问题课堂提问需要符合学生的实际水平。过易，起不到锻炼学生思维能力和口头表达能力的作用；过难，容易损伤学生自信心、打击学生回答问题积极性。难易程度应控制在稍难但未超过学生水平为宜[5]。学生对阅读文章的接受理解程度有区别、反应有快慢，教师提问应考虑学生能力水平有区别设置不同水平的问题，并注意提问的层次性。
3.3.3增强问题趣味性，把握提问时机课堂提问可以通过创设问题情境增强问题的趣味性。形式是多样的，比如，通过实物、图片、图表、音乐、录音等教具或多媒体技术营造问题情境；组织学生进行角色表演体验问题情境。在提问时教师应先提出问题，提供足够的时间让学生思考后，再指定学生回答。尽量不要先指定学生后提出问题或者学生找到提问规律的情况，避免其他学生无所事事不积极思考。教师也可以采用组织学生以小组为单位进行抢答、猜谜等方式增强提问趣味性，吸引学生注意力，提高阅读课堂教学效果。
参考文献：
[1]乔晋芳.初中英语阅读课堂中教师提问研究[D].吉林:东北师范大学,2012.
[2]赵淑芳.新课程理念下的英语阅读策略教学浅析[J].科技信息,2010(12):152~154.
[3]江姬.浅谈初中英语阅读教学中的词汇教学策略[J].新作文（教育教学研究）,2011(4):44~45.
[4]孙宁.教师提问类型及其在英语阅读课中的运用[J].考试周刊,2008(19):76~77.
语文教学常见问题及策略篇3
关键词：阅读策略策略培训课堂教学
1.引言
阅读策略是“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”（Johnson&Johnson，1998：333）。anderson（2004）把24项具体的阅读策略归为三大类：认知阅读策略、元认知策略和补偿阅读策略。略读、跳读、综合性推理和推测词义策略是认知阅读策略中常见的四项具体策略。阅读策略培训的目的在于“培养能够自己设定阅读目标并为此采用相应阅读策略的独立的流利的阅读者”（Silberstein，2000：12），“这就要求教师有意识地培养学生找出并运用阅读策略来处理阅读材料的意识”（nuttall2002：37）。
国外培训研究主张显性的训练方式（explicittraining），即学生被告知策略使用的价值，训练的原则、目的及预期效果等。在此基础上，从上世纪90年代中期开始，研究者们提出将策略培训与外语教学融为一体，使之成为外语课程的重要组成部分（Cohen，1998）。国内对阅读策略的研究刚刚起步，且多是比较优、差学习者使用阅读策略差异及与阅读成绩关系等的描述性研究（例如，刘丹丹，2002；刘亦春，2002；杨小虎，张文鹏，2002）。孟悦（2004）以沈阳体育学院2001级两个英语班学生为研究对象对大学英语阅读策略训练进行了实证研究，但是以民办院校学生为对象的策略训练及其效果的实证性研究还不多见。
2.研究方法
2.1研究问题
本文试图验证将课堂阅读策略训练与日常教学相结合的新教学模式是否适合民办院校的学生。本研究涉及以下三个问题：（1）课堂阅读策略训练对于增强民办院校学生的英语阅读理解能力是否有效?（2）策略训练对民办院校学生不同类型的阅读理解能力的影响是否存在显著差异?（3）策略训练对民办院校学生的阅读速度是否会产生直接影响?
2.2研究对象
参加该项研究的对象为江苏某民办学院数学系大学二年级两个班的学生。1班为实验组，2班为对照组，不接受培训，只参加培训前后两次阅读水平测试。英语课由同一位教师承担，教学大纲、教材和教学进度相同。
2.3研究过程
策略教学在开学初进行，持续8周，分3个阶段。策略教学采取显性训练方式并与教材《新视野大学英语-3》讲授有机结合，主要利用每单元处理课文的时间进行。在第一阶段，教师讲解并演示策略，详细阐述策略教学的意义及训练计划，各项具体策略的使用价值、用法和场合。首先，教师根据课文设计问题，要求学生用自己的方法解决问题并报告其思维过程。然后，组织学生分组讨论解决该问题的最佳途径。最后，教师引出相关策略，介绍该策略的定义，结合问题演示该策略的用法，显示其实用价值。教师通过上述方式向学生介绍本研究涉及到的四项阅读策略：略读、跳读、综合性推理和推测词义策略。该阶段教师的主要任务是激发学生的兴趣，使其意识到学习阅读策略的必要性和重要性。在第二阶段，教师指导学生强化练习使用策略。教师根据不同题材、体裁的文章着重训练学生使用不同的策略。例如，遇到短篇小说，可以引导学生根据已知信息或某些细节推断下文的发展趋势及结局；遇到科技说明文，可以让学生快速阅读文章大小标题并对文章主题、结构和大意作出预测。这是一种非结论性的问题，应积极鼓励学生说出自己的想法，不必在意对错。因为在阅读过程中根据遇到的新信息阅读者会不断更新自己的图式结构。此外，还可以要求学生在规定时间内快速浏览文章，查找人名、地名、数字、日期等细节，或是根据上下文推测生词含义及代词指代对象等。该阶段教师应注重对策略应用的分析并及时反馈给阅读者，以便使其明白何时何处怎样使用某项具体的阅读策略。在第三阶段，学生独立练习使用策略来完成新的学习任务，提高其阅读的速度和理解的准确性。该阶段教师在布置完学习任务以后主要起到监控作用，帮助学生解决在独立使用阅读策略过程中遇到的难题，对个别运用策略有困难的学生可给予单独辅导。
2.4研究材料
a、B卷各有3篇阅读理解文章，共计15道阅读测试题。所有文章均选自大学英语四级考试（Cet4）中的阅读理解部分。a卷阅读总词量为1641个词，B卷阅读总词量为1523个词。参照马德高、张兆刚（2003：21）对Cet4阅读理解试题的阅读技能检测点的归类方法，本研究将这15道多项选择题分为1道主旨题（mainideaquestions）、9道事实和细节题（factualordetailedquestions）、3道综合性推理题（globalinferencequestions）和2道推测词义题（lexicalinferencequestions）。主旨题和细节题考查学生理解文章中心大意，从文章中找出某些具体内容和细节等浅层理解能力；综合性推理和推测词义题考查学生推断作者观点、意图或词义、代词指代对象等深层理解的能力。
2.5数据收集及分析
本研究通过阅读水平测试的途径来收集数据。培训前，实验班和对照班同时进行了受训前阅读水平测试（a卷）。策略训练结束时，两班又同时进行B卷的测试以对比阅读策略教学的效果。测试开始前，教师要求受试学生在30分钟内完成阅读任务及测试题目，同时在试卷上填写完成测试的时间以对比策略训练对学生阅读理解流利性的影响。
本研究共回收有效试卷194份，其中实验班98份，对照班96份（对照班有一名学生未参加B卷测试）。阅读理解每答对一题得1分，每位受试的两次分数按照主旨题、事实和细节题、综合性推理题和推测词义题分别统计。此外，将a、B卷的总词数分别除以每位学生完成测试相对应的时间（以分为单位）得出其阅读速度。笔者利用SpSS11.5对上述数据进行分析并统计出其平均值、标准差、独立样本t-检验和配对样本t-检验。
3.结果与讨论
3.1策略训练对学生整体阅读理解水平的影响
表1报告了实验组与对照组两次阅读理解水平测试的统计分析结果。独立样本t检验显示训前两组学生在整体阅读水平方面无显著性差异（p=.327>.05），而训后两组学生成绩差异显著（p=.014
3.2策略训练对学生做不同阅读理解题的能力的影响
表2列出了实验组和对照组两次测试四种题型各自的平均分、标准差及两种t检验结果。实验组学生在受训后四种题目得分都有所提高（+.22，+.63，+1.22，+.62），且前后成绩差异显著（p=.021，p=.041，p=.018，p=.024）。对照组学生在主旨题、细节题和词义题方面均有所提高（+.13，+.77，+.21），推理题成绩反而有所下降（-1.27）。经配对样本t检验，对照组学生除在细节题方面明显进步以外（p=.007），处理主旨题和词义题的能力未见显著性提高（p=.159，p=.886>.05）。该结果表明，课堂阅读策略教学使得实验组学生把握文章主旨、进行综合性推理及推测词义的能力有所提高，特别是综合性推理能力提高最为显著，而其查找细节的能力与对照组无显著差异。对照班按照传统的自下而上的模式教学，学生查找细节的能力因而显著增强，但是其综合性推理的能力却下降了。笔者分析这可能与B卷推理题难度偏大有关，但同时参加测试的实验班还是取得了显著进步，这也证明了策略教学对学生从整体上把握文章，进行综合推理的能力影响最大。
3.3策略训练对学生阅读流利性的影响
表3描述了实验组、对照组组内及组间阅读理解流利性的对比情况。实验组的平均阅读速度提高了0.91个词汇，配对样本t检验表明这种进步具有显著性（p=.048.05），而训后实验组的阅读速度则大大超过对照组（p=.001）。该结果表明课堂阅读策略教学对提高学生阅读速度具有积极的影响作用。笔者预期对照班速度会略有提高，但数据显示其速度下降。据表2分析，笔者认为有可能是B卷题目对综合性推理能力要求较高，而对照班学生未经系统训练，故表现较差。
表3实验组、对照组组内及组间阅读理解流利性的对比情况
4.结语
4.1结果及意义
（1）在民办院校环境下，课堂阅读策略教学尤其可以激发学生的阅读兴趣，增强他们阅读英语材料的信心，有利于学生整体阅读理解水平的提高。（2）除了查找细节的能力与对照组无显著差异以外，课堂阅读策略教学使得实验组学生把握文章主旨、进行综合性推理及推测词义的能力有了显著提高，特别是进行综合性推理能力的提高最为明显。这表明民办院校的学生普遍缺乏这些方面的训练，特别是从整体上把握文章并进行综合性推理的能力有待提高。（3）接受课堂阅读策略教学的学生阅读速度显著提高。上述研究结果证实了在民办院校对学生进行阅读策略培训具有可行性、必要性和有效性。英语教师可以结合教材在课堂有限的时间内传授阅读策略，帮助起点较低的学生提高英语阅读能力，最终使其成为成功的阅读者。
4.2问题及思考
在该实证研究的过程中遇到的一系列问题引发了笔者的思考。（1）很多研究在培训前后采用同一套试题，这是一种测试可信度的较为常见的形式。（Song，1998；Selinger&Shohamy，1998），如孟悦（2004）以沈阳体育学院两个英语班学生为对象做的实证研究。但是，笔者认为尽管相隔一段时间，学生仍会对部分题目特别是细节题留有印象，因而同一套试题的两次测试结果不能客观地反映其水平的变化。出于上述考虑，笔者在四级题库中选编了a、B两套测试卷，但是很难控制词汇量和试题难度。希望研究者今后能够利用先进的软件编制出比较理想的测试卷。（2）本研究未采用问卷调查，主要考虑到问卷只能提供描述性的数据而且问卷调查结果还有效度问题（文秋芳，2004）。但笔者发现统计数据只是显示了整体的趋势，并不能反映学生的个体差异，建议以后在测试后立即采用访谈方式要求学生报告策略使用情况，这会有助于结果的分析。（3）笔者在研究过程中发现有很多变量难以控制。学生个体差异巨大，除了性别、生源地、家庭背景、性格等因素都会影响学生接受策略培训的效果。教师变量也应考虑在内，教师的水平、经验甚至授课时的情绪都会直接影响培训效果。如何在今后的研究中有效地控制变量，如何解释诸多变量对阅读策略训练结果的影响等问题值得进一步探讨。
参考文献：
［1］anderson，n.J.exploringSecondLanguageReading：issuesandStrategies［m］.Beijing：ForeignLanguageteachingandResearchpress，2003.
