大学发展历史篇1
一、研制初中历史课程标准的新理念
根据教育部的安排，2000年春，基础教育司和基础教育课程教材发展中心组织力量研制《初中历史课程标准》。2001年夏，完成了《初中历史课程标准（实验稿）》，2001年秋，开始在国内部分市、县、区实验；2002年继续扩大实验。从2001年秋启动的《普通高中历史课程标准》研制工作，也即将完成。这次研制的新“课程标准（实验稿）”，是在汲取了新中国五十多年中学历史教育经验教训的基础上，参照发达国家的先进教育理念和我国21世纪中学历史教育发展的需要，提出了新的中学历史教育理念：中学历史课程不只是向学生传授系统历史知识的课程，它应是在向学生传授知识的同时，更多地关注和帮助学生发展的课程；中学历史课程属于非专业历史教育课程，它是面向全国中学生的基础课程，应摆脱长期受大学专业历史教育模式和历史研究成果（模式）影响的束缚，不去刻意追求历史学科体系的完整性，避免内容的专业化、成人化倾向；它应只向中学生介绍最基本、最重要的历史知识，构建符合中学生认知水平和中学生学习需要并有助于学生发展（终身学习）的课程新体系。同时，中学历史课程应关注中学生养成良好历史学习态度和历史学习行为，改变目前历史课程主要靠教师一人讲授，学生被动接受──单向传递信息的教学方式；使历史课程成为师生平等参与、信息互动、多项交流、共同体验历史过程的多元学习活动；历史课程还应有助于学生在历史学习的过程中形成正确的历史观（价值观、人生观、世界观）。
在我国，目前初中历史课程处于非专业历史教育的最底层，是义务教育阶段首次向学生进行的历史教育课程。这个学段的学生，正处在生理和心理发育高峰期，但由于年龄小，社会阅历简单，认知水平较低，接受较为抽象的历史知识就相当困难。因此，我们在编制初中历史课程时，就“以学生发展为本”作指导，根据初中学生的这一特点进行工作，提出了课程的普及性、基础性和发展性原则。
初中历史课程的普及性原则是指义务教育阶段的历史教育是面向全体初中学生的一门必修课程。因此，国家制定的历史课程标准必须面向全国初中学生，使学习了历史课程的所有学生都能达到课程标准规定的目标。初中历史课程的基础性原则是指义务教育阶段的历史课程只是提高国民素质的一门基础课，在课程内容的选择和课程目标的确定上，必须有别于高中历史课，即知识相对浅显通俗，形式较为活泼直观，课程难度较小，使初中学生都能认知、理解。初中历史课程的发展性原则是指义务教育阶段的历史教育既要考虑全体初中学生的发展需要，也要顾及少数喜欢历史课的学生的个性发展需要，充分尊重和发挥学生自身的能力与特长，为初中学生进一步接受高中教育打基础，也为初中学生进入和适应未来社会打基础。
面对我国的基础教育现实，我们在编制初中历史课程标准时，既考虑东部、特别是相对发达地区学生的学习需要；也考虑全国、特别是西部贫困地区学生的学习需要。这就要求我们必须从实际情况出发，根据一般学生的认知水平和理解能力设计初中历史课程：选择课程内容时应充分考虑初中学生的学习兴趣和生活经验，使知识贴近现代社会、贴近学生生活，避免抽象历史概念和理论化历史知识的堆积；改革传统教学方式和学习方式，由关注知识传授转变为关注学生发展，由只关注学习结果转变为既关注学习过程又关注结果，以提高初中历史教育的质量。
二、历史课程标准较之历史教学大纲的发展
历史课程标准与历史教学大纲一样，都是由国家制定用来指导、规范、监控中学历史学科日常教学、评价及管理工作的教育文件。近五十年来，历史教学大纲为我国的基础教育发展起过很好的作用。但随着时代的进步，教育的发展，我们对历史教育作用的认识也在逐渐深化，现行教学大纲的结构、内容已不能完全适应课程发展的需要，因此教育部决定用课程标准来取代它。当然，课程标准是在继承的基础上对教学大纲的完善和发展。这次研制的初中历史课程标准就比现行初中历史教学大纲有进步、有发展，这主要表现在以下几点：
1．明确中学历史教育属于非专业历史教育。
新中国成立以来，我们的中学历史教育长期受大学历史教育及历史学科研究成果的影响，始终没能准确定位，课程内容经常是大学历史课的浓缩。这样的中学历史课有比较严谨的学科体系，有比较清晰的历史发展线索，有大量的历史事件、人物、概念和历史理论，但它们超越了中学生的认知和理解水平，学习起来相当困难，无形中增加了中学历史教育的难度。因此，定位不准的中学历史课已成为中学生最不喜欢的课程之一，严重影响了中学历史课的教育作用。
在研制历史课程标准时，必须首先给中学历史教育（课程）准确定位。五十多年中学历史教育（课程）的经验教训，使我们清楚地认识到这个问题的重要性，只有给它准确定位，才能避免中学历史教育（课程）的专业化倾向，使新编制的历史课程适合中学生学习。
根据学校教育阶段划分，中学教育属于基础教育阶段的教育，所设置的各学科课程均属提高国民素质的通识性课程（基础课程），历史课亦如此。因此，中学历史课程是属于非专业历史教育的历史通识课程，它应明显区别于大学历史课这种专业历史教育的课程。它只需将人类历史发展过程中影响重大的活动（事件、人物），浅显、通俗地告诉中学生即可，构建符合中学生认知的内容体系。初中历史课程更应该如此，不能有过多的知识，不能有空洞的概念，更不能有艰涩的理论和说教。
2．课程从关注知识传授转向关注学生发展。
目前，世界上大部分国家的基础教育课程都由注重知识传授转向注重学生发展。因此，我国21世纪中小学课程的一个重要特色就是更关注学生的发展，也就是要把过去关注知识传授的课程，改造成关注学生发展的课程。这给我们一种启示、一种压力，必须转变传统观念，把中学历史课编制成有助于学生发展的课程。这就要求新历史课程必须贴近学生生活、贴近现代社会，使课程内容适合学生认知、关注学生需要、提高学生兴趣；内容还必须面向全体学生，使所有学习了历史课程的学生都有进步、都有发展，都能达到规定的课程目标；同时，高度尊重学生的个性，使其充分发挥自身的能力和特长，为其终身学习和发展奠定基础。这也要求新的历史课程必须有利于学生学习方式的改变，应指导学生积极主动地参与教学活动，培养发现问题、分析问题、解决问题的方法，改变传统课程要求学生死记硬背、被动接受知识的学习方式；应使师生互动、共同探究、多元体验，彻底改变传统教学过程，帮助学生学会学习，学会规划人生。
3．构建适合学生认知的中学历史教学（课程）体系。
这次编制历史课程标准，就有改革现行中学历史课程结构，重新构建适合中学生认知的中学历史教育体系的任务。根据中学生的认知水平和理解能力，非专业教育的历史课程内容就应该相对简单、通俗、生动、活泼，而不能是历史材料、历史概念和历史理论的罗列或堆积。因此，必须明确目标：不去刻意追求历史学科知识体系的完整性，应精选而不是囊括历史知识，改变课程的“难、繁、偏、旧”状况，按历史发展时序，中外有机结合地展现历史，并体现“薄古厚今”原则──增加近现代历史，特别是中国现代史的比重，增大社会史、文化史、生活史、思想史、科技史的内容，以主题或专题的方式呈现课程内容，以必修加选修的方式呈现课程结构。这样做的目的就是方便中学生学习，也可以增大课程的吸引力，提高学生的学习兴趣，从而提高中学历史教育的质量。
构建适合中学生认知的中学历史课程体系是一项长期的、复杂的、细致的工作，是需要一两代人经过几十年的不懈努力才能完成的。我们这次只不过是进行了初步的尝试和探索，所以课程标准的“内容标准”部分难免存在不足和缺陷，尤其是跳跃式的历史过程使习惯于历史教学大纲知识体系的中学老师比较陌生。但这种结构可能更适合中学生认知、理解和接受。因此，我们坚持了这种课程内容呈现方式，其教学效果到底如何，还有待于实践的检验。
4．由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为。
这是课程标准对教学大纲的重要发展。传统的中学教学大纲主要是让中学历史教师使用的，因而，它对教师的教学行为就有一定的基本要求，也就是规范了历史教师的教学行为；通过这种规范来使学生的学习达到一定程度，并以此来保证全国中学历史教育质量。但在旧评价（考试）体系和升学的双重压力下，历史教学大纲对教师的规范作用日益衰减，为提高考试成绩，历史教师只有强化学生对全部知识点的认知、记忆和不断扩充，历史教学最流行的方式就是“满堂灌”，教学显得枯燥无味，因而，增加了中学历史课程的学习难度。在当前，历史教学大纲已演变成只是历史教师向学生系统传授历史知识和进行各种考试的尺度、标准，它已无法完成国家规定的历史教育任务，也无法为学生继续学习历史和自身发展提供支持。因此，在素质教育的新课程体系中，历史教学大纲这类教学文件已不能胜任担纲的任务。
历史课程标准力图改变中学历史教育的这种窘境，另辟蹊径，从规范学生的学习行为入手来设计课程。我们认为，直接规范学生的学习行为就可以让历史教师知道学生学什么以及学到什么程度，避免教师随意拔高课程难度或拓展课程内容，也使教学评价有了可操作的依据，防止评价要求过高过难，这是贯彻素质教育的一种策略。在课程标准中我们将学生的学习行为分为三个层次：第一层次为学习初中历史课程的最低要求──识记层次，这一层次的学习行为要求是学生能正确写出或说出所学历史内容的基本史实，对这类内容我们使用了“列举”、“知道”、“了解”、“讲述”、“说出”、“简述”、“复述”等行为动词表示，这类历史内容约占初中历史内容的70％左右；第二层次为理解层次，它要求学生在达到识记层次的基础上能对所学历史内容进行归纳和整理，形成对历史问题的初步认识，对这类内容我们使用了“概述”、“理解”、“说明”、“归纳”、“阐明”等行为动词表示，这类历史内容约占初中历史内容的20％左右；第三层次为运用层次，它要求学生在达到识记、理解层次的基础上能运用已有的知识和技能，初步分析历史问题的因果关系、利弊得失、作用影响等，并能做出自己的解释和判断，对这类内容我们使用了“分析”、“讨论”、“比较”、“评价”、“探讨”等行为动词表示，这类历史内容约占初中历史内容的10％左右。
5．变知识单向传递为知识多元交流。
课程标准倡导教师教学活动和学生学习行为的改变。
传统历史教学多以传授历史知识为主，由教师一人唱独脚戏──一讲到底，学生多系被动接受知识，教学多为知识单项传递活动，学生的学习兴趣、学生的生活经验、学生的接受能力等不被重视，学生的主体地位也无法体现。据调查，绝大多数学生已不喜欢中学历史课的现行教学形式，不喜欢学习和接受历史知识的单调过程，因而影响到历史学习的质量，并使历史课变成学生最不喜欢的课程之一。
为改变历史教学的这种现状，中学历史教学必须由单项知识传授变革为知识多元交流，即把教师一人唱主角的课程变为大家都来唱的课程，这就要求历史教师必须改变教学观念，真正在教学中做到以学生为中心，落实学生的主体地位。历史教学不再只关注知识传递，而更要关注学生的学习兴趣、学习方式和学习效果，提倡教师积极引导学生参与教学过程，通过创设情景、收集资料、课堂模拟等活动，让学生主动参与，积极探求、体验历史过程。这里教学活动的改变是指信息传递由教师学生的单一途径变为教师学生、学生教师、学生学生等多元途径，在历史教学中教师应引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，逐步培养学生搜集和处理历史信息的能力、获取新历史知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。历史教师引导学生参与历史教学活动时应注意师生平等、合作探究、共同体验，激发学生的兴趣，提高课程的吸引力，真正提高中学历史教学的质量。
为使历史教师更好地转变教学观念和教学行为，为了方便历史教师在教学中具体操作实施新课程，我们在课程标准中为历史教师设计了一些教学活动建议，如“设计表格，列出秦始皇、汉武帝与唐太宗的历史功过”，“收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，感受市场经济给人们生活带来的巨大变化”，“全班分为五个小组，对改革开放以来人们在衣、食、住、行、用五方面的变化进行社会调查，撰写调查报告”，“举办‘我最崇拜的科学家’主题故事会，树立为科学献身的理想和抱负”等。通过这些教学活动范例，给历史教师一种活动启示、一种设计思路，使每位老师都可根据各自的条件、能力创造性地设计教学活动，开辟多元途径，为改变学生的学习行为做积极的探索和尝试。
6．由重视学习结果转向重视学习过程。
大学发展历史篇2
关键词：大学城市历史关系职能转变
现代社会，大学与城市的发展存在着密切的互动关系。大学为城市和社会的发展提供知识贡献和智力支持，城市发展为大学的发展提供物质基础，同时，城市和社会的的发展不断对大学职能提出新的要求。城市因大学而兴，大学因城市而盛的例子比比皆是。
但是想要更深层次地了解大学与城市之间的关系，需要追溯到距今900多年前的中世纪，它们的兴起和诞生基本上是同步的。大学与城市的关系发展并非是一帆风顺的，经历了从最初的相对孤立、相互排斥到历经摩擦冲突、互利共惠，再到相互促进、紧密联系的关系发展模式，并伴随着大学职能从单纯地保存与传播知识来培养神职人员等贵族阶层的接班人，到从事科学研究，再到直接服务社会的演变。
一、大学与城市的相识阶段——相对孤立、相互排斥
这个阶段发生于中世纪时期。有闲阶层在城市中用又高又大的围墙围合成封闭的四合院里从事着各种各样的精神生活。这时侯的大学显得特别清新脱俗和与世无争，是一种超越于普通民众的特殊场所，并且从城市其他人文设施中分离开来，成为城市中的象牙塔，所以在当时并不能称得上是一种独立的社会力量。学校里的师生很少参与城市社区事务，市民也将大学看做城市里的“另类”或“不受欢迎者”。帕森斯在1963年写道：“大学的策略是在城市的进攻下撤退或者自愿与城市隔离，局限于在象牙塔里，通过学术垃圾、口头攻击和对城市罪恶的偶然批判而进行的偶然攻击。城市官员和大部分市民几乎意识不到大学的存在”。但是，大学的社会存在基础是城市，是城市这块沃土孕育了西欧中世纪大学的诞生。
在欧洲中世纪，随着社会经济的繁荣发展和城市的蓬勃兴起，出现了中世纪大学。托马斯·班德在《大学与城市：从中世纪起源到现在》一书中指出：“大学是城市的产物”。城市工商业经济的发展为大学兴起提供了坚实的物质基础和生存发展的空间，而城市经济发展所产生的新的社会需求最终使大学的诞生成为现实。
二、大学与城市的相交阶段——摩擦冲突、互利共惠
这个阶段大体来说是从13世纪到19世纪。这时候大学虽然寄身于城市当中，但并不从属于城市。在教权和王权的斗争中，教会和国王出于各自的政治利益，为拉拢大学而赋予大学很多权利，使大学成为一个特权机构，且具有非营利性和免税地位。这激起了市民的不满，导致大学与社区关系的紧张。另一方面，大学发挥其教学与培养人才的职能，除了培养牧师、教会成员和为国家服务的官员之外，也培养了一大批各行各业的人才，满足了城市发展对于专业人才的需求，这个阶段的大学与城市之间既充满了冲突与斗争，又充斥着很大的利益关系，两者就是在合作与冲突的动态平衡中不断向前发展的。
（一）大学与城市之间的摩擦冲突
由于教会和国王赋予中世纪大学很多特权，城市当局对大学的干预非常有限。
围绕房屋租金问题，巴黎大学的师生与市民发生了一系列的冲突。1200年，巴黎大学的学生因为房屋租金问题与店主发生争执，这引起市民不满。市民请求地方当局对学生进行打压。之后，巴黎大学求助法国国王菲利普二世，并得到了国王的大力支持，他颁布法令，给予巴黎大学独立的司法审判权，使巴黎师生免于城市官员的审判。而发生于公元1229年的罢课事件则使巴黎大学获得了教会的支持，教皇格里高利九世于1231年颁布了著名的“知识之父”（parensScientiarum）特许状，赋予了巴黎大学许多特权：如罢课权、制定规章制度和惩罚违反规章制度者、限制主教管理大学事务的权力等。
发生于1355年2月10日的牛津城著名的“圣学者日”事件标志着“城镇与学袍”之间的斗争达到了顶峰。后来，参加暴乱者遭到严厉惩罚，遂将该日定为“圣学者日”。市民一方为此付出了沉重的代价，而大学获得了管理城市的特权，牛津大学与市民之间控制与被控制的关系得以确立。这种状况一直延续到1974年，牛津大学才丧失了管理城市的实质性权利。“市民生活在自己的城市里，却几乎像是征服者的奴隶或臣民。”
（二）大学与城市之间的互利共惠
尽管大学由于其特权地位而无视社区利益，不接受城市的管理，引起了市民的不满，但大学师生的消费及其社会职能也为当地带来可观的经济利益和社会福利。
1.城市为大学的建立和发展提供物质基础和生存空间，大学师生的消费促进了城市经济的发展。
大部分中世纪大学建在城市之中并非偶然，这在很大程度上要归功于城市物质条件的充裕和设施的发达。正如马克垚教授所说：“一般来说，城市比农村聚集了更多的人口、更高的生产力、更高的消费需求和更高的文化、教育水平。”中世纪大学没有固定的宿舍，大学也很少拥有庞大的捐助资金。教师不得不租借上课的教室，学生也不得不寻找住宿场所。只有规模较大的城市才能提供必要的校舍和宿舍、充足的食物供应、相对低廉的物价以及其他学者团体所需要的特殊服务，如图书制造与零售、生活娱乐设施等。“城市可能是为大学提供安全、稳定、并不昂贵的房子、食物和啤酒的唯一可能场所。”
当然，城市也从大学师生的消费中获得了丰厚的经济利益。大学师生的消费主要来自住宿、餐饮、服装、生活用品、娱乐、个人服务和其他日常需要。在中世纪时，大学师生已经在城市中占有不小的人口比例，大学师生所需的食宿需求为当地城市居民带来了可观的经济收入。同时，随着大学规模的日益扩大和人数的增加，许多市民从事着与大学有关的商业活动，如出版业、餐饮客栈等服务性行业。如果大学迁徙，除了会使城市失去声誉外，还会失掉大学团体活动带来的数目可观的经济收入。
正是意识到这一点，许多城市对大学更多地是抱着欢迎乃至提供物力支持的态度，以期大学能为其带来经济上的繁荣。渐渐地，城市当局看到大学为其带来的益处后，极为重视本市大学的成就，便开始为留住一些教授而出资，各大学和城市都争相吸引知名教师。如1229年巴黎大学暴动事件发生以后，为了招徕一些有名的教师和学生，英王亨利三世向巴黎师生发出了诚挚的邀请：如果巴黎大学的师生们愿意迁移到英国来，可以任选城市居住，还可以提出其他要求。
二者日益紧密的经济联系使得双方再次发生矛盾时，都不会恶意激化，而是达成谅解，努力寻求利益共同点，减少彼此间的冲突。
2.城市网罗的大批知识分子为大学提供了智力支持，大学为城市培养了各行各业的人才，满足了城市发展对于专业人才的需求。
城市优越的地理位置和物质条件，吸引了大批知识分子来到城市发展。勒戈夫指出：“在西方国家，中世纪的知识分子随着城市而诞生。在城市同商业和工业（说得谦虚一点是手工业）共同繁荣的背景下，知识分子作为一种专业人员出现了，他们在实现了劳动分工的城市里安家落户。”
例如，12世纪初，欧内乌斯在博洛尼亚讲授法律，吸引了大批追随者，罗马法的研究得到进一步的发展。博伊德和金在《西方教育史》一书中就指出：“普遍同意导致波隆那大学兴起的是波隆那在欧洲声誉中的地位，而实则应归功于欧内乌斯。”巴黎学术中心的形成，一定程度上应归功于阿伯拉尔的学术盛名。城市凭借其优越的地理位置和经济条件赢得了名师的青睐，为大学的兴起提供了强有力的智力支持。