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［9］刘亦春.学习成功者与不成功者使用英语阅读策略差异的研究［J］.国外外语教学，2002，（3）：24-29.
［10］马德高，张兆刚.大学英语考试题型透析与历年真题精解［m］.中国人口出版社，2003.
［11］孟悦.大学英语阅读训练策略的实验研究［J］.外语与外语教学，2004，（2）：24-27.
语文教学常见问题及策略篇4
【关键词】大学英语听力策略教学
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1674－4810（2012）19－0037－03
一引言
听力是语言学习的重要组成部分，其重要性早已为人们所认识；然而在听力教学中却往往存在一个错误的观点，也即人们往往错误地认为只要有听力输入，语言学习者就能自然而然地提高听力水平，因此听力策略学习往往被排除在课堂听力教学之外。国内对英语听力策略的研究不少，也有不少科研成果，如文秋芳和王立非教授对国内自1994年至2004年的英语学习策略的实证研究进行了归类分析，其中就包括7篇与听力策略相关的研究文章。在最近几年，学者们结合网络自主学习等对高校学生的听力策略问题进行了进一步的实证研究，如朱湘华、杨安文等。他们的研究都表明听力策略训练有利于增强被研究者的策略意识，并提高他们的听力水平。然而这些研究往往都是出于研究的目的，其效果只局限于个别研究班级，缺乏长期性，其听力策略训练的内容和过程往往还不能被纳入大学英语常规教学。本文将分析当前大学英语听力教学的背景和听力策略相关理论来讨论当前在大学英语教学中开展听力策略教学的有利条件和存在的问题。
二大学英语听力教学现状和听力策略研究
1．大学英语听力教学现状
大学英语中听力的重要性越来越为学者和师生们所重视和认可，这点从大学英语的课程要求、大学英语四六级考试的改革、听力和视听说教材的不断开发以及语言实验室的建设等都可以看出。但是必须承认当前提高听力水平的方式主要还是依赖于听力课时的增加和听力材料的开发。听力教材的构成往往是听力问题、参考答案和听力文本等，偶尔有背景知识的介绍，但是基本上没有听力技巧运用的说明。有些教材中偶尔会提及一些听力的策略和技巧，但是都不成体系，也没有提供具体可行的操作步骤。在听力教学中，大家都普遍认可“熟能生巧”这一观点，所以侧重于让学生听，而非教师“教”。反映在听力教学过程中往往是教师先讲解重点词和难词，然后播放听力录音，学生边听边做题，录音的播放次数由学生的反应决定；然后学生根据所听内容回答设计好的问题；如果学生回答正确，课堂就会继续。这在大学听力教学中是很常见的一个过程，而这一教学过程被Field批判为是“在检测听力而不是在教听力”。
相对于教的过程，学生的听力水平却往往提高得不快。学生对听力课表现出一种焦虑感而且经常反映的一个问题是他们经常会觉得听力里听到的一个词很熟悉，但却怎么也想不起中文意思，而等他们想到时，录音已经过去一大截，导致后面的内容漏听。这个问题很普遍，表明学生在听力过程中最常用到（不论是有意识还是无意识）的听力策略是被Vandergrift认为是不善听者常用的“自下而上”和翻译这两种听力策略，而对其他策略的运用很少。tang也对中国大学生进行了听力策略运用的调查，反映了同样的问题。
总体来说，目前大学英语听力受到了重视，但听力策略却没有受到足够的重视。
2．听力策略教学研究
听力在语言学习中有重要的作用，国内外许多学者对听力水平和听力策略之间的关系进行了大量的研究，比如o’malley&Chamot、Rost&Ross、thompson&Rubin、Carrier、Vandergrift，他们的研究都表明听力策略的使用和语言学习者的听力水平具有很大的相关性。比如Vandergrift发现善听者和不善听者“了解一样多的认知和元认知策略……但善听者通过更多地使用元认知策略而能够更好地掌控听力过程……他们注重更多的细节……而不善听者更多地使用直接翻译”。Chamot、Cohen等也提出听力策略的使用对学习者的第二语言习得具有重要作用；Chamot特别指出应该对成功的语言学习者所使用的听力策略进行识别并把这些策略教给不成功的学习者以使得他们在第二语言学习中也能够获得成功。同时学者们通过研究发现听力策略是可教的。在他们的研究中，学者们发现听力策略训练可以增强学习者使用策略的意识，并且提高听力水平。
语文教学常见问题及策略篇5
关键词：英语认知阅读策略大学生问卷编制信效度
1引言
根据学习策略的认知框架理论（macaro，2006），语言学习策略分为认知和元认知比较合理，认知策略发生于大脑的工作记忆中，包括目标、情景和心理行为（王立非等，2009）。基于上述理论，笔者把英语认知阅读策略定义为：学习者在阅读时为了更好地帮助自己理解、学习或记住新信息而有意识的思维活动，包括学习目标和情景。
近10年国内外众多学者研究二语阅读策略，其中，国内仅有几位学者（如：张俊英，2006；夏甘霖,刘慧君，2008）对大学生阅读策略使用状况、英语阅读能力与认知策略运用、认知策略与英语阅读思维活动进行探索。从调研问卷中发现，主要存在这些方面的问题：（1）研究问卷的理论根据欠完善，缺乏二语阅读互动模式理论支撑。比如，调研结果反映出学习者在阅读认知过程中策略使用状况不全面、诊断有偏误。（2）策略问卷分项目出现抽象、含糊、难懂语句，致使测试者理解偏差。此外，对于认知阅读策略维度的研究，张俊英选自oxford（1989）语言学习策略问卷中的相关项目自编问卷，信效度检验不明确，问卷分为9类：重复、演绎、拓展、想象、母语迁移、推测、记笔记、资源挖掘和利用上下文。夏甘霖参考anderson（1999）等归纳出阅读策略使用情况4因素：语篇功能策略、主题概括策略、语篇结构策略和语篇意义策略，总表alpha系数为0.829。刘慧君参考omalley&Chamot(1990)的认知策略表设计阅读过程中常见的6类认知策略：预测、推理、联想、选择性注意、分类推理和综合归纳。事实证明，策略量表在心理测量方面存在缺陷（Dornyei,2005；转引自王立非等，2009）。
策略量表是教师诊断学生阅读方面问题及策略使用情况的工具，也是研究者运用此工具进行研究获取正确结论的指南针。“学习者动力不足是一个全球性的问题，学习者策略是间接克服学习动力不足的最有效的研究领域之一。有效的策略运用可能有助于学习成功，进而提高学习动力。”（macaro,2008）怎样全面了解学习者阅读策略使用能力的现状及发现学生中存在的问题，成为一个研究的热点。考虑到目前国内尚无系统的英语认知阅读策略实证工具，本研究试图在国内外研究基础上对英语认知阅读策略问卷加以修订与完善，使之适合目前我国边疆大学生英语认知阅读策略现状研究的需要，为日后的科研和教学应用提供借鉴和实证依据。
2研究方法
2．1研究工具。英语认知阅读策略问卷（englishCognitiveReadingStrategyQuestionnaire,简称eCRSQ）根据鹰眼俯视文本整体和放大镜观察细节相互作用的“二语阅读交互模式”理论，参照anderson（1999）总结的认知阅读策略列表和借鉴前述学者相关研究成果，结合国内高校使用的大学英语读写教材的阅读技巧，遵循目的性、适应性、可操作性和经济性四个原则设计问卷。问卷设计的步骤经历了概念操作化、探索性工作、设计问卷初稿、试用语修改和定稿五步。问卷初稿的编制采用“自上而下的框图法”方式进行。按照李克特量表从1非常不符合到5非常符合编制了32个题项，形成初始问卷，所有的问题均从正面提出。根据“自上而下”（头脑中图式或知识结构）和“自下而上”（文本信息）的阅读交互模式设计，问卷分为5类来体现阅读理解过程中基本的思维活动，考察学生认知阅读策略使用能力。
2．2研究对象。研究对象为云南财经大学本科2008级非英语专业二年级学生。预试问卷的学生30人，正式问卷的学生311人。接受调查的学生来自财政学、金融学、会计学、新闻学、统计学、市场营销、信息管理、工商管理、行政管理等专业，其中男生比率占40.5%，女生比率占59.5%。理科学生占35%,文科学生占65%。被试年龄在19～24岁之间。
2．3研究程序。首先，对30名学生进行预调查，采用方便取样法于2009年11月预试，收回30份问卷，用SpSS17.0对编制的问卷进行项目分析、因子分析，信度检验，并请该研究领域的语用学、语言学研究方法专家评估和修改、判断内容效度。根据修正指数，结合理论建构及项目本身的意义，逐一删除6个题项，分别是综合记忆策略1个，语用解码策略1个，语义解码策略2个和词义推测策略2个，剩余26个题目，修改定稿为5类26题项，然后对311名学生正式调研。问卷印于同一张中，采取概率抽样：集群随机抽样，指导语统一，集体施测，要求被试15分钟内答完题目，用SpSS17.0进行统计分析如下结果。