另一方面，大学的发展也为城市培养了各行各业的人才，满足了城市发展对于专业人才的需求。随着中世纪工商业经济的发展和各种管理、服务机构的增多，城市越来越需要一批具备专业知识和能力的人才为其服务，而大学恰恰满足了这种需求。
中世纪大学的职能主要是培养牧师、教会成员和为国家服务的官员，这些人员在为教权和王权服务的同时，也为城市的建设和发展做出了贡献。大学为城市培养了文职人员、治病的医生、解决纠纷的律师及教会所需的神职人员等。从13世纪后期开始，大的商业城市已经清醒地认识到拥有大学的优势，因而努力缓和与大学的关系，防止大学师生的迁移。“城市里的高级阶层、特权阶层、显贵阶层很多都有了大学教育的背景，大学教育成为专业精英的标志。这些精英从事灵魂拯救、法律实践、政府管理、医疗和教育，他们通常是城市各部门的行政、宗教官员，如主教、市长、法官，以及律师、公证人、医生等。”中世纪大学“直接指向的是培养人们学习一门知识后，便能在教堂、法律、医学、教师等行业谋到职位。从某种意义上说，一所中世纪大学与现代大学在功能上是没有什么区别的。”
三、大学与城市的相知阶段——相互促进、紧密联系
从19世纪至今，大学与城市的关系好似进入了“蜜月期”，尽管有点磕磕碰碰，但已非主旋律了。19世纪以来，大学和学生数量增长的很快，不断向城市注入活力。与此同时，以前相对孤僻、清高的学者们在利益面前也开始走出象牙塔，广泛参与城市和社区事务。如布罗克里斯说道：“对于每一位锁定在自己研究领域象牙塔中的教授而言，把他们的知识运用于社区是一种焦渴的智力冲动。”同时，这种参与本身也对大学的知识创新和学科发展带来契机。如19世纪末，英国的许多新大学成立了由地方出资的基金会，鼓励大学开设与城市和社区需要的新课程。当时很多社会科学学科（社会学、经济学、管理学等）的产生和发展与学者们对城市和社会问题的关注不无干系。大学不再是一个封闭于城市中与世隔绝的“象牙塔”，大学与城市之间的内在联系与各自优势使它们的互动和渗透已经达到了前所未有的紧密程度。
如今，很多资源型城市和老工业城市都面临着增长瓶颈和城市转型问题。优化产业结构，培育新的城市产业链，寻找城市新的经济增长点和驱动力，已成为很多城市迫切需要解决的问题。为响应中央创新型国家建设的号召，很多城市开始筹划构建创新体系，希望通过创新来创造财富和推动区域发展。这就对大学的职能提出了新的要求，大学因为其人才、学科、实验室、科技研究成果和各种专利等大量创新资源优势，成为创新的主体和城市发展的动力源。大学通过培养大批具有创新精神和潜质的优秀人才走上和服务社会是大学的根本职能。有人就曾经形容，“以前我们是用工厂的烟囱和繁华的商业区来形容工业化城市，那么今天是用大学和学院的明亮校舍、实验室，环境优美的科技产业园区来表示世纪之交的新城市了。”“以知识为基础的社会既依赖于知识的进步，也依赖于知识分子的再生产，正如工业社会依赖于资本的不断投入和有技术的管理人员和工人的再生产。”可见，知识经济和城市化的发展，必然要求大学与城市的密切合作。
参考文献：
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大学发展历史篇3
关键词：河南大学女子篮球队历史回顾发展
中图分类号：G8文献标识码：a文章编号：1672-3791（2015）10（c）-0223-02
河南大学是河南省首批试办高水平运动员的高等学校，1982年，河南大学女子篮球队建队，1986年，《关于开展学校业余体育训练，努力提高运动技术水平的规划》（1986―2000年）的颁布实施，河南大学高水平女子篮球队于1987年正式成立。河南大学女篮经历了4个历史发展阶段，通过分析河南大学女子篮球队4个阶段的经验和不足，为提升河南大学女子篮球队竞技实力提供对策。
1河南大学女子篮球队历史回顾
从成立河南大学高水平女子篮球队至今，根据河南大学女子篮球队的比赛成绩，把球队的发展分为4个阶段。
1.1初创发展阶段（1987―1996）
在这个阶段，河南大学女子篮球队发展过程中比较好的方面主要体现在成绩较为突出和运动员的就业形势好两个方面。在全国大学生运动会上，河南大学女子篮球队分别获得了第3届第7名、第4届第4名及第5届第3名的好成绩。同时运动员的就业形势比较好，基本上是进入到司法、教育部门进行工作，这和当时的工作分配制度有密切的关系。不足的方面就是学校的训练环境差、物质保障少、招生规模小、运动员学习的专业有限河南大学可以取得较为突出的比赛成绩。
1.2上升辉煌阶段（1997―2000）
在这个阶段，其他高校也陆续成立了高水平女子篮球队，给河南大学女子篮球队带来了竞争压力。然而正是由于队伍数量的增加，河南大学高水平女子篮球队在各种比赛中获得了更多的实战经验，相对就提高了球队的竞争力。河南大学女子篮球队的总体实力有所提升，在诸多比赛中都取得了优异的成绩。作风硬朗的河南大学女篮连年蝉联CUBa河南赛区冠军的巨大荣誉。
1.3瓶颈阶段（2001―2009）
在这个阶段，由于球队内外部原因加之诸多其他因素，河南大学女篮逐渐退出了CUBa中国大学生篮球联赛强队的队伍中。从这个时间段的比赛成绩来看，河南大学女子篮球队进入了发展的瓶颈阶段，尤其是在2003―2009年的7年间，河南大学女子篮球队的成绩起伏较大，没进入过全国前4名，也就是从这个时期，河南大学开始逐渐退出强队的行列。
1.4稳步发展阶段（2010―至今）
2010年以来，河南大学女子篮球队的球队成绩没有出现大起大落的情况，整体是稳定发展。同时学校所提供的运动员经费从最初的没有到后来的50万提高到70万，而且还有了医疗保障。球队的管理主要还是采取集中管理、统一办班、同一专业的模式为主，同时球队的监督机制进一步得到了完善，有利的促进了球队的健康发展。2010年以前（包括2010年）都是河南省统一对运动员进行技术考试，对身体素质要求相对较高，2011年以后开始完全按照教育部的要求来进行。专项由河南大学进行自主招生，文化课要求必须达到高考二本线的65%，提高了对运动员的文化要求，但专项要求有所降低。
2河南大学高水平女子篮球队未来发展对策
随着高校高水平篮球队的发展，教育体制不断地深化，河南大学高水平篮球队也要面对更加激烈的竞争。面对以后球队的发展，该文结合以上4个阶段河南大学女子篮球队的发展历程和存在的一问题，提出以下几方面对策。
2.1领导加强重视，完善球队管理
河南大学校领导和河南大学高水平运动队管理层应该在目前的集中管理，统一办班、统一专业的管理模式基础上，继续完善相关制度，明确我国在普通高校开办高水平运动队是为了运动员的全面发展，而不是一味的追求比赛成绩。学校领导应该对河南大学女子篮球队有更多的关心和投入，促使女子篮球队的更大发展。
2.2扩大人才引进途径，增加篮球人才储备
自主招生政策的实施，给河南大学女子篮球队的生源带来了很大的影响。招生的好坏是运动队生存的根本，要取得优异的成绩，就要建立完善的人才引进机制、平台，增加篮球人才的储备量。目前河南大学女子篮球人才的引入途径比较局限，需要进一步扩大招生途径，增加篮球人才的储备。进一步扩大招生的规模，高水平招生运动员的考试改革放宽了运动员文化课的要求，然而即使是这样，仍旧还有一批篮球专项成绩十分突出的运动员因为高考分数的限制不能进入河南大学女子篮球队。因此，针对一些河南大学女子篮球队急需的篮球队员，可以在文化课方面再做出巨大的让步，有利于更多的竞技人才进入河南大学高校，为河南大学的篮球运动供应了更多的新鲜血液，使河南大学女子篮球人才的培养保持持续健康的发展。
2.3扩大经费投入，加强球队的物质保障工作
河南大学女子篮球运动队的体育经费来源比较单一，没有自筹和赞助的经费，主要依靠学校的经费划拨。针对于此，河南大学要加大对女子篮球队的资金投入的同时，更要积极吸收社会赞助，尤其是一些企业的广告、商品品牌的赞助活动，通过广告宣传的形式为其服务，从而获得其资金和物质方面的支持。可以允许有条件的运动员可以在经过学校允许的情况之下挂企业的名字参加比赛。
2.4加快教练员队伍建设，提高教练员专业水平
河南大学应尽快加大教练员队伍建设，完善教练员管理制度，提高教练员专业水平，改变教练有教师担任的局面，尽快实现教练员专职化，公开向全社会招聘高水平的篮球教练员来河南大学女子篮球队任教。把该校的教练员送到高水平职业篮球队进行训练工作的学习，积极提高该校教练员的任教水平，推动教练员队伍建设有效开展。
2.5完善激励制度，提高训练和比赛的热情与强度
篮球运动训练是“在教练员的指导和运动员的参与下，运动员的技术水平和能力不断得到提高的教育过程”。运动员比赛热情的好坏和比赛场次的多少，关系到整个篮球队的发展。近年来河南大学女子篮球队平均每年只有20场左右的比赛，不利女子篮球运动员的竞技水平的提高。
2.6组织运动员培训、促进运动员一专多能
要千方百计的去促进河南大学女子篮球队队员一专多能。一方面，河南大学应该要求或组织运动员参加一些培训，如，社会体育指导员、裁判员，促进运动员一专多能，更好地去适应以后的工作。另一方面，运动员可以结合自己的实际情况及早开始未雨绸缪，为自己毕业后的发展规划全新的人生蓝图。
3结语
河南大学女子篮球队在经历过初创阶段、辉煌阶段、瓶颈阶段以及稳定阶段，目前的成绩趋于平稳，但是仍旧处在中流水平，达不到一流强队的水准。一方面是其他高校女子篮球队的强势崛起和发展；另一方面是存在着管理体制、招生政策、运动员学习和训练、物质保障不足、教练员队伍建设及训练方法不系统等问题。今后应从领导更加重视、创新管理体制、改进招生制度、加大物质投入、提高教练员的专业水平、妥善解决球员学训矛盾等方面助手，助推河南大学女子篮球队再创辉煌。
参考文献
[1]段飞星.高校高水平篮球队管理的调查研究[J].武汉体育学院学报，2012（10）：77-81.
大学发展历史篇4
一、引言
自20世纪80年代以来，各个不同学科的研究人员开始关注文化在组织生活中的作用，并将其与组织管理的有效性和中央控制联系起来。高等教育领域顺应这种趋势，将文化作为区分大学之间差异的重要依据，描述了大学中存在各种神秘故事、行为规则，以及有关学生和教师的子文化形式，论证了不同的文化对于大学的统治、领导和规划所产生不同作用。[1]柯里（BarbaraK.Curry）认为，大学机构需要文化来鼓励变革，不过需要对文化的内涵和类型进行长期的培养，才有可能真正对大学机构的变革产生作用。[2]于是，作为一种理论体系和价值取向，大学文化必定在很大程度上引领大学变革，大学文化与大学变革之间的联系正式建立起来了。[3]开放教育资源运动作为21世纪高等教育变革的典型事例，自2001年美国麻省理工学院（massachusettsinstituteoftechnology）首创开放课件（openCourseware）以来，在世界范围内获得飞速发展。在大学文化的引领下，一系列以大学为主体的活动和举措将开放教育资源推到了教育革新的最前沿。以麻省理工学院、犹他州立大学（UtahStateUniversity）、约翰霍普金斯大学（theJohnsHopkinsUniversity）、中国开放教育资源联合体（ChinaopenResourcesforeducation）、休伊特基金会（thewilliamandFloraHewlettFoundation）等为代表的高校、组织、基金会纷纷建设数字教育资源，门户网站，开展组织推广和研究工作。经历了一段时间的飞速发展，开放教育资源运动无论在理论上，还是实践中都碰到许多问题，涉及目标定位、运作模式、技术标准、文化差异、可持续发展等问题，这些问题如果不能圆满解决将对开放教育资源的发展前景投下阴霾，开放教育资源的发展方式和发展路径面临转型。与此同时，大学文化已经实现一定程度的转型，大学文化系统的目标指向恍然一新，并在开放教育资源发展过程中发挥非常重要的引领作用。不过，大学文化并不是静止的，它的生命力所在便是动态发展，尤其进行创新性发展，否则根本就无法对开放教育资源这样一个飞速发展的新事物产生有效的影响作用。[4]当开放教育资源的发展步入转折阶段，更多的不确定性因素和非预期性事务相继涌现，如果开放教育资源要实现持续性的发展，离不开大学文化的引领和促发，而大学文化的创新便是大学文化担负这一重要职责的保证。
二、大学文化创新与开放教育资源发展的相关性分析
面对激烈的市场竞争和快速的环境变化，如今的大学必须与创新紧密地联系在一起，而作为大学组织内部的集体行为规范、意识形态和价值取向的大学文化更是离不开创新。[5]大学组织只有拥有强大的和可持续的创新能力，才能对共同的市场和环境的驱动力有更好的理解，也才能更加有效地致力于创新实践，大学文化只有实现了持续的创新才能真正有效地引领大学的变革，而非阻碍大学的变革，使大学组织具备更强的创新能力，从而顺应时展的潮流。[6]根据戴维斯（GraydonDavison）和布莱克蒙（DeborahBlackman）的观点，创新是指组织机构的各个部门通过对产品和服务的发展与改善以提高利益获得，创新是决定组织的生产率、竞争力和经济效益的关键性因素。[7]为了对大学文化作用于大学变革进行更加细致和深入的研究，贝格斯（williamH.Bergquist）提出了著名的机构文化原型（institutionalarchetypesofCulture），制定了从学院文化、管理文化、发展文化和协商文化四个方面作用于大学变革的基本策略。[8]2-5如果借用贝格斯机构文化原型的基本元素组成，然后根据时代的发展和社会的变迁重新赋予更多崭新的内涵，完全可以作为大学文化创新作用于开放教育资源发展的逻辑框架。
钱小龙汪霞：大学文化创新与开放教育资源发展转折的历史考察学院文化（theCollegialCulture）主要反映在学科教师参与大学治理中，体现了教师平等参与研究、学术和政策管控的价值取向。[8]17-18随着时代的发展和社会的变迁，虽然学院文化的创新并没有改变其基本内涵，但在外延方面增添一些元素和色彩，使得整体的价值体系更加丰富。[9]一方面，教师在大学系统中的角色与作用应该给予更加显性和高效的展示，尤其技术手段的应用，另一方面知识传授和人才培养的使命应该突破时间与空间的限制，在更大的平台上，在更宽泛的时间内，将使命得以最大程度的彰显。学院文化创新致力于学习革命，倡导突出教师的主导性地位和学生的主体性地位，并将两者进行有效的整合，以同一种方式、平台和系统体现出来，这就是开放教育资源。[10]在创新学院文化的引领下，以开放教育资源为媒介，教师成为事实上的知识管理者、知识与大学的关系悄然发生改变，大学的知识使命得到拓展和强化，学习方式的变革近在咫尺。
管理文化（themanagerialCulture）主要反映在指向特定目标的有关组织、实施和评价工作中，体现为一种财政责任和有效管理技能。[8]57-59尼科尔（ovidiunicolescu）和沃博（ionVerboncu）将管理文化视为机构管理者的价值观、信念、期望和行为所形成的体系，成为一个机构的标志性内容。[11]管理文化创新意味着工业经济时代以物为本的管理理念必须向以人为本和以知识为本的管理理念转化，大学管理要求围绕人和知识展开。[12]一方面，充分满足人的需求成为大学管理的重要推动力。开放教育资源的发展克服了传统管理机制的局限性，摆脱教育教学在时间、空间和对象的限制，在最大程度和最大范围上满足了学习者的需求。另一方面，实现知识的有效传播与共享是大学管理的重要使命，开放教育资源的发展开拓了知识传播和知识生产的新路径，使知识的管理从传统的以印刷材料为载体的封闭式管理直接跳跃至以数字媒体为载体的开放式管理，并通过超级链接实现知识的非线性传播与共享。
发展文化（theDevelopmentalCulture）主要反映在项目的创建和促进所有大学成员成长的活动中，体现为一种开放和服务于他人的价值取向，也体现了大学研究工作和课程规划的系统化管理取向。[8]93-94发展文化已经跨域个体维度，进入群体维度和组织维度，通过信息传播、环境刺激和行为规范等方式对大学的组成要素乃至大学外部的社会环境产生至关重要的文化引领作用。[13]发展文化创新致力于营造一种博采众长、广纳建言的舆论氛围。[14]在创新发展文化的引领下，开放教育资源将其开放的理念真正贯彻到实处，通过多元化的传播路径和有效的传播机制营造了一种基于网络的开放性舆论氛围，为包括教师和学生在内大学组织成员的共同发展提供了基础性条件。发展文化创新还致力于制定一系列的行为规范和成长路径。[15]开放教育资源不仅提供了海量的资源，更为重要的是提供了一种个性化、差异性和富媒体形式的发展路径，由此将各种看似毫无内在联系的资源整合为一种发展平台，为所有需要学习和提升自我的人提供发展的机会。
协商文化（thenegotiatingCulture）主要反映在有关资源配置和利益获取方面的公平公正政策的制定，体现了大学普通成员在面对特权阶级利益时一种坦然应对和公平交易的价值取向。[8]129-132一个协商文化盛行的大学意味着包括学生在内的所有教育参与者都是自由公民，他们对自己的教育生活负责，并且允许直接或间接参与足以影响校内所有人的事情的决策。[16]伴随着创新协商文化在大学组织中的传播与推广，与传统的校园环境不同，开放教育资源营造了一种天然的基于网络的民主主义教育环境，参与其中的学生和教师都了解如何民主化地生存与共处，课堂环境具体化为学习管理系统和学习论坛，学习内容的确定依赖于学习过程的动态推进，教师教学策略小组将解决学生之间的不同立场和意见，知识的自由传播路径确保了学生可以从同伴、教师、专家等多个来源获得帮助，社会关系的建构和交往规则的制定以明确而具体的形式呈现在虚拟的网页上。
三、大学文化的创新与开放教育资源发展的转折
大学文化创新在这样一个日新月异的时代是无法避免的，这就意味着需要对原有的大学文化系统进行重构，融入更多崭新的理念和价值观以保持大学文化的先进性，从而更好地发挥大学文化的引领作用。大学文化的创新体现为学院文化、管理文化、发展文化和协商文化的创新，这些文化的创新在开放教育资源发展的转折阶段发挥着保驾护航的作用，避免出现宏观层面的战略失误，也指引着开放教育资源走向更加深远和广阔的发展空间。
（一）制定开放教育资源的发展战略
在经历短期的快速发展之后，各种预料之中或预料之外的问题相继涌现，开放教育资源运动到了进行经验总结和发展规划的时候。为此，2007年9月开放社会研究所（theopenSocietyinstitute）和沙特尔沃思基金会（theShuttleworthFoundation）在南非首都开普敦组织召开了一次开放教育国际会议，会议邀请了30个积极支持开放教育的国家的代表机构或组织，会议就督促政府和出版机构加大教育资源开发的公共资金投入，促进教育资源在网络中的免费公开，以及加强开放教育资源在教育中的应用等话题展开了讨论和合作研究，并于2008年1月了著名的《开普敦开放教育宣言》（CapetownopeneducationDeclaration）。对于开放教育资源运动而言，《开普敦开放教育宣言》的是一个具有里程碑意义的事件，它对开放教育资源所面临的时代挑战、开放教育资源的革新实践、开放教育资源的发展愿景进行了细致深入的论述，并提出了提升开放教育资源的影响和达到程度的三个战略：鼓励教育者和学习者采取基于资源开发（创建、使用与改编）、教育实践（协作、发现与知识创造），以及社会合作等举措积极参加开放教育资源运动；倡议教育者、作者、出版者和相关机构采用更加开放的方式来他们的资源；督促制定相关的开放教育政策以确保政府、学校理事会、学院和大学拥有更高的开放教育优先权。[17]这三大战略无一不反映着大学文化的创新，第一个战略一方面体现了学院文化的创新，明确了教师与学生在教育实践的角色和地位，要求共同担负创造、使用和传播知识的重任，另一方面体现了协商文化的创新，注重开展社会合作，满足普通公民的需求，实现更大范围的知识共享与传播；第二个战略体现了管理文化的创新，大学不再是一个封闭的教育机构，而是应该实施开放式管理，确保开放教育资源的大众共享，提高教育资源的利用效率；第三个战略体现了发展文化的创新，明确了大学在非正式教育资源发展中的主体地位和关键性角色，也明确了政府在非正式教育资源发展中的主导权和非正式教育服务于国家利益的基本理念，指明了开放教育资源建设与应用的权利结构组成。互联网提供了前所未有的学习环境，一场学习的革命正在悄然进行，《开普敦开放教育宣言》的标志着开放教育资源运动面对时代的变化开始步入转折阶段，为了更好地促进开放教育资源的发展，必须以创新求变的姿态，尤其是大学文化的创新求变来积极地应对各种挑战和困境。