3结果分析
3．1项目分析。项目分析主要目的在于求出问卷项目间相关系数和项目鉴别度，即：题项的临界比率值（CR），将未达显著水准的个别题项排除。
相关分析方法被用来检验结构效度（秦晓晴2003）。通过计算出问卷各项目的总分和26个项目的总分，求各项目与26个项目总分的相关系数。它主要考察各个项目与总分之间的相关程度。对样本的pearson相关系数进行检验，发现问卷的各个项目与总分的相关系数在0.361～0.610之间，均不低于0.30，说明这些项目区分度良好。结果见表1。
根据临界比率值（CR）来计算鉴别度。CR值是鉴别度指数，指的是高低分组平均分的差，即：高低两组在独立样本t检验下计算出来的t值。根据t值显著性概率检验来计算鉴别度。先计算问卷量表的加总求和，将总分进行高低排序，选择总分最高的27%和最低的27%，作为高低分组标准。采用独立样本t检验的分析方法，比较高分组和低分组在每道题上得分的平均值的差异，检验每个项目平均数是否达到统计学差异意义（p＜0.01）。结果表明，各个项目均达到显著水平（p＜0.01），而且,均值之差的95%置信区间不含有0，说明高分组和低分组在26个变量上具有显著性差异。问卷各项的鉴别度指数显示，各项目的鉴别度指数均大于5.45。表明该问卷具有良好的项目区分度。详见表1。
注：①问卷n=3112）**p＜0.01level(2-tailed).*p＜0.05level(2-tailed).
②根据再次旋转后的因子负荷矩阵，正式问卷又删除语用解码策略一项，最后保留25个题项。
3．2因子分析。因子分析的目的在于求得量表的结构效度。因子分析具有简化数据的功能。（吴明隆2000）。用探索性因子分析进行结构效度检验。根据学者Kaiser(1974)观点，如果Kmo值小于0.5时，不宜进行因素分析。探索性因子分析Kmo测度和Bartlett球体检验表的结果显示本研究中样本Kmo值为0.901，非常好，Bartlett球体检验（相关矩阵检验）自由度为df=300，显著水平值为0.000，小于显著水平0.001（p＜0.001），代表所测群体的相关矩阵间有共同因素存在，适合做因子分析。
采用主成分分析法抽取特征根大于1的因素，经正交旋转，26个条目得到6个因子，累计解释方差为51.96%，其中因子6只含有2个题项，根据一个因子最少应该包含3个项目的标准再次删减一个项目，排除因子负荷量小于0.3的项目，进行因子分析。结果显示5个因子累计解释方差为48.78%，转轴后5个因子的特征值介于3.01和1.96之间，远大于1.0的可接受值,在内容上解释力更强与初步的理论构想的分类是一致的。因此，因子命名不需修改。碎石图也表明第5个因子以后的曲线变得比较平缓，最后接近一条直线。据此，以选取5个因素较为适宜。而且，方差最大正交旋转后5个因子载负荷值介于0.347和0.793之间，负荷量为0.3或更大被认为有意义。问卷各项目负荷量高于0.3的可接受值。问卷最后保留25个题项，结果见表2。
3．3信度分析。“信度是指测量工具测出的结果具有一致性和稳定性的特性。”（秦晓晴2003）采用alpha系数作为项目内部一致性指标，对eCRSQ总量表的项目进行内部一致性检验。a系数介于0.00和1.00之间，系数越高，说明量表的内在一致性越强，测量的结果越可靠。一般认为可接受的信度系数不应底于0.70。“根据学者Gay(1992)观点，任何测验和量表的信度系数如果在0.9以上表示量表的信度甚佳”。(吴明隆2000)该总量表的a系数为0.891，超过了0.70，达到了可接受信度水平。结果见表3。
通过对问卷内部一致性信度、结构效度和项目区分度检验，可以看到，该问卷量表达到了心理测量学对量表的要求。
4讨论
4．1关于eCRSQ编制的合理性。本研究初步编制阅读互动模式理论支撑的大学生英语认知阅读策略问卷，问卷采用自上而下的框图法，根据研究的目的和假设以及前期准备所得信息编制每一部分的问题及选项，用客观检验法和主观评价法修改问卷。通过对30名大学生进行预调查，进行问卷修改，又对311名二年级本科生测试，用SpSS17.0对编制的问卷进行pearson相关系数分析和独立样本t检验、探索性因子分析和alpha系数内部一致性信度检验。并请该研究领域的3位专家指出存在问题和判断内容效度，做了相应修改，根据修正指数删减修改确定了5因素25个题项的问卷。因此，问卷的设计是规范合理的。
本研究的问卷和以前问卷的不同之处在于从阅读认知心理的角度论证了英语认知阅读策略内容，符合Bartlett的图式论的阅读互动模式理论：英语阅读的认知过程是“自上而下”（头脑中图式或知识结构）和“自下而上”（文本信息）交互作用的过程。在“自下而上”过程中，文本的语言信息激活读者记忆中相关的图式；在“自上而下”过程中被激活的图式能够帮助读者利用已有的知识对文本信息进行预测、验证、消除歧义、促进对文本信息的解码、获取、记忆。两个过程同时进行、交互作用，实现对语篇内容的理解。（Carrell，2006）本研究问卷的五个维度更能体现英语阅读认知过程的心理活动。比如F1综合记忆策略、F2语用解码策略、F3整体预测策略的题项内容蕴含“自上而下”内容，可解释为宏观的预测文本并联系已有的知识和经验进行语篇理解的策略。F4语义解码策略和F5词义推测策略的题项内容包含“自下而上”过程，可解释为微观地细查文本对语言文字进行语义解码策略。因此，这5个维度的策略题项更能观察了解阅读者隐形的阅读认知思维过程，考察学生认知阅读策略使用能力。这一结论和夏甘露的观点不一致，区别在于夏甘露是从语篇功能语法的角度来研究。而且，本文定量分析的信效度检验结果显示总解释方差和a系数都比较高。
4．2关于eCRSQ的信效度。本研究的正式问卷5因素25个项目与总分的相关系数与临界比率值表1显示问卷的各个项目与总分之间的相关系数在1%水平上显著。项目鉴别度检验显示各项目的鉴别度指数均大于5.45。因此，问卷量表相应的25个问题都具有较好的鉴别度，即表示这些题项能鉴别不同受试者的反应程度。而且，从探索性因子分析表2可知，再次方差最大正交旋转后，5因素特征值远大于1的可接受值，累计解释方差为48.78%，各因子中的项目负荷量大大高于0.30的可接受值。较好解释了学生在认知阅读方面的差异。统计结果的五因素与原理论构想分类一致。因此，可得出eCRSQ有较好的结构效度。
从正式问卷总量表及各维度的信度系数表3中可知该总量表的a系数为0.891。达到了可接受信度水平，各个因素的a系数都在0.561以上，表明该量表的内在一致性较好，具有较好的信度。
4．3关于eCRSQ研究的局限性。综上所述，本研究考察了大学英语认知阅读策略问卷的信度和效度，通过取样和正式测试对理论建构的结构进行了验证，并提供了相应的信效度指标，明确了大学英语阅读认知策略问卷的5因素结构，这对深入研究大学生英语阅读心理特点和探索英语阅读规律具有重要意义，为进一步研究大学生阅读策略使用状况和教学提供有价值的理论依据和实证指导。
本研究基本验证了阅读认知策略问卷的结构。但从311个样本的因子分析结果来看，它与原先构想还存在一定的差异。比如：原维度个别项目，整体预测策略被并入其他维度。可能是其一：这一问卷的设计主要是根据阅读互动模式理论，借鉴前人的研究成果的基础上，结合现行教材阅读技巧编制的，可能还存在考虑不周的地方，对问题项目设计包括不全面。其二：学生测评时可能还存在一定的理解偏差。本研究的问卷在今后的研究需要扩大被试量，弥补不足，在大范围实践中进一步完善。
5结论
构建一个大学生英语认知阅读策略问卷，具有较好的理论构想、良好的信效度指标，问卷结构的分项目更加精炼和切合学生实际、易于理解，可作为同类及相关研究测量大学生英语认知阅读策略状况的实证工具。为进一步的科研和教学应用提供了可参照的依据。
根据探索性因子分析，本研究初步确定验证了大学英语阅读认知策略调查问卷的结构，建构5个因素共25个项目。5个因素分别是：整体预测策略、词义推测策略、语义解码策略、语用解码策略和综合记忆策略。
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语文教学常见问题及策略篇6
英语专业精读教学设计
教学设计是上好一门课的关键。笔者作为年轻教师，在教学初期对教学设计的理解较浅；但随着教学经验的增加，对教学设计的理解逐渐深入，对英语专业二年级精读课程教学设计进行了探索。
一、二年级精读课程的特点