（二）探索开放教育资源的运作机制
在大学文化的创新精神和理念的引领下，在《开普敦开放教育宣言》相关要求和规范的督促下，全球范围内高等教育机构开始与各级政府部门和各种社会组织展开合作，纷纷开展开放教育资源活动，进一步强化了开放教育资源的影响力和作用。2009年2月，休伊特基金会为密歇根大学（Uiversityofmichigan）、非洲开放教育资源联盟（openeducationalResourceafrica），以及四个非洲大学提供相关项目资助以支持开展免费的健康教育，协商文化的创新开始跨越国界发挥作用；2009年3月，全球著名的视频网站优图（Youtube）启动优图教育项目（YoutubeeDU），从数百个学院、大学、教授和著名学者那里收集了大量的优质教育资源，免费向公众，协商文化的创新摆脱教育机构的束缚，商业机构开始成为开放教育资源运动的重要参与者和推动者；2010年9月，斯坦福大学（StanfordUinversity）在线了大量免费课程资源，吸引了超过35万用户浏览和使用资源，私立研究型大学开始走向管理文化的创新，实现了知识的自由共享；2011年8月，在风险投资公司外联者（YCombinator）的资助下，趣味编程网站码院（Codecademy）开始提供免费的在线学习编程开放教育资源，发展文化的创新意味着开放教育资源必须引入多元化的发展路径和呈现多元化的资源形态，由静态资源呈现转变为动态交互学习便是发展文化创新的一种具体反映；2012年3月，世界著名的私有非营利信息科技机构teD（technology，entertainment，Design）环球会议开通了专门针对教育者的频道teDed，将收集到的顶级质量教育材料免费向大众，私营机构在开放教育资源运动中崛起不是意味着大学机构地位的下降，而是反映了在大学文化创新的作用下，开放教育资源发展赢得了更高的社会接纳度。[18]这一时期，开放教育资源在经历短暂的徘徊之后，迅速获得了发展的主动，这要归功于《开普敦开放教育宣言》的经验总结和发展规划，更要归功于大学文化创新的巨大引领作用。不过，飞速的发展无法掩盖发展过程中存在的问题，而这些问题也并未因为开放教育资源的发展速度而有所缓解，反而愈演愈烈，大有风雨欲来之势。
（三）明确开放教育资源的发展目标
在开放教育资源运动步入十周年之际，大量的开放教育资源活动有力地促进开放教育资源的发展，但同时也开始面临一些新问题和新挑战，因此在经历一个阶段的发展之后需要进行相关总结、交流和学习。2012年6月，在学习共同体（CommonwealthofLearning）的全力组织和休伊特基金会的经费支持下，世界开放教育资源代表大会（worldopeneducationalResourcesCongress）在联合国教科文组织（Unitednationseducational，ScientificandCulturalorganization）巴黎总部召开，来自各国政府、国际机构、教育者群体、非政府组织、大学在内的四百多名代表参加了此次会议。会议的主要议程包括《2012巴黎开放教育资源宣言》（2012parisoeRDeclaration）、通过开放式研讨会和展览的形式交流全球开放教育资源运动情况，以及庆祝2002年教科文组织论坛十周年纪念。[19]其中，最受世人瞩目的是《2012巴黎开放教育资源宣言》，该宣言以英语、法语、西班牙语、阿拉伯语、汉语、俄语等六种语言形式向全世界公开。宣言进一步明确了未来开放教育资源的发展目标和历史责任，要求各国政府、社会组织和教育机构致力于：提高对开放教育资源的认识，促进对开放教育资源的利用；为使用信息与传播技术创造有利环境；进一步制定有关开放教育资源的战略和政策；促进对开放许可授权的了解和应用；支持能力建设，促进优质学习材料的可持续开发；促进形成开放教育资源的战略联盟；鼓励用各种语言开发和改编以各种文化为背景的开放教育资源；鼓励对开放教育资源展开研究；便利开放教育资源的搜索、获取和共享；鼓励对利用政府资金开发的教育材料实行开放许可授权。[20]该宣言进一步彰显了大学文化创新的影响作用，学院文化的创新体现为转变政府和社会组织在开放教育资源运动中的角色，鼓励担负更多的职责和发挥更大的作用；管理文化的创新体现为促进开放教育资源的许可授权和推广应用，鼓励运用各种语言开发和改编多元文化的开放教育资源；发展文化的创新体现为注重能力建设，实现开放教育资源的可持续发展；协商文化的创新体现为构建开放教育资源的战略联盟，鼓励政府和企业参与开放教育资源的开发。这次会议的召开标志着开放教育资源运动进入深水区，一系列支持政策相继出台、一系列改革措施不断推进，一系列研究活动持续展开，开放教育资源的重要性和价值已经得到广泛的认可，在创新大学文化的作用下开放教育资源运动必然拥有更加光明的前景和灿烂的未来。
四、美国莱斯大学开放教育资源的文化发展之路
如果想要描绘一下传统的美国大学形象，我们会不自然地想到“世外桃源”这个名词，尤其是以校园环境优美而著称的莱斯大学（RiceUniversity）。当然，莱斯大学不仅拥有无与伦比的校园环境，更为重要的是创建了一种与众不同的学习、学术与文化的社区，表现出一个新型文化机构对于自身社会角色的定位和发展愿景的宣扬。[21]正是基于这样的创新大学文化背景下，莱斯大学走在开放教育资源运动的最前沿，毅然决定启动泛链（Connexions）项目，成为最早启动开放教育资源项目的美国大学之一，以挑战当前的教与学的模式和探索知识的开发和共享。[22]
（一）学院文化的创新：基于技术型学习社区创建的发展策略
莱斯大学的学院文化集中体现在一种良好校园氛围的营造，强调将学生的学习和生活完美结合起来，培养他们对于母校的归属感和荣誉感，并通过相应制度和措施来实现卓越人才的培养。泛链项目作为一项开创性的教育教学改革项目，将莱斯大学独特的学院文化与先进的科学技术进行整合，创造出基于技术型的多元化学习社区。泛链项目引领互联网技术前进的步伐，在已经成熟应用第二代互联网技术的基础上，积极地将第三代互联网技术应用其中，开发出作者社区、教师社区和学生社区等三种网络社区，它们之间通过积极主动的相互作用而紧密地联系在一起。教师社区和学生社区对作者社区提供积极而丰富的循环反馈，通过科学设计学习评估（问题和测验），建构完善的评估系统，以及将系统整合或链接到项目体系，从而实现持续的内容改进过程。教师社区与学生社区基于人工智能工具进行相互作用，尤其是智能导师系统的应用，这种软件系统提供了直接的、及时的和个别化的反馈，并在学生解决问题时给予指导，该指导是在学生对学习材料可能存在的错误理解的认知模式基础上开展的。[23]虽然采用真实认知模式的技术型学习社区仍处于发展初期，第三代互联网技术的应用也尚未成熟，但是泛链项目能够充分发挥书院文化的引领作用，将包括国际机构、社会组织、其他国家的大学机构和政府部门，以及全球社区的志愿者团结在一起，不断丰富和完善已有的技术型学习社区，发展出一种以增强现实性学习社区为主要平台的第三代开放教育资源系统，推进开放教育资源运动不断前行。
（二）管理文化的创新：基于教育质量强化理念的发展策略
多年来，莱斯大学一直按照美国南部学校联盟（SouthernassociationofCollegesSchool）的统一要求积极推进质量强化计划（Qualityenhancementplan），并将该计划视作通过发展和实施更加完善与科学的课程教学实践以促进学生学习效果的绝佳机会。莱斯大学在实施质量强化计划过程中有关理念阐释、标准设计、目标设置、项目开展，以及评价管理等一系列举措反映了其完善教育质量管理机制，也反映其一以贯之的质量管理理念，更反映其在长期办学过程中所形成的质量为上的管理文化。莱斯大学的这种质量第一的管理文化广泛而深刻地影响到学校的各个领域，而泛链项目更是将这种管理文化通过科学技术手段运用发展到一个更高的阶段。透镜（Lenses）是泛链项目所特有的学习工具，能够为用户提供了必要的质量控制和导航支持，能够使组织和个人对资源存储库中的内容作出标记，实现用户驱动的模块与资源控制，用户通过透镜可以针对存储库中的项目提供相关的他们自己的标签和评论。[24]每一个透镜都有自己独特的聚焦点和关注点：来自传统的编辑委员会、专业协会或非正式同行群体的透镜；基于人气、重复使用率、链接数或其他指标的自动透镜；全国教育管理教授委员会（thenationalCouncilofprofessorsofeducationaladministration）开启的一个基于严格的同行评审程序的泛链项目透镜，该透镜的全部成员来自教育领导项目以及学校校长和负责人；美国国家仪器有限公司（nationalinstruments）部署的一个用于使用虚拟仪器设计内容评估的透镜；基于教育资源索引和查询的自动服务透镜。[25]莱斯大学泛链项目的透镜系统提供了一种基于可信任者和知识渊博者的内容审查与评价机制，也是一种较为简单和低成本的质量控制方式。
（三）发展文化的创新：基于可持续理念的发展策略
无论从政策管理层面，还是从教育教学层面，莱斯大学的发展文化中所体现的可持续发展理念是深入人心和无处不在的。在政策层面，莱斯大学作为联合国教科文组织有关“可持续发展教育”的《塔卢瓦尔宣言》（talloiresDeclaration）的签字成员学校，最高领导层制定了一项具体的行动计划，承诺致力于通过环境教育和承担环境保护责任来创建一个可持续发展的未来。[26]在教育教学层面，莱斯大学是高等教育可持续发展协会（theassociationfortheadvancmentofSustainabilityinHighereducation）的成员单位，要求莱斯大学的所有教师、学生和员工都必须承诺按照协会的可持续发展要求来处理日常事务。[27]对于开放教育资源项目而言，一个重要的可持续性问题就是如何获得源源不断的财政资助以维持项目的运作。莱斯大学实施泛链项目的宗旨是，这种过分强调收益的战略项目是目光短浅的，不能过于注重“产品”（项目特征和技术），而没有充分理解用户的需求和有针对性地提升项目的价值。[28]泛链项目的可持续性理念更倾向于用户中心主义，通过最大限度地发挥开放教育资源的作用以提升项目整体的价值。在起步和成长阶段，泛链项目将获得和维持大量积极参与的用户作为首要目标，强调尊重用户真实的和差异性的价值观，深入地了解泛链项目的用户群体和他们所持的价值观。在项目推广应用阶段，为了更好地服务于用户的需求，还需要全面提升泛链项目在用户心目中的价值。一是增强泛链项目潜在用户的意识，创造一个不同的、始终如一的、有意义的品牌形象。二是提供丰富的、高质量的、有用的内容。三是促进用户间的合作，合作和社会教化能提高学生的学习经验以及学习质量等级，增加他们的网站参与度。[29]167-177四是提高网站的易用性，能够方便上传内容和修改其框架与格式。[29]167-177这四个关键的建议直接在泛链项目的工具、内容和社区发展计划中反映出来。通过一系列可持续性手段的实施，可持续发展理念已经成为莱斯大学发展文化的标志性内容，并且必将在未来莱斯大学的发展与变革中得到持续的深化和拓展。
（四）协商文化的创新：基于合作理念的发展策略
在莱斯大学第二个世纪的发展愿景规划中，校长李达伟（Davidw.Leebron）明确提出了“积极主动地培养与其他机构的合作关系，从而撬动自身的资源和充分发挥自身的优势”，必须通过制定卓有成效的合作策略和不断拓宽合作的领域来推进与文化机构的合作深度与广度，进而形成鲜明而有特色的协商文化。[30]在这种宏观的协商文化的影响之下，莱斯大学已经将理论研究和策略设计付诸实践，不断地突破合作的障碍，建立起开放自由的教育与研究的合作环境。正如倡导自由文化（FreeCulture）的莱西格（LawrenceLessig）教授所言，莱斯大学的泛链项目欢迎全世界的创作者、教师和学习者们自由地开展有关开放教育资源的创建（创造新的教育资源并把它们放在全球共享的开放教育资源库中）、改编（对资源进行定制、个性化和本土化）、混用（把资源整合到新的集合或课程中）和刻录（把完成的产品制作成网络课程、CD/DVDRom甚至出版成书籍等）等活动。[31]推进开放教育资源运动的关键环节是加强合作，但是由于一些基础设施所存在的缺陷限制了合作的开展。泛链项目采用双管齐下的方法鼓励和强化开放教育资源的合作实践。第一是模块化设计，泛链项目不是采用“课程”或“教科书”标准进行材料组织，而是采用模块化的类似“乐高积木”的方法。模块化的设计与开发提升了开放教育资源的使用效率和效益，也便于实施开放教育资源的国际化与本土化进程。第二是通用性编码，泛链项目将所有资源都采用XmL编码格式，XmL编码格式具有通用性、开放性和基于语义编码等特点，便于不同的开放者和用户群体使用。自从采用XmL进行编码以后，不仅内容更容易呈现（展示），模块也变得更加通用和灵活。[32]在协商文化的影响下，合作自始至终影响着莱斯大学开放教育资源项目的实施进程，在完成了模块化设计与通用性编码之后，强大的开放教育资源库自然而然构建了起来。
大学发展历史篇5
论文关键词：科学发展观；历史教育；以人为本
科学发展观的主要思想是坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。它是人类社会发展到一定阶段的产物，它是时代的呼唤，人民的追求，领导人的政治智慧。其涉及领域极广，包括政治、经济、文化、社会等方面的内容。科学发展观还是贯穿中国共产党十七大报告的一条主线。报告通篇贯穿了科学发展观的立场、观点和方法。在学习、贯彻、落实党十七大精神的大背景下，在科学发展观视野下，本文从时代使命的转换与历史教育的现状、历史教育所担负的社会功能与价值和科学发展观审视下的历史教育大整合等三个方面集中探讨科学发展观视野下的历史教育。
一、时代使命的转换与历史教育的现状
中国社会在总体上正处于工业化、信息化和市场化的三重转型之中，即发达地区由工业社会向信息社会转型，欠发达地区由农业社会向工业社会转型，这两种社会转型又同时和整个社会的市场化叠加在一起。[2]这一特殊的社会经济背景要求我国的教育既要培养一批高级人才以迎接信息社会的挑战，也要培养大量的专职人才以适应不断工业化的需要，更要为国家未来的战略发展培养大量的政治精英和文化精英。中国是世界上最富于历史文化内涵的国家之一。中国的历史教育也是以古老传统而见长于世。
随着改革开放的力度、广度和深度的不断加大，中国政府和广大的中国人民越来越清楚地意识到时代使命的转换：从原来的武装夺取政权、武装巩固政权到现在的经济建设巩固政权；从原来的以阶级斗争为纲到现在的以经济建设为中心；从原来的计划经济到现在的市场经济。我们逐步转换了我们的时代使命，更明确地意识到自己肩上的重担，更清醒地对自身实力的定位。在科学发展观的视野下，深入体察人民群众的意愿，切实把维护和实现最广大人民的根本利益体现在执政党领导发展的大政方针和各项部署中，落实到经济社会发展的各个方面。把推进经济建设同推进政治建设、文化建设、社会建设统一起来，促进社会全面进步和人的全面发展。我们要的是政治稳定、经济繁荣、文化兴盛、人民富裕的和谐社会，而不是政治动荡、经济萧条、文化贫瘠、人民穷困的失谐社会。所有这一切，都与教育，特别是历史教育有千丝万缕的关系。
下面让我们来回顾和梳理历史教育的发展历程以及现在的状况。
第一，简单回顾我国古代的历史教育。先秦时期，我们的祖先就特别注意对历史经验的总结。一般是从统治者的治民措施入手，总结出较成型的智谋、方略和策略等，再回头去“教育”统治者。例如，孔子、孟子的儒家思想和实践活动。秦汉时期，在《尚书》、《春秋》等先秦史籍影响的基础上，出现了司马迁、班固等史学家，提供了《史记》、《后汉书》等有名的历史教育书籍。唐宋时期，历史教育以资鉴为主。元明清时期，则主要是以考据为主，像黄宗羲、顾炎武、王夫之的经世致用的历史教育则属于支流。晚清民国时期，历史教育在乱世的震荡中艰难前行，陈寅恪、钱穆等史学名家的坎坷道路就足以证明。
第二，历史教育的现状。中华人民共和国成立以后的前17年，是新民主主义社会向社会主义社会的过渡与全面建设社会主义的时期。历史教育在这一时期主要服从于政权的巩固，与此同时，由于受苏联史学的影响，中国的特色遭到很大压滞。17年史学成为意识形态的附庸，失去了其所应有的社会功用。十年文革时期的历史教育在“左”的道路上一滑到底，“影射史学”独领风骚，官员和人民群众的历史观遭到前所未有的污染，至今仍留下很多后遗症。例如，今天的腐败现象屡禁不绝与官员的错误的历史观有很大关系。改革开放以来的新时期，历史教育由受原来的“政治挂帅”的影响转变为受现在的“金钱挂帅”的影响。历史教育的基础学科地位受到社会的冷漠，人们普遍认为它“冷”，所以避之唯恐不及。在浩浩荡荡的市场经济大潮中，历史教育的重要性淹没在莽莽的金钱森林里。君不见，今天的历史本科生为找不到合适的工作岗位而奔忙吗？君不见，今天的历史硕士为一个中学教师的岗位而多人拼抢吗？有网民不禁大声疾呼：“本来历史学就是门研究学科，却要逼着我们往各种应用性工作岗位挺进。于是乎，平时埋首故纸堆的我们纷纷作鸟兽散，去寻找自己安身立命之所。”这所有的现象无一不引起我们的深思。
因此，我们在考虑历史的作用究竟在哪里？历史教育的社会功能和价值究竟是什么？历史教育的路在何方？从事历史教育和研究的职业者将以什么样的心态和姿态获得自由和尊严？
二、历史教育所担负的社会功能与价值作用
历史教育所担负的社会功能与价值是由历史教育的目的、内容、主体、对象、方式和手段决定的。它指的是历史教育在整个教育系统结构里的地位和作用；在整个社会的发展系统中的地位和作用。
具体表现在：第一，历史教育为整个民族文化的传承奠定了基础。从生物人到社会人的转变是教育在起作用，而使你确定你是哪国人、哪个民族的人、哪种文化的人，是历史教育在起作用。换言之，历史学和历史教育承载着培养和强化民族认同感的社会功能，在中国可谓自古而然。[4]第二，历史教育为我们提供了历史（价值）理性和人文关怀的知识、技能和素养。人类的进步不能离开情感和理性，欧洲的文艺复兴是情感的力量战胜神的力量，并且催发了科学（工具）理性的产生与发展，但是工具理性在二十世纪的前半期频频走火，导出了两次世界大战的屠杀。使人性倒退好几千年。这是历史教育的失败，也是历史教育没有得到重视的悲哀。我们必须谨记。第三，历史教育为其他学科教育的发展提供了推动力。各个学科之间的关系犹如生态系统中各个物种之间的关系一样，是互相作用、互相影响、互相制约的。只有，让各个学科自由发展又合作提高才能使得学科间的生态系统维持平衡，稳定发展。第五，历史教育为和谐社会的整个国民素质的提高提供了历史营养。国际间的竞争拼的是经济，而经济靠科技、科技靠人才、人才靠教育。历史教育的方向性指引功不可没。第六，历史教育有很高的道德垂训功能。正所谓以史为鉴可以知兴替。或者说正如“孔子作《春秋》而乱臣贼子惧”一样，历史教育也是人们追求真善美的主要途径之一。
这样，我们在科学发展观的视野下要重视历史教育的功用，努力提高历史从业者的待遇。为历史教育的发展提供物质保障。
三、科学发展观审视下的历史教育大整合
落实科学发展观，构建社会主义和谐社会，必须重视教育，特别是历史教育。与此同时，历史教育也必须在科学发展观审视下进行大整合。让历史教育科学发展，实现历史教育的真正价值。历史教育大整合是历史教育发展的必然趋势；是在科学发展观审视下的新动向；是历史教育从业者的生存与发展契机。
在和谐社会的新视野里，历史教育的大整合主要表现在以下几个方面：
第一，必须实现历史教育的目的与内容的大整合。历史教育的目的是希望培养全面发展的人才和良好公民以及有较高历史素养的研究性人才。而在历史教育的内容设计上，一般是与其目的分裂开来或者牵强地硬拉到一起，缺乏有机的统一。历史教育的内容在安排上，要做到既精简又和谐，不仅在学科内部要和谐而且也要整合学科外部的知识。例如，在历史人物评价方面的教学内容上，要注意与思维学科、社会学科、政治学科、经济学科等相关学科知识的融合。