精读课程是英语专业学生的基础课程之一，涵盖了从字、词、句到篇章的学习，内容广，知识点多，是学生的难点课程。二年级精读课程在四年的精读，高级英语教学中有着其特殊的地位。二年级精读课程最大的特点是具有承上启下的作用。承上着重于在一年级精读教学的基础上，继续字，词，句等语言知识和技能的学习和加强；启下主要是侧重于对篇章及相关知识的学习，归纳和掌握，与同年级新开课程写作横向联系，同时为三年级高级英语的学习作好纵向铺垫。二年级精读课程的另一特殊性在于全国英语专业四级考试的检测，其中精读部分的题目比重为25%。由此可见，二年级精读课程是有着举足轻重的作用的。要想让二年级精读课程有效地发挥其重要作用，教学设计的意义重大。
二、现行教材特点
笔者所担任的二年级精读教学采用的教材是外语教学与研究出版社出版，杨立民教授主编的《现代大学英语精读》第三册和第四册。该教材具有以下特点：
1.选材。选材来源方面，主要是节选自原文，个别课文略有删减。体裁广泛，涵盖各类文体，大部分课文的文体特征比较典型。内容涉及各科知识以及众多文化背景，有一定的深度和现实意义。
2.语言难度。二年级精读教材承接前两册，总体难度循序渐进递增，重难点与大纲和英语专业四级考试同步。练习的设计形式多样，其中开放性的题目是对自主学习的有效检测。
三、教学设计要素
教学设计是一种为了提高教学有效性，依据已知教学原理，教学方法和技术而制定行动计划的设计活动。教学设计不是一般意义上的教学备课，而是一种具有自身的工具系统的技术，是一个不断修正的过程，更要体现一种以学习者为中心的教学理念。笔者结合上述课程，教材的特点以及自身教学经验，认为二年级教学设计应该包含以下要素：
1.学习者。学习者要素，即要求较好地把握学习者的综合情况，掌握它们的语言水平，学习能力，学习目标，性格特点等，为教学设计打下基础。
2.学习目标。学习目标要素，即通过完成具体的学习任务，学习者应该掌握的知识、技能、学习方法和能力。
3.学习任务。学习任务要素，即在熟练掌握大纲的前提下，深入分析教材，明确在达到教学目标的过程中，所要完成的具体的学习内容，该要素一定要细化，甚至细化到学习者所要掌握的字，词等知识点。
4.策略。策略要素包括学习者策略和教学策略。学习者策略，即在整个教学过程中，对于不同的知识技能，建议不同风格的学习者采用适当的策略进行学习。教学策略，即为完成教学目标，对所采用的教学模式，教学方法，组织形式以及媒体选取的总体考虑。
5.教学评价。教学评价的类型根据实际教学的情况来选择，不仅是为了检查教学目标是否达到，更是反思、修正教学设计的依据。
四、教学设计总结
在过去的教学设计中，笔者只注重了单纯的教学备课，突显学习目标和学习任务，对于其他的要素有所忽略。在上述分析之后，笔者对现有备课进行了调整，现对《现代大学英语精读》第三册中的第一课作以下教学设计：
首先，这是二年级精读的第一课，对学习者的分析非常必要。该阶段的学习者总体情况是完成了一年级的学习，基础知识和技能有了一定的加强。学习者在继续二年级精读课程的学习中，需要进一步完善对基础知识和技能的掌握，同时为转入高年级阶段的学习作好准备。在学期的开始，收集学习者专业二级考试的总分和各个分项得分情况，了解学习者的语言基础。其次，对假期里开放性作业作课堂检测，了解学生的学习应用能力。最后，对学习者做学习风格的问卷测试并根据结果备案。
二年级精读课程的总体目标是完善语言及其相关的基础知识，加强语言基本技能和自主学习能力。就该篇课文而言，学习目标包括在语言点方面，主要是进一步分析句子结构中宾语的用法；掌握课文中关键词的用法，积累常用短语；会利用关键词和句型进行同义转述；分析文章结构，总结说明文的典型结构，并进行仿写练习。应用能力方面，理解课文中的每一个关键变化，并结合自己的实际，用自己的例子以口头和书面两种形式加以诠释，并可以添加自身特有的心理历程。
学习任务，可分为课前，课堂和课后三部分。
课前学习任务即预习，具体内容包括关键词的自学，课文的基本理解，课文相关背景知识的收集以及相关问题的思考和讨论。这部分内容在笔者的早期备课当中也有涉及，但是经常不能达到预期效果。究其原因，主要是教学设计不够具体。
关键词的预习，可以参考课本当中所例举的keywords，但在预习中不能只看课本的解释和例句。应该根据大纲对该词的要求，通过作业的形式引导学生去总结和完善该词的常用用法，搭配以及相关的词根词缀词源知识。例如，第一课的一个关键词是observe,在课文的注解中只有释义和相关例句，并没有总结出其常见搭配，所以学生的预习作业首先要从例句中总结出及物动词的两种释义及其常见用法；同时应该通过字典再补充出其的另一常见用法observesb.doingsth.，并举例。
课后有很多与课文理解相关的问题，老师首先需要对其进行分类和筛选，再布置给学生带着问题对课文进行初步的理解；在理解之后除了回答问题外，还应该完成疑难字词句的梳理工作以及文章结构的划分工作。就该课而言，预习当中主要需要解决的是一共有几个关键变化，分别是什么或是有什么特点。课后的问题可选取预习部分第一题的1,2,3,5,6,7小题。第二题讨论题，应该在课前就布置成groupwork，在课文结束的时候，以口头报告的形式检查。
同时，要加强对教材内容的背景知识的了解。背景知识分为重要的和相关的。就该课而言，对于重要的背景知识应该侧重于教育体制的相关知识及差异，重点是大学；相关的背景知识比较多，如作者的背景介绍，心理学的一些基本概念，涉及的著名的心理学家等。对于背景知识，在预习中要让学生通过一定的途径去了解，并形成自己的理解和掌握，以组为单位既能省时，也能比较全面。
课堂上的学习任务主要包括两部分的内容。首先，是预习作业的检查。检查的过程老师要做适当的归纳和补充，这一过程主要集中在开课前，但部分内容贯穿课堂始终。其次，是课文内容和课后练习的结合性讲解。课文内容讲解包括篇章结构，课文的理解以及字词句的梳理。就该课的特点而言，篇章结构显而易见，可在预习作业的检查中处理。语言偏难，概念不容易理解；所以在课文理解先以互动的形式理解和诠释相关概念（这也是学习目标中应用能力的体现），再在这个基础上进行语言点的学习。在语言点学习的过程中，容易出现的问题是，拘泥于教参，重难点不够突出，仅停留在语言点本身，没有扩展和练习。下面以第2段为例，具体陈述课文语言点的讲解。第1句,要求学生分析句子成分，突出宾语成分，并引导学生举例说明可以作宾语的成分，最后加以归纳，同时完成课后语法练习第1，2题；关键词gothrough,endeavor。第2，6句，2个both的指代含义。第3句，关键词perceive.第4句，关键短语chanceevents,并要求作同义转述，完成课后同义转述第1题。其他句子没有语言点。这样的讲解能够做到重难点突出，讲练集合，并实现了教学目标。
课后学习任务主要是将课堂上未完成的课后习题自行完成并核对，在答疑课解决相关问题。当然，根据课文的不同，课后补充练习差异较大，有写作，翻译，短语汇总等。针对该课的特点，课后增加说明文写作练习。
策略是教学的难点。教学策略相对容易，比如，在先前提到的第2段的教学中，采用听课文录音并跟读；陈述对identitycrisis的理解，以及师生互动问答；在黑板上现场对相关扩展练习的作答；翻译重点句子等。总之，针对不同课文的特点，要有意识地添加一些策略和技巧，来帮助教学的开展和学生的学习。
而学习者的策略就不太容易了。首先，学习者普遍没有经历过策略培训，基本没有主动使用策略的现象。所以，这需要在了解学生学习风格的基础上，引导学生使用策略。比如，在关键词的讲解过程中，可以采用词根词缀帮助记忆；也可以采用情景对话帮助掌握。这就要求对于一个语言点，尤其是语言难点，需要从学习者的角度考虑至少两种策略来帮助学生掌握。这是笔者正在努力改进的地方，也是教学设计修改的一个难点，其最终效果应该对教学有相当大的促进。
教学评价方面，目前主要采用的是诊断性和总结性评价，具体体现形式基本上只有试卷。现有的评价对语言基础知识的检测很有效，但在检测应用能力方面有所欠缺，笔者正在努力尝试真实性评价，当然是无限接近于真实性评价。真实性评价在该课主要用于预习作业中：该课的题目是“YourCollegeYears”，全文采用说明文的体裁阐释了大学生活中大学生所要经历的关键的变化。该篇课文具有两个显著的特点：一是主题与学生的生活密切相关；二是课文中涉及到的概念作者的阐释比较抽象。所以，笔者根据课文当中的7个关键变化，结合学生的实际将全班分为7个小组，把每个变化分给每个小组。每个小组的任务在理解全文的基础上就所负责的这个变化，结合自身的实际，加以阐释。
以上是对短短2年精读课程的教学设计体会的汇总。笔者在今后的教学中，还将更深入地探求教学设计的理论知识，并结合教材和实际教学，不断地反思，改进教学设计，为形成更有效的教学而不断努力。
参考文献：
[1]鲁子问,康淑敏.英语教学设计.上海：华东师范大学出版社，2008.