第二，必须实现历史教育主体与对象的大整合。历史教育的主体是广大的历史教育工作者，他们的工作性质是使“人之为人”。因为历史教育是“人”的教育，特别是社会人的教育。其对象则是一切急需历史教育的未开化的人或初步得到开化的人。在主体与对象之间本来有一条鸿沟，一条跨越历史的鸿沟。但是我们必须整合两者，在以人为本的基础上，实现主体与对象的交流和沟通。
大学发展历史篇6
关键词：史学理论；“问题史学”；国际长安学
中图分类号：K0；K092
文献标识码：a
文章编号：1672-4283（2015）03-0131-13
一、问题提出与“问题史学”内涵
国际长安学是一个既古老又崭新的学术问题。从古老方面而言，作为逾越千年曾以周秦汉隋唐为突出代表的十三朝古都――长安具有极其深沉厚重的历史底蕴和悠远而发达的人文传统，在中国历史上占有非常重要的历史地位；同时，伴随着“丝绸之路”等对外交往途径的不断开通，长安又作为中国历史上强盛时期的代表性符号，声名远播四方，产生了悠久而深远的国际影响。言其为崭新，意在表达这样一个现实的发展观念：即国际长安学所面临的是如何建设西安国际化大都市，如何发挥西安国际化大都市在国家发展战略中的引领作用这样一个重要而现实的国际化发展课题。显然，国际长安学是在现代西安国际化发展的历史进程中产生的史学研究课题，是从当代的社会现实出发对历史做出的回顾与反思，它突出体现了回顾过去和关怀现代的历史双重属性。因此，从国际长安学这一视域出发探究长安历史的古今，必然会产生大量有益于西安建设国际化大都市的研究新成果，从而充分发挥国际长安学研究的重要作用。毫无疑问，国际长安学概念的推出具有重要的历史和现实意义。由教育部和陕西省大力支持、并由陕西师范大学重点建设的协同创新中心――国际长安学研究院，无疑在这一进程中发挥着重要作用。
作为一个具有历史感和时代感的研究课题，国际长安学必然蕴涵着极为丰富多彩的历史内容，呼唤着人们从不同的角度对其进行探究。首当其冲的问题是，作为一个重要的学术研究领域，国际长安学研究所依据的基本理论是什么？即这一重要的学术问题得以存在的历史逻辑是什么？其价值和发展前景如何？只有对国际长安学理论的深入探讨才能有益于加深人们对这一学术领域的认知，有助于推动这一领域学术研究的顺利开展。基于此种思考，本文拟用“年鉴学派”的“问题史学”为方法论，以古长安的历史进程为客观依据，以西安国际化大都市为现实发展目标，从历史、现实和逻辑三个维度来探讨国际长安学产生的历史原因，并在此基础上进一步探讨国际长安学自身所蕴涵的重要而丰富的历史理论。
众所周知，“问题史学”是20世纪西方史学发展的一个重要理论成果，这一学术流派产生的历史背景乃在于对盛行于19世纪实证主义史学的反思，而年鉴学派则是这一理论成果的集大成者。简言之，实证主义史学的基本方法论，用西方近代史学之父、德国著名历史学家兰克（LeopoldvonRanke）的话来说就是“据事直书”，或者“让历史开口说话”的传统观念，它所包含的史学思想就是强调研究者和所研究的历史之间不存在依存关系。史学研究的目的是探求史学研究的客观性和实证性，并且自信历史学家通过这种实证研究就可以达到对历史的客观性和历史真理的完全揭示。然而年鉴派一经产生，就明确表达了它与实证主义史学相对立的史学观念：它强调历史研究应以解决人们的现实问题为出发点，将历史研究同现实中人们的实际需求结合起来，为解决现实问题提供历史借鉴，以此突出史学研究的社会效用，它坚决反对把史料研究当作历史学研究的全部的学术倾向。年鉴学派第三代代表人物勒高夫（JacquesLeGoff）则明确提出“问题历史”（history-as-problem，即“作为问题的历史学”）的口号，用来代替实证主义的“事件的历史”（即以事件为基础的历史学），并使之成为年鉴学派的突出特征。对于“问题历史”的要义需要加以说明的是，传统历史学并不是不研究问题，只不过正如著名历史学家朱本源先生所指出的：“它是从史料中发现问题，并通过史料解决问题，所以它的口号是‘没有史料就没有史学’。但年鉴派所说的‘问题’是现实的问题，即从现实问题出发研究历史，当然也不能不通过史料，否则就不能成其为历史；但是还必须超出史料，否则历史不能成为科学”。又如，德国19世纪的著名历史理论家德罗伊森（J.G.Droysen）说过：“历史研究工作的起点是历史问题的提出”。显然，两者所谓的“问题”内涵和旨趣还是有明显的时代区别的。
年鉴学派一经产生，很快就因其新颖的观点和面向现实的学术研究旨趣而获得了学界的高度重视，不但对西方的史学研究产生了重大的推动作用，而且成为世界史学界颇具影响力的学术流派。因此，用年鉴学派“问题史学”理论来剖析国际长安学，自然为我们提供了一个很好的视角，并能加深对国际长安学的理解，从中获得学术启示。
二、国际长安学产生的历史根源和史学逻辑
国际长安学这一崭新的学术概念蕴涵了丰富而深刻的历史观念，是长安源远流长、辉煌灿烂的历史与现代崭新而发达的史学新观念交相辉映的重要学术成果。因此，探讨国际长安学产生的深厚历史根源和其中所包含的历史观念，对于我们加深对国际长安学本身的理解，并顺利开展国际长安学的历史研究具有重要意义。
（一）国际长安学研究的历史基础
古长安独特而丰富的历史发展内容奠定了国际长安学研究的坚实基础。古长安曾长期是中国历史的政治中心，有十三朝古都之美誉，特别是其作为中国古代历史上具有代表性的重要王朝周、秦、汉、隋、唐的首都，对中外历史都产生了深远而重要的影响。这种影响有一个突出特征和结果，即首都长安城或长安地区一直是这些重要王朝对外交往的中心和窗口，甚至作为这些王朝的代称而流存于中外史册，从而使得长安又具有极其突出的国际性，并对以后长安的历史发展也产生了深远而重要的影响。长安学的国际性内涵可以概括为以下三个方面：
其一，长安的历史与中国辉煌的古代历史融合在一起，是中国古代历史和文化的源头之所在，其本身具有丰富而先进的历史内容。
众所周知，当世界上大多数民族尚处于蒙昧时代之时，中国则从夏开始，进入世界四大文明古国的行列，经商、周的进一步发展，形成了极具中华文明特色的“三代”之治。在孔子看来，“三代”文明虽各有个性化的内容，但其共性则是“直道而行”。在“三代”文明的发展进程中，周对中国文明做出了独特贡献。它在继承夏商文化的基础上，创造性地将“三代”文明的共性高度提炼出来，使其上升为一种哲学观念。这一观念在《周易》中得到了充分表达：“与时偕行”（《周易・乾》），即与大自然本性相一致而不停地前行，这是周人的基本思维方法；而“天行健，君子以自强不息”（《周易・乾》），“地势坤，君子以厚德载物”（《周易・坤》）则是周易的核心观念。这一核心观念实际上包括两方面内容：一方面，它强调君子应在持久不息的变动中将重心置于自身的基础上，发挥不竭的创造力，自强不息；另一方面则倡导君子应效法大地的气势，厚实和顺，增厚美德，容载万物。因此，中华文明从一开始就具有探索、实践、倡导永不停息的创造性，但又开放、包容万物。这一理念通过《周易》被固化为中华文明的发展基因。
在中国古代文明和文化的历史进程中，作为西周文明的核心地带――沣、镐二京，即后来的长安地区，是中国周朝的政治中心和文化中心，对周朝和后世的影响极为深远。在西周文化中，“周公制礼”则功绩更为突出。关于周“礼”，根据朱本源先生的研究成果，就是以周公为代表的周初政治家对周的政治、经济和文化制度的总体性设计和实践。他认为，“礼在三代是一个外延很大的概念，不仅指各种社会组织的准则，而且指社会意识形态的各种形式（政治的、司法的、道德的、宗教的、教育的，等等）的行为规范与价值观念。”从中国文明史来看，周公制礼的意义不仅在于确定了周的各项制度性文化内容，而且由此形成了中国文化在其早期阶段的某种内在结构和基本发展倾向，成为中国文化的原点之所在，并对其后几千年的中国文化发展产生了具有决定性的影响。当然，在这一进程中，长安在中国历史上的独特而重要的历史地位也开始确立。
其后在东周出现的“百家争鸣”则是在当时社会剧烈变动的背景下，以周礼的思想为基础而对社会发展方向和内容的一次学术大辩论，其中由孔子创立的儒家文化以及老子创立的道家文化成为中国传统文化的核心内容，并向世界各地广泛传播，成为国际文化和世界文化的一个重要的组成部分。孔子讲，“周监于二代，郁郁乎文哉，吾从周”，就表达了他对周文化的崇尚和敬仰之情，也表明他的思想与周文化之间存在的深刻的承继关联。直到今天，孔子和老子的文化观念仍对世界发挥着重要影响。被称为是世界“轴心时代”重要的文化内容。
对于长安而言，更为重要的是它在周之后将先秦学者的思想观念不断付诸于历史实践，由此对延续两千多年的中国封建社会的政治、经济和制度性文化做出了突出贡献。著名历史学家钱穆先生认为，先秦与秦汉，是中国传统文化的核心。“在先秦时代，孔子孟子一辈圣贤，都已将人生理想讲得很高深，以后实在很难再超出。问题只在如何去求实现。汉唐的成绩，在能依着先秦人理想，逐渐做去，把那些理想逐步表现出来。那实在也是了不得。”钱穆先生还认为，“中国文化在秦、汉时代已完成其第一基础，即政治社会方面一切人事制度之基础。在隋唐时代则更进而完成其第二基础，即文学艺术方面一切人文创造的基础……政治、社会一切制度譬如一大家宅或大园林，文学、艺术是此房屋中之家具陈设，园林里的花木布置。中国人的家屋与园林已在秦、汉时代盖造齐全，隋、唐时代再在此家屋里廛究陈设，再在此园里布置花草。”显然，在他看来，周、秦、汉、隋、唐在中国历史上的地位和作用无可替代，更重要的是它们在中国文化和制度的发展史上有着明确而密切的承继关系和发展关系。
因此，古长安在中国古代特别是在古代早期，所代表的是一种具有世界意义的先进文化。这种文化的突出特征在于，它不但是一种内涵丰富的重要理论和思想体系，更重要的它是将当时先进的社会政治和文化思想落实为社会制度。中国古都学会会长萧正洪教授在论述古都内部空间所包含的内容时，认为“政治制度”才是古都内部空间的真正占有者，对于古都长安学而言，他更强调了制度性文化在其中所具有的核心地位和对历史所产生的重要影响。因此，在历史上以制度性为其主要特色的长安学不但对中国文明的发展做出了突出的贡献，而且对世界文明的发展也产生了深远的历史影响，也使长安学具有极其明显的国际性特征。