语文教学常见问题及策略篇7
[关键词]大学生；互联网+；日语学习；学习特征；学习策略
一、引言
随着互联网技术的飞速发展，教育也受到了巨大冲击。互联网学习环境是构建于信息技术基础之上的新型学习环境。互联网学习环境下的学习策略是在网络学习环境下网络学习者进行学习的活动形式和心理倾向的总称。互联网学习环境下的学习策略不同于传统的学习策略，意味着学生应该具备在互联网学习环境下应有的学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质以及心理认同等心理因素和心`力量。即学习者在互联网环境下的学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。研究互联网学习环境下的学习策略对基于该环境学习的学习者和工作者都具有重要意义。
二、调查情况
（一）调查目的
对于学生而言，互联网环境下与传统的一般学习环境下的日语学习相比在学习策略上又是否存在差异，存在怎样的差异呢。为深入探究这一问题，我们采取问卷调查方式，通过对比分析多名日语学生的问卷调查结果，分析大学生互联网环境下与一般学习环境下日语学习的策略差异。以期为日语学习者提供更好的学习策略，帮助其更顺利地进行日语学习。
（二）调查对象
2016年7、8月，课题组制定了问卷进行调查，根据结果显示共计86人参与了调查。本次研究调查的主要对象是正在学日语的大学生，以日语专业居多，也包含个别非日语专业的在读大学生。参与者的年龄主要分布在19-22岁之间。女性占据约80%。
（三）调查内容
调查问卷是基于大学生在互联网环境以及一般学习环境下进行日语学习时所涉及的情况、感受等方面设计的。为了保证参与者的个人隐私，同时也为打消参与者顾虑进而得到更为真实的问卷结果，所有信息匿名化并严格保密。
本次问卷总计80个问题，分为三个部分，分别是基本情况，网络环境下日语学习策略状况调查，一般环境下日语学习策略调查。还额外设置了4个简述问答题，意在能收到更多的声音，补充数据，从而得到更真实的结果。
三、调查结果分析
（一）网络环境下日语学习情况
1.参与此次调查的在校大学生中，有56.7%的人有时会尽量运用电脑网络的功能练习日语，占一半以上；同时通常不符合以及通常符合的人均为16.7%，持平；能够充分利用电脑网络练习日语的人占了6.7%；反之，完全不会运用电脑网络练习日语的人只占了总数的3.3%。由此可见，大部分的在校学生还是会选择适当的利用电脑网络的各种功能来进行练习与学习。
2.在“有意识的浏览和收集一些日语学习网站”问题上，有时符合和通常符合的比例持平为36.7%；完全符合的比例为13.3%；通常不符合和完全不符合的比例均为6.7%。由此可见，绝大多数人通常情况下会有意识的收集浏览学习网站，但是不太有意识及不会浏览和收集日语学习网站的比例加起来已超过一定会浏览和收集的比例，应对这种方向的在校大学生给予鼓励，降低比例。
3.上网学习日语时，诱惑很大，所以有具体的学习需求和目标就显得尤为重要，但在此次调查中，占39%较大比重的为有时符合，即这些人有无目标学习的时候各占一半；说明无目标有目标的比重相同，反映了目前为止无目的性上网学习的缺陷，应培养大学生们在学习过程中设定目标。
4.遇到生词时，使用手机上的软件或网页查询的比例为72.9%，使用专门学习用的电子词典的占18.6%，使用纸质词典和询问他人的占3.4%，其他方法的仅占1.7%。由此可见，手机和电子词典作为现代便携的工具，便于查询，省时高效，深得人心。
5.是否会在网上参加日语学习活动方面，有时参与的占35.6%，为绝大多数人群；通常情况下不会参加的占27.1%。说明了能够积极参与日语学习活动应用于实践中的人大有人在，但是不够积极甚至完全不会参加的人所占比重仍旧很大，应当在保证网络活动安全的前提下积极鼓励学生们应用于实践，锻炼自我。
（二）一般环境下日语学习情况
1.有语言环境时，主动用日语与他人交谈可以锻炼提升自身口语能力，在此次调查中，选有时符合的占35.2%；通常符合即一半以上时候会主动用日语与人交谈的占29.6%。可以看出，在一定的语言环境下，绝大部分学生们为了提高口语能力还是会选择用日语与人交谈，这种学习行为值得鼓励。
2.在“课外休闲阅读时会阅读日语报纸、杂志或小说等”的问题上，有时符合的比重最大，为35.8%；通常符合的比例为22.6%；由此可见，在这个问题上，在校大学生在课外休闲时阅读日语报纸、杂志、小说等材料的时候较少，该考虑是否知识能力水平有欠缺阅读起来麻烦，或是这种材料带来的直观性不强，亦或是课外休闲时其它的活动更容易被选择，需要针对性的解决。
3.在是否会经常复习学过的日语单词或课文方面，有时会复习的占46.3%，为绝大多数人群。研究表明，经常复习学过的知识有助于长时间记忆，牢固知识。作为日语学习者更是必不可少。调查显示，虽然较大部分人群会经常或偶尔的复习，但几乎不复习甚至不复习的人大有人在，这是我们该注意的问题。
4.在“遇到日语问题，我会尽量使用日语请教外教、老师或同学”的问题上，有时符合的比重为42.6%；通常符合的比例为38.9%。大部分的学生好学好问，会及时解决自己不会的问题，但还是有小部分学生遇到问题时很少选择甚至不会请教他人，作为教师应该积极鼓励学生，作为同学要尽可能相互帮助，学生本身也应努力突破这一障碍。
5.作为日语学者，不仅需要努力学好语法体系、发音读音等，深入的了解日语国家的文化背景也是一项必不可少的课程。在关于这个问题的调查中，占较大比重的为有时符合这一项，即这些人一般情况下会注意了解日语国家的文化背景，通常符合的占31.5%，完全符合即一定会查询了解日本文化背景的占24.1。反映出在校大学生们对日语国家的文化背景很感兴趣，这样可以加深大家对日语的印象，有助于学习。
（三）网络环境与一般环境下学习情况对比
1.在学习效率方面，相对于一般环境下学习，在校大学生们在网络环境下学习目的性较弱，归因于网络上的诱惑力太大，学生们会受到不同程度的影响，而一般环境下的诱惑力相对较小，更有助于学生们集中注意力，提高学习效率。
2.在提升日语各方面技能方面，在校大学生们更加倾向于利用日常日语交谈的方式提升自身口语水平，考虑到网络安全等问题，学生们对于网上组织的日语学习活动参与积极性相对较小；但是在阅读方面，学生们在一般环境下对报纸、杂志等方式的学习上投入^少，相反的更喜欢日剧、动漫等影视及歌曲的方式来扩展知识面，提升日语技能。
3.在查疑解惑方面，对于生词学习，网络环境下的手机查询以及电子词典更深得人心，相比较于一般环境下的纸质词典等查询方式，这种方法更便捷，更方便，更快速，更准确；需要注意的是，在一般环境下学习遇到问题时，有一部分学生可能出于不敢，不好意思等心理，不愿意请教老师，外教或同学，这种情况下应当给予他们鼓励或者让他们更多、更经常的使用网络查询方式，查缺补漏，解决问题。
4.在网络环境下学习中，大学生们扩展了自身对网络的用途，逐渐地利用网络进行学习，开启了新的学习方式，信息量的来源更广，改变了以往传统单一的教学手段，这是一般环境下学习所不能相比的。
5.在一般环境下学习中，值得表扬的是学生们对日语国家文化背景的拓展学习，这种学习方式大大加深了学生们对日语的理解能力，便于日语学习、日语理解，丰富了知识。但是还有不足，在学习新知识的同时，应该对学过的知识投入一定经历，只有经常复习才能巩固知识，这点需要加强。
四、被调查者的观点与想法
（一）在“网络学习环境有什么优势或者局限”的问题上，大部分学生认为“网络方便快捷，资源丰富，但是干扰因素较多精力不集中”。也有少数人认为“网络学习环境轻松幽默，易集中精神，但影响身体健康”。由此看来，网络资源广泛但容易被丰富的网络世界吸引转移注意，需要极强的自控能力。
（二）网络学习是一种个性化的，开放的学习，需要不断改进和完善。对于改进建议，学生们提出以下几点：希望正规化、系统化、人性化；注重实用性和针对性；资源高效化以及去干扰化。反映出，网络学习成为学生学习的重要渠道和手段，成为了一种新的学习方式。
（三）“如何协调网络环境下学习与一般学习”一直是学生学习日语的困扰。网络环境下学习，资源广泛但缺乏管理，学生们不能高效地利用。一般学习，有老师在身边，被动学习，被动接受，不能充分的复习巩固知识。而调查显示几乎全体学生都认为应该一般学习为主，网络学习为辅，相互补充，丰富日常学习。
（四）日常学习中，大多数学生只是盲目地学习，需要学习策略来引导。对于“学习策略培训是否有效”的问题，调查反映，半数以上的学生认为有效，但是也有人提出“需要自己寻找”。可以看出，学习策略有效，但也要主动学习，主动探究，寻找最适合自己的学习方法。这也是学习的一种重要方法。
五、讨论总结
通过以上对比分析得知，网络环境下学习与一般学习各有利弊。基于调查结果，我们更倾向于――一般学习为主，网络学习为辅的学习策略。关于学生们的学习策略，给予以下几点建议。
（一）重课堂学习
随着网络教育资源的引进，传统的课堂教学也变得丰富多彩。教师通过课堂教学与网络资源的有机结合，不断拓展学生的文化视野，丰富人文背景知识。节省了学生课后寻找网络资源的时间，大大提高了学生们的学习效率。使学生化被动为主动，积极学习，增强与教师问的互动，让教师充分了解学生的学习情况，从而改进教学方法。
（二）强日语交流
学习日语，最重要的就是听和说。在日常学习中，多用日语交流，不仅能提高口语水平也能训练日语实践技能，从而扎实掌握日语语言文学知识。网络环境也为学生提供了更广阔的交流平台，学生通过网络与人们交流讨论，答疑解惑，也提高了自己的交际能力。
（三）用网络资源拓展知识
语文教学常见问题及策略篇8
【关键词】阅读策略;策略训练;网络
【中图分类号】G40-057【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2010)07―0082―03
网络为学生提供了内容更为丰富,形式更为多样的语言环境,学生可以在网络上进行自主阅读,这是了解英语国家文化,提高英语阅读能力的有效途径。教授学生如何在海量的网络英语阅读中找到所需要的信息,提高阅读效率,具有重要的现实意义。
一研究背景
阅读策略是指“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”[6],是学习者策略能力的一个重要组成部分。阅读策略对阅读理解以及阅读能力发展的影响已成为学界共识。第二语言阅读策略研究始于20世纪70年代中后期,当时大多数研究侧重于教授学生在阅读过程中使用不同的阅读策略,以便更快、更好地进行阅读[3]。随着这一领域研究的不断深入,阅读策略的内容也不断丰富。已从研究之初的单纯的阅读行为,如通过上下文猜测词义、推理文章的内容、略读、寻读等具体的阅读策略发展到如今的补充激活文章的背景图示、以及各种语篇策略等等。
近年来国外在第二语言教学领域开展了一些有关阅读策略训练的研究。这种研究秉承的理念是:成功的阅读有赖于合理、恰当地使用策略。可以通过对学习者,尤其是阅读能力较差的学习者进行策略训练来提高学生的策略意识和策略使用频率,从而提高学生的阅读水平。这些研究结果表明,阅读策略是可以通过训练教授给学生的,而且在教授过程中,策略可以帮助其提高阅读理解成绩和知识记忆能力[4][7]。经过阅读策略训练后,学生使用策略的能力,阅读理解能力都相应提高,自信心也大大增强。从上世纪90年代中期开始,研究者们提出将策略培训融入到外语教学之中,使之成为外语教学的一部分[5]。
国内对阅读策略训练的研究刚刚起步,孟悦[2]调查了阅读策略训练对阅读成绩的影响。曾祥敏[1]考察了课外阅读元认知策略训练对学生阅读能力的影响。这些研究都表明有意识地对学生进行阅读策略训练可以提高学生的阅读理解能力。不过这些研究都是在传统的纸质阅读环境中进行的,对网络环境下阅读策略训练的研究还不多见。随着互联网的发展,学生越来越多地需要进行网络阅读。如何提高学生网络环境下英语阅读能力具有重要的现实意义。但是综观国内外相关研究,我们发现针对中国英语学习者进行的网络英语阅读策略训练的研究还很少见,也很少有实证研究探讨网络阅读策略训练对学生阅读能力的发展有什么样的影响。
本研究采用实证研究的方法,通过阅读测试和问卷调查两种研究工具,对受试在网络环境下接受阅读策略训练前后的阅读能力和阅读策略的使用情况进行了对比研究,探讨网络环境下英语策略训练的可行性和有效性。
二研究设计
1研究对象
本研究的研究对象为北京某大学非英语专业三年级的学生,共86人。其中一个班为控制组(共42名学生),另一个班为实验组(共44名学生),这两班均为人力资源专业。据调查,控制组和实验组的所有受试都学过计算机课程,都具备基本的计算机技能和网络技能。实验从受试三年级开学第一周开始进行,持续一个学期共15周的时间。
2实验过程
本研究的所有测试和问卷调查均由英语教师在课堂上完成。首先我们对控制组和实验组的学生进行了阅读能力前测。考虑到网络英语阅读的特点,阅读能力前测和后测中的文章长度比平时英语教学中的文章稍长,答题时间相对较短,这样可以考察学生快速阅读的能力。阅读能力前测在网络环境中进行。笔者根据受试的英语水平,在互联网上选择了4篇文章,每篇文章约600-800个单词,4篇文章的总单词数量为2675个。每篇文章后设5个多项选择题,共20道题,总分40分,要求受试在30分钟内完成。阅读能力测验完成后,所有受试填写了“网络英语阅读策略问卷调查表”。笔者参照国内外相关研究,并且结合网络英语阅读的特点,自行设计了该调查问卷。在正式实验前我们对问卷调查表进行了一次预测,然后根据反馈对问卷进行了修改。本研究主要训练6种阅读策略:略读、寻读、推测词义策略、寻找段落主题句、辨别文章结构和综合性推理。问卷调查包括和这6种阅读策略有关的24个陈述。例如有关综合性推理策略的陈述:我会根据图片理解文章内容。有关推测词义策略的陈述:我会通过上下文猜测生词的含义。每个陈述后有5个选项,要求受试选出与自己实际状况相符合的选项,调查问卷采用李科特五级记分制(1-5Likert-Scale)。如1=完全符合,2=基本符合,3=一般,4=不太符合,5=完全不符合。在计分时则按符合程度分别给予5、4、3、2或1分。
除了正常的教学外,在一个学期15周的时间内,实验组和控制组的受试每周都进行2小时的网络英语阅读。教师根据学生的英语水平指定阅读某些网站上的文章,文章类型不同,包括议论文、说明文、新闻等各种体裁。实验过程中实验组和控制组网络阅读内容相同。控制组的学生在网络教室内自主阅读这些文章,教师不进行任何干预。教师采取显性训练方式对实验组的学生进行阅读策略训练,将问卷调查中的6种阅读策略都融入到课堂教学当中。主要步骤如下:
(1)第一阶段主要由教师讲解说明每个学习策略的定义、作用和特点。教师对问卷调查中包含的6种学习策略进行具体的讲解,以便学生理解与运用。
(2)第二阶段教师演示并鼓励学生使用这些阅读策略。教师通过具体的语言材料,向学生示范何时、何地、如何使用这些策略。例如,老师通过“有声思维法”,以边读边说的方式演示“根据上下文猜词”这一策略是如何使用的。略读和寻读是两种重要的速读策略,它们可以帮助学生快速捕捉文章中心思想或查找某些具体信息,加速对文章的表层理解。在海量的网络英语阅读中,略读和寻读尤为重要。教师设计一些任务,训练学生如何使用这些策略,例如训练学生如何用最快的时间找到某个数字或者某个名字,增强学生的策略使用能力。在这一阶段,教师在给学生提供帮助与支持的同时,逐步放手,鼓励他们在教师的指导下在新的语言材料的学习中强化练习使用这些阅读策略。
(3)第三阶段对阅读策略的使用效果进行评估,激发学生使用策略的动力。教师和学生共同回忆使用过的策略,评估这些策略使用的有效性。让学生对学习策略使用的成效进行讨论,交流经验,互相鼓励,加强对阅读策略的主动学习和积极使用。
教师对实验组的阅读进行全程跟踪与指导,回答学生提出的各种问题。为学生提供大量的网络阅读训练材料,强化学生对阅读策略的使用,使这些策略知识逐步内化成学生能力的一部分。
经过一个学期共15周的实验后,实验组和控制组的受试首先进行了阅读能力后测,阅读能力后测也是在网络环境中进行,后测中的阅读文章类型、长度和阅读前测类似。题型、分值和题目数量和前测相同,共4篇文章、20道多项选择题,共40分,要求受试在30分钟内完成。之后,实验组和控制组的受试再次填写了“英语网络阅读策略问卷调查表”,目的在于了解经过一学期后的试验后受试使用课外阅读策略的情况是否发生了任何变化。
3结果与讨论
本实验的所有数据全部使用SpSS11.5进行分析。用独立样本t检验分别比较实验组和控制组受试在阅读能力前测和后测中的差异以及两次问卷调查中对阅读策略的使用是否存在显著性差异。从表1中我们可以看出,在阅读能力前测中,控制组和实验组受试平均分分别为28.97分和28.46分,分数非常接近。独立样本t检验结果显示两组受试的前测阅读成绩之间不存在显著性差异(p>.05)。这说明两组受试在实验前阅读水平相近,可以认为两组是开始于同一起点。经过一个学期的阅读策略训练后,在阅读能力后测中实验组和控制组的受试平均分区别很大(见表1)。独立样本t检验结果表明实验组和控制组的组间差异具有显著性(p
接着,我们对两次“英语网络阅读策略问卷调查表”的数据进行了分析。在第一次问卷调查中,实验组和控制组受试在6种阅读策略的使用上没有显著性差异,这说明实验组和控制组的受试对阅读策略的使用情况是相同的。在第二次问卷调查中,独立样本t检验结果表明两组受试在5个阅读策略的使用频率上有显著差异,这5种阅读策略分别为略读、寻读、寻找段落主题句、辨别文章结构和综合性推理(见表2)。在阅读过程中,要想理解文章含义,经常要用到这5个策略,经过长期的训练,受试逐渐养成了使用这些策略的习惯。对于“推测词义策略”,独立样本t检验结果表明实验组和控制组的组间差异不具有显著性(p>.05)。在策略训练过程中,教师强调网络环境中阅读量大,要求受试培养快速阅读能力,学会捕捉重要信息,忽略细枝末节和不重要的信息,这可能是造成受试不太使用“推测词义策略”的原因之一。另外一个原因可能是在网络阅读中受试专注于获得信息,不再关注某个单词的具体含义。如果生词不影响对于阅读内容大意的理解,受试可能不会停下来去猜测该单词的具体含义。
本研究的结果表明,在网络环境下阅读策略是可以通过训练教授给学生的,策略训练不但可以增强学生的策略意识和策略使用,还可以提高受试的阅读理解水平。因此,在网络课堂教学中,教师应该有意识地将策略训练与网络阅读教学相结合,对学生进行显性的阅读策略方面的训练和指导,讲授策略使用的价值、训练的原则、目的及预期效果等,逐渐培养学生自主阅读的能力。
三结论
本研究主要考察了网络环境下阅读策略训练对阅读能力提高的有效性。对实验组受试进行显性阅读策略训练的结果表明,实验组的阅读成绩有了显著提高。这说明网络阅读策略训练可以提高受试的阅读理解能力。问卷调查结果表明,阅读策略训练可以增强学生的策略意识和策略使用。因此,我们应该将阅读策略训练融入到网络英语教学中来,逐步提高学生的策略使用能力,提高学生的阅读水平。本研究只调查了6种阅读策略,至于还有哪些阅读策略适合网络环境下的英语阅读教学,还有待于进一步的研究。
参考文献
[1]曾祥敏,训练课外阅读元认知策略能力,提高英语专业学生阅读能力[J].外国语学院学报,2009,(6):60-66.
[2]孟悦,大学英语阅读策略训练的实验研究[J].外语与外语教学,2004,(2):24-27.
[3]李炯英,秦智娟.第二语言阅读策略研究30年:回顾与展望[J].国外外语教学,2005,(4):43-49.
[4]Carrell,p.L.,B.G.pharis&J.C.Liberto.“metacognitiveStrategytrainingforeSLReading”[J].teSoLQuarterly,1989.23(4):51.
[5]Cohen,a.D.StrategiesinLearningandUsingaSecondLanguage[m].London:Longman,1998:102.
语文教学常见问题及策略篇9
【关键词】英语学困生学习日志学习策略自主学习
一、引言
纵观当今的初中教学，英语学困生是一个长期存在而又无法避免的问题，如何转化学困生并帮助其培养良好的学习习惯是英语教师教学工作的一个重要组成部分，也是英语教师面临的现实重要挑战。
学困生的概念最初由英美专家提出，以此说法取代原有的“差生”或“劣等生”的称呼，并逐渐得到教育界的广泛认可。广泛的定义认为，学困生是指那些智力发展水平正常，但由于生理、心理、行为、环境和教育等原因，致使他们出现知识断层，在正常的教育环境中学习效果差，未能达学校教育规定的基本要求的学生。
据统计，我国学困生的数量占总在校人数的6%―7%，并在每年600万的辍学学生中占了绝大多数。学困生的存在不仅会影响整个教学集体的成绩，更严重的是个别学生会出现严重偏科甚至厌学，阻碍其学业和自身全面发展。《英语新课程标准》中提出，使每一位学生得到发展是教师神圣的天职。由此可见，对于学困生的转化策略研究具有重要的社会意义和理论意义。
二、初中英语学困生的成因分析
对于学困生的学困产生原因，近几十年来国内外学者做了大量的研究。如巴班斯基认为，学业不良的原因不外乎内因与外因两种。内因是儿童身心发展上的障碍，以及知识、技能熟练的不足；外因包括教学上的缺陷与包括家庭在内的校外影响的缺陷。与之类似的还有日本学者北尾伦彦的“三层级说”。苏霍姆林斯基认为，学生学业不良的原因主要是智力发展水平低。布鲁姆认为，学业不良的主要原因是由于教师不正确的学生观及不恰当的教学方法造成的。西欧学者则偏重于从家庭文化背景和社会地位来探讨学困生的成因。国内学者如孙继成认为高中历史学困生产生的主观原因有：基础薄弱，解决问题能力差；情感因素，如厌学等；观念和不良习惯；成败归因与学习动机存在障碍。
笔者多年来从事初中英语教学研究，观察到学困生的形成原因并不完全一致，学困生的转化需要根据其实际情况制定个体化、差异化的转化策略。在英语教学中，经常因学生缺乏主动性和积极性而无法取得理想的效果，英语成绩两极分化现象非常严重。分析这些现象后，笔者认为，导致众多学困生在学习英语上成绩不佳的原因在很大程度上并不是智力问题，而是学习不得法，即英语学习策略问题。由于英语学习策略的缺失，学生习惯上依赖教师的讲解和自己的死记硬背，基本上不会运用英语学习策略来促进学习，导致学习效果不理想，学习兴趣日益减弱。要从根本上改变这种状况，就必须培养学生运用英语学习策略的能力，使学生善于学习。“授人以鱼不如授人以渔”，英语学习策略的重要性决定了要转化学困生就要进行学习策略的教授和培养。
三、英语学习策略的研究现状
学习策略的研究开始于探索学生自发使用的策略。早期的研究者主要关注学习策略的描述、归纳与分类。20世纪70年代后，学习策略研究逐渐从宏观转向微观，研究重点由教师如何教逐步转移到了探讨学生如何学。到了90年代，学习策略的教学与训练已越来越成为研究的重点。oxford（1990）在“LanguageLearningStrategies：whateveryteachershouldknow”中对二语学习者的策略培训给予了极大的关注。o’malley和Chamot于1990年在《第二语言学习得中的学习策略》一书中详细介绍了当代认知学习理论对外语学习过程的研究成果。从20世纪90年代中期开始，大家逐步认识到策略培训应成为外语教学课程的一个组成部分。
关于我国英语学习策略的研究开始于20世纪80年代初。黄小华于1984年对中国大学生的口语交际策略进行了研究；文秋芳在香港大学1990年的博士论文《学生可控因素与英语成绩之间的关系》中对大学英语专业学生的策略使用情况进行了问卷和个案研究，在此论文基础上于1996年出版了专著《英语学习策略论》；章兼中、俞红珍于1998年在吸收国外研究的基础上对英语学习策略的定义、结构等进行了论述。综观国内的研究，大多数人的研究都是在借鉴国外研究的基础上，多从理论上研究、操作，这一切为以后进一步研究提供了理论基础。
国内外学者对学习策略有多种表述，主要有元认知策略和认知策略。认知策略是学习策略的重要组成部分，是学习者对语言材料进行分析、归纳和转换时所使用的策略。我国教育部2003年2月颁布实施的《基础教育英语课程标准》中指出：学习策略指学生为了更有效地学习和使用外语而采取的各种行动和步骤。英语学习的策略包括认知策略、调控策略、交际策略和情感策略等。教师应在教学中帮助学生形成适合自己的学习策略。
笔者在多年的初中英语教学中认识到，英语学习策略应该是指学习者在学习英语活动过程中为了进行有效的学习而采用的方法、步骤、技巧和技能，以及在此过程中对自我进行评价和调控的学习方式。在笔者所教授过的初中学生中，能有效使用学习策略的学生很少，大部分人基本上不会使用一些高效的学习策略，有些学生甚至不知道何为学习策略，他们的学习仍然处于被动机械的状态。可见，培养学生有效的学习策略，不仅有利于学生提高学习效果，减轻学习负担，而且能够有效地提高教师教学质量。
四、以学习日志为主要方法的学习策略的培养
学习日志（learninglog）又称为反思日志，是个人反思性写作的一种形式。学习日志就是学生用文本的形式来描述、质疑、反思、探究、辩护或反驳课堂上所发生的一切，它是学生的反思性时间，能帮助学习者进行自我反思，使学习经历更有意义。学习日志是一种有效地培养学生学习策略的方法，Kohonen建议自主语言学习者应该建立在体验式学习的基础上。在他提出的体验式学习技能中，就有学习日志，他认为写学习日志是个人反思的最有效的方式。
就英语教学而言，学习策略可以分为听力学习策略、口语学习策略、阅读策略和写作策略等。以往的研究中，众多的研究者提出了很多对学困生自主学习能力进行培养的方法，如元认知策略、认知策略、情感策略等。笔者在多年的学困生英语教学中认识到，单纯从教师的角度提出教学策略和教学模式的改变并不足够，让学生参与是培养学生自主学习能力最有效的方法。笔者在教学过程中开展的一系列教学实验结果表明，以学习日志为手段辅助学困生的英语教学颇有成效。
日志对于语言教学来说并非新事物，但往往只是作为语言练习的一种方式。学习日志不仅如此，更能帮助学习者尤其是学困生有机会去计划、监督和评估自己的学习，找到学习中存在的问题并提出解决思路。
（一）学习日志的内容
学习日志的格式可以由教师根据教学内容设计模板，其主要内容包括：
1.学生在学习过程中遇到的问题、难点，以及疑惑和疑问；
2.学习过程中的总结与心得；
3.对于本周或本月学习过程的反思，包括对课前预习、上课听讲、课后复习、学习计划、学习成绩等各方面进行反思性总结；
4.与课程有关的文献和资料摘抄；
5.学生对于自己学习成绩、心理变化等的剖析；
6.学生想和教师沟通交流但又不愿在课堂上提出的一些问题和思考。
学习日志既可以作为每天课程的一个学习记录，也能够作为一段时间下来的总结性记录，对于学习日志中内容的分析可以帮助教师及时了解学生在学习习惯、学习心理、疑点难点等方面的变化与问题，从而更能及时有效地制定针对性的教学方式。
（二）学习日志的类型
学习日志没有固定不变的类型和模板，可以通过教师对于本班学生的摸底调查和成绩分析制定。以笔者所在的教学班级为例，班内大多数学生英语基础较薄弱，学习意识较差，因此制定的学习日志模板主要有以下几种：
1.自我评价型：记录学生的学习时间、学习习惯、学习环境、学习心理等，用于帮助教师掌握学生的基本信息和分析学困成因。
2.自我总结型：记录学生在当天或一周内学习的内容总结、认知程度以及变化趋势，用于帮助教师掌握学生对于学习日志的应用情况和自我认知变化。
3.咨询答疑型：记录学生在预习、课上以及课下的疑点难点，包括一些不愿在课堂上与教师进行沟通和交流的学生问题，用于帮助教师及时全面地了解学生的困惑所在。
4.阶段反思型：记录一定时间段内学生在学习方法、学习目标、学习态度等方面的变化，用于帮助教师阶段性调整教学策略和教学方式。
当然，学习日志并不一定完全适用于所有学生，在实际应用过程中教师还可以结合教学实际情况设计出更多合理的类型和模板。
（三）学习日志的作用
1.有利于增强学困生学习的自主性。英语学习日志可以使学生通过记录自己的学习经历、表达自己的感受进行反思，以计划、监督和评价自己的学习，思考解决问题的方法，最终养成对学习进行调控的意识。
2.有利于提高学困生学习的自信心。通过英语学习日志，学生在自我定位的基础上制定英语学习计划，以便在学习过程中和学习结束时检查自己的学习成果，这样做有利于学生及时感受学习的成功和快乐，从而产生学习的动力。
3.有利于丰富教师的教学策略和方法。通过学习日志，教师易于掌握学生对于课堂教学内容、对教师课堂上采取的教学方法策略的看法和评论，以及自己对课堂教学内容的接受程度，深度了解学生知识掌握的程度以及他们的学习困难，进而调整自己的教学进度，改善自己的教学方法。
4.有利于教师与学生的沟通和交流。通过学习日志，教师可以及时发现学生的心理情绪波动情况，并通过沟通和交流帮助学生运用情感调控自己的情绪，降低焦虑，增强信心；学生也可以通过日志对教师的教学教法提出个人的看法和建议。
五、结语
笔者在实际教学中认识到，学习日志是提高学困生自主学习独立性、积极性，培养学生摸索并总结出适合自己的学习方式的重要教学手段之一，学习日志可以帮助他们在学习中总结，在反思中转变，同时对于教师而言也是一种了解学生学习态度、心理变化的有效方法。当然，学习日志并不能解决所有学困生的问题，根据不同学困生的程度差异还应该辅助以其他方式和方法。在学习日志基础上如何进一步丰富其内涵并加以应用是笔者下一步研究工作中关注的问题。
【参考文献】
[1]荆伟.浅谈学习困难儿童的心理特征[J].陕西职业技术学校学报，2008（01）.
[2]文秋芳，王立非.中国英语学习策略实证研究20年[J].外国语言文学，2004（01）.
[3]李岚.大学英语学习者元认知语言学习策略训练的实证研究[J].山东外语教学，2005（04）.
语文教学常见问题及策略篇10
【关键词】新课改；语文教学；策略
当前我国初中各学科正在进行大刀阔斧的改革，其中语文学科也不例外。最新颁布的初中语文新课标强调：“语文教师必须彻底摒弃传统的教学观念，树立以人为本的思想，坚持以学生为主体，以教师为主导的原则，创设温馨和谐的教学情境，实施与新课改理念一脉相承的教学策略。”可见当前初中语文教学方法的改革势在必行。著名语文教育家刘国正曾说过：“语文教学改革必须充分调动学生的主观能动性，体现其主体地位，这是当前教育发展的必然趋势。”那么在当前形势下我们应在语文教学中实施何种策略体现学生的主体性地位，从而激发其兴趣呢？现笔者将对此展开相关探究。
一、以备课为重点，提升教学过程的严密性
备课是提高教学质量的重要手段，也是提升教学水平的根本环节。因此教师在教学过程中应树立以教材为本的备课思想，在课前须对教材进行全方位的研究，然后根据研究结果以及学生的具体情况确定合适的教学方法。我在教学中一直非常重视备课这一环节，授课前都会仔细分析学生的情况，对课文内容进行深入研究，确定最佳的教学方案，教学时既教授语文知识，又注重培养学生运用知识的能力。具体而言备课时可从以下三方面入手：第一、充分了解学生的语文功底以及对目前语文教学方式的认可度，例如可通过谈话，问卷调查、基础知识小测验等方式对学生的心理、态度、语文基础进行全方位的了解。只有充分了解了学生的上述情况，才能制定出科学合理的教学策略，正所谓“知己知彼百战不殆”即是此意；第二、认真分析教材，明确教学目标。这点在备课中是极为重要的，以往不少语文教师在备课时仅是研究教学内容，却很少考虑教学的根本目的，从而导致在授课时面面俱到，“全面开花”，整堂课缺乏明确清晰的目标，令教学过程极为松散，丧失了应有的严密性。如此缺乏目的性的教学将极易混淆学生的思维，无形中增加他们的学习难度。因此在备课时，教师应根据学生的具体情况和新课标的要求认真研究教材，正确定位每篇课文的教学目的，这是避免教学盲目性以及随意性的根本途径，也是提高教学效率的有效环节；第三、备课时须把握教学的重难点。确定教学的重难点既要紧扣教学大纲，又要结合学生的具体情况。综合考虑以上因素才能制定出切合学生实际情况的教学方案。此外，确定教学重难点时，还应注意一个细节问题：区分每篇课文的重难点，让教学重点与难点形成一个有机体系。例如在教学《故乡》这篇课文时，我根据教学大纲以及学生的具体情况确定本课的教学重点是分析“闰土”与“杨二嫂”不幸的遭遇；而教学难点则确定如下：分析文中自然景物的描写以及景物描写中蕴藉的深刻含义；引导学生理解课文最后一段话；分析文中的“我”在故乡耳闻目见的情况。难点与重点形成一个有机体系。引导学生从上述四个方面理解课文，不但能获得深入浅出的效果，而且还能提升教学过程的严密性。而这些丰富而又深刻的内容必须在备课中通过深入的研究才能精准地把握。
二、以学生为主体，营造温馨和谐的教学情境
在长期的教学实践中我们发现七年级的学生上课时发言尤为积极，而八年级发言的学生相对于七年级就略有减少，九年级发言的学生就更少了。可见越到高年级，发言的学生就越少。出现这种现象皆是因为人在幼年时期思想顾虑较少，不管在何种环境中都能以轻松的心态去思考问题，回答问题。而随着年龄的增长，对环境的认识就愈加深刻，往往在严肃的环境中思维活动就会受到限制。加之从心理学角度而言，一个人的思维以及创造力只有在自由、轻松、安全的氛围中才能获得淋漓尽致的发挥。现代教育学研究理论显示：人只有在温馨惬意的环境中想象力才能获得最大程度的发展，思维能力才能获得大幅提升。可见在语文教学中要提高教学效率就必须坚持以学生为主体的原则，创设温馨和谐的教学情境。例如在教学《家》（周国平撰写）一文时，我针对教学的重难点提出三个问题让学生思考：第一、文中“家”的概念究竟是什么？第二、作者为何用“船”、“岸”、“港湾”来比喻“家”？第三、倘若一个人没有家会怎样？大家希望自己的家是什么样子？针对上述三个问题让学生在阅读课文之后分组讨论，我则在组间巡，对学生碰到的疑难问题适时点拨，在这样一个自由、民主的环境中学生的思维非常活跃，不但能迅速结合课文理解上述三个问题，而且还能提出很多具有创意的新问题，并能自行积极思考予以解决。可见开放民主的教学情境能让学生的思维获得全身心的放松，将自己的学习热情在课堂上全部释放出来，随之课堂教学效率也将获得大幅提高。
三、创设问题情境激发兴趣
从本质上而言，教学过程是一个提出问题、解决问题的过程。刘开曾说过：“君子之学必好问，问与学，相辅而行者也。非学，无以致疑；非问，无以广识。”这句名言充分强调了提问在教学中的重要性。在语文课堂上教师要根据学生的具体情况提出问题，以此激活学生的思维，促进其创新能力的发展。
人们常说：“因景生情，情景交融。”这充分说明情境对人认知活动的发展有极为密切的影响。因此在语文教学中教师应根据教学内容，结合学生具体情况创设问题情境，从而调动学生提出问题、分析问题、解决问题的积极性。问题的表现方式是丰富多彩的，既可以是教师引导学生获得，也可以是学生独立自主探究而来。提出的问题不要限定范围，既可以是语文范畴内的问题，也可以是与其他学科有关的问题，更可以是单一性或综合性的问题
四、结语
综上所述，在新课改时代的今天，初中语文教师应把握时展的旋律，根据新课标理念，彻底摒弃传统的教学观念，坚持以人为本的原则，实施体现时代性的教学策略，创设民主和谐的氛围，在丰富学生语文知识的同时，不断培养其创新能力，激发其对语文的兴趣，在语文课堂上构筑一个高效的教学体系。
参考文献：