其二，从中外古代交流史来看，长安的国际化特点也很突出。其作为中国多个重要王朝的首都而广受关注，声名远播，是周边世界的经济中心、文化中心和政治中心，甚至在一个相当长的时期内其影响辐射世界。作为中国政治、经济和文化中心，并引领中国和周边世界的文化发展潮流，显示出突出的国际性。其作为典型的国际化大都市，尤其在汉唐时期表现得特别突出。
学界一般认为，尽管中国与世界其他地区的联系历史悠久，但真正广泛而深入的文化交流还是从西汉开始的，并由此出现中外文化交流的第一次高潮。汉帝国幅员辽阔，中华文化已渐成熟。在这一时代，中华文化以其突出的先进性为基础，展开其自信的雄姿，从东、南、西三个方面与外部世界展开了多层次、多方位的广泛交流。其中张骞出使西域、“凿空”欧亚、“丝绸之路”的陆路大通道正式开辟，并成为中外、中西文化交流的大通道，这些都是中外交流史上的重大事件。“丝绸之路”以长安为出发点，横贯亚洲，进而连接欧洲，西汉借助“丝绸之路”播撒自己文明的辉煌于广袤的地域，不仅极大地拓展了中国人的地理概念，而且大大加深了中外文化交流。与此相适应，长安也初步确立了其在世界文化总体格局中的显要历史地位，形成了“西有罗马，东有长安”的东西方世界交流的辉煌历史。这一重要的交流成果对以后的中外交流和长安国际化历史的深入发展，以及其在世界文化史中的特殊历史地位都产生了深远影响。
之后，中华文化经过南北朝较长时期的文化融合、积淀，再经过时间虽短但却具有重要意义隋朝的铺垫之后，到唐代达到了一个昌盛兴隆的新阶段。唐朝在社会、政治和文化各方面都显示了勃勃生机，被现代西方学人称之为当时世界最伟大的帝国。正是在这一时期，长安成为中国历史上空前的世界性大都市和中外文化交汇、融合的中心，人文荟萃于其中，声名远播于四域。据记载，当时与唐朝有过往来的国家和地区达三百多个，长期保持友好往来的则有七十余。众多国家的外交使团频频出入长安，呈现出诗人王维所描绘的“万国衣冠拜冕旒”（《和贾至舍人早朝大明宫之作》）的盛世达观。从经济发展的层面来讲，首都长安等大城市里“胡商”云集，与各国的商贸往来十分繁盛。从文化和制度角度而言，成千的外国留学生深受中华文化的熏陶和濡染，并在唐朝的最高学府――长安的国子监，对中国的典籍和学术进行专业学习和研究。唐代是我国古代封建社会最强盛、最发达的时代之一，其政治制度被周边国家参考甚至模仿，形成了以中国本土为核心，包括朝鲜半岛、日本及越南北部在内的“中华文化圈”――这些国家和地区都重视使用汉字、吸纳儒学、传播中国佛教、效法中国政治制度、积极应用中国科学技术等等。
其三，古代长安文化的国际性要义不仅表现在长安文化的先进性和国际性，更重要的在于它还具有突出的开放性和包容性品格。诚如上述，不论是大汉或者盛唐，一方面，以长安为突出代表的这些中国早期强盛王朝的文化和政治制度不仅塑造了东亚文化全貌，也影响着当时世界其他文化，表现了中华文明和文化的先进性、普世性，为人类文明和文化的共同发展做出了自己的突出贡献，这早已为世所公认。除此之外还应看到，中华文化传播的另一方面，即它同时又以开放、包容的心态，不断从世界的视野来调整、拓展自身，在交流中汲取世界各民族的优秀物质文化和精神文化，使其保持生动的活力和持久的生命力。对此，中外学界众口一词，比如崔瑞德就认为，通过丝绸之路，“许多中国的思想和技术传向西方，但在隋朝和初唐时期，中国却更多地从西方传人思想和文化”。佳话众多，不胜枚举。
正因为如此，以汉唐为突出代表的中国国际文化交流其本身就是一个具有明显的双向交融的文化传播过程。正是这一双向交流，不但极大地丰富了中华文化自身的内容，使中华文化更为丰富多彩，而且还使得中华文化获得了保持生命力旺盛不竭的发展动力，从而能够不断深入地发展。对此，在费正清认为，在唐时期“中外文化的交流达到20世纪之前的最高峰”，其原因就在于唐所具有的“文化宽容的精神”。
显然，早期中外交流在本质上是中国文化作为世界先进文化传播其价值与吸纳异质优秀文化因素而不断双向互动的统一过程。这一双向交流方式和进程不但彰显了以汉唐为代表的中华早期文化的突出成就，而且成为中华文化不断发展的一个重要原因。而在此特别强调的是，这一多姿多彩的文化交流本身不仅成为博大精深的中华文化不断走向世界的一笔重要的精神财富，而且构成了长安国际化的丰富历史内容。对其历史内容和重要意义的深入探讨，正是国际长安学学术课题中的重要研究内容。
（二）国际长安学产生的现实契机
国际长安学不仅是一个随着学术深入发展而产生的重要问题，而且是基于历史发展的连续性而产生的一个具有深沉历史感的现实问题。这一问题的现实性是基于现代中国的政治、经济和文化等方面的发展，因而这一课题不仅具有确定的历史核心内容，而且还具有突出的现实意义。
其一，现代西安的国际化发展目标是基于古长安国际化的历史遗产、传统和发展趋向而催生的合理要求。古长安的历史和文化传统一直是现代西安发展的重要组成部分。当然，古长安的历史命运与中国历史发展的轨迹也大体相似，有强盛也有衰落时期，但其发展的历史线索并没有断绝，有着明显而真实的文化传承脉络，它一直保存着古城的风貌和神韵，形成了极为丰富的物质及精神文化遗产。现在西安仍大量保存着古代长安的各种历史遗迹，并因此享有“古城西安”的美誉，这些既是长安人的一种历史记忆，也是与中国有历史交往国家的一种深刻的集体记忆。这种记忆已成为现代中国与这些国家进行政治、文化和经济交往的一个重要的精神纽带。从世界文明史的发展进程来看，文化断层是人类文化发展进程中屡见不鲜的现象。所谓断层就是与其自身丰富的文化历史传统绝缘，重新开始文化或文明的创造，如两河的苏美尔文明、古印度的哈拉巴文明和古希腊的爱琴文明等。但长安的文化特征及其传统极其顽强地通过一代又一代人的继承和发扬，成为古今畅通的精神文化桥梁，这是我们进行国际长安学这一问题史学研究的最重要的历史基础。
其二，国际长安学受当代中国深化改革开放和整体发展的战略现实需求的驱动而产生的古典学术课题。借改革开放的东风，西安在东联西通、重振古城雄风方面大放异彩，取得了突出的区位性优势。但如何在国家深化改革的进程中，在西部大开发和在构建亚欧大通道的国家大战略前提下，进一步彰显西安在新世纪的国际关系中所应凸显的重要地位，以更好地发挥西安在中国走向世界中的独特作用，这无疑是现代西安深化改革、走向世界所面对的时代课题。而深刻总结中国古代周秦汉唐的国际化经验与教训，从而为国家西进发展新战略和西安国际化的实现提供借鉴，这是国际长安学学术价值的根本之所在，也是其得以产生的最为深厚的社会现实基础。显然国际长安学问题的提出，一方面是建立在对当代中国发展战略与长安的历史与文化深刻了解、认知的基础上，另一方面则彰显了经史以致用的中国历史传统。
其三，进行国际长安学研究是西安国际化大都市建设战略本身的迫切需要。我国深化改革开放的大环境为古城西安焕发青春提供了契机。在失去国家政治中心的地位后，古长安的政治、经济和文化版图都发生了较大的变化。在此背景下，如何以国际化的古长安为蓝本，有机地整合已经分化为不同地区的政治、经济和文化资源，特别是将古长安地域的西安、咸阳两个重要城市有机地统一起来，在恢复长安国际化大都市系统化格局的基础上，进一步探索西咸走向国际化大都市的条件、途径，以更好地适应国家经济发展的新格局，特别是承担起西安面向世界发展的重要历史使命。这种内在需求和趋向必然促使人们自觉地从昔日长安的国际化中寻求其所建立的适应国际化发展的政治、经济和文化制度、政策等内容，从而为当前西安国际化大都市的发展提供历史的借鉴和理论的指导。
显然，国际长安学和现代西安的国际化大都市的发展需求有着深刻的历史关联。发挥古城西安传统的国际化历史优势，并将这一悠久而辉煌的历史和文化传统转化、提升为现代西安向国际化大都市迈进的强劲动力，是国际长安学得以产生的最为直接的社会推动力。
（三）国际长安学产生的历史逻辑
国际化视野和中西史学观念相互交融所产生的“问题意识”是国际长安学产生的历史逻辑。改革开放后形成的国际化视野以及在此视野下对中国史学观念的不断反思，促进了中国史学观念与时俱进，开拓创新，同“问题史学”产生更为紧密的联系，这是国际长安学得以产生的理论前提，同时也是这一前提所产生的重要成果。
其一，国际长安学是国际化学术视野所结出的硕果。改革开放后，中国同世界的联系越来越紧密，学者的历史观念、内容、视域越来越丰富、深刻和广阔，其成果必然汇集在中国国际化视野的建立以及与之相适应的历史观念的更新这一大的思想发展背景下。正是在与国际化紧密联系的新史学观念的推动下，历史学人立足于现实西安发展的基础之上，既从国家和世界的广阔背景中对昔日国际化的长安历史不断反思，又从昔日长安国际化的历史进程中揭示其与现代西安国际大都市具体发展目标之间的深刻内在关系。其结果，借助现代的历史观念，国际化的长安历史与现代的西安国际化的发展前景之间不但通过时间的河流建立起不可分离的学术关系，而且成为历史学人必须加以面对具有现实感的重要历史问题。正是通过古今中西的不断交融汇通，具有浓厚古典特性的国际长安学重要研究课题终于应运而生。由此来看，国际长安学的基本内涵及其任务就是，在国际化观念的指导下，以古长安所包含的深刻历史内容为立足点，深入探讨古长安同周边各国及其世界的相互关联和相互影响，并从这种关联互动中总结古长安发展的得与失，从而为现代西安国际化大都市发展提供历史借鉴。国际化视野既是国际长安学产生的理论新视角，也是这一理论所得出的重要学术成果。
其二，国际长安学是从“问题史学”的角度对中国传统史学加以理论反思的产物。“年鉴学派”是从西方史学的发展逻辑出发，用历史的思维与方法积极寻求解决现实问题，并从中得出合乎逻辑的答案或启示。“问题史学”明显地反映了西方史学发展的特点及其趋势。从中国史学的发展历程来看，经史以致用是我国史学的优良传统，也是我国史学的突出特征。如果和西方史学相比较，我们有传统的学术优势，但从现代史学理论的层面对我国的史学传统进行反思，取精用弘，与时俱进，也是我国史学界一直在进行的重要工作之一。依此观点来看，国际长安学体现了在继承中国优秀的史学传统的同时，又基于现实的社会需要而感发的“问题史学”特点。可以说国际长安学是现代中西史学汇通合璧的产物。
其三，国际长安学是对现代史学观念探讨的成果。以“问题史学”为重要内容的现代史学观念，其突出特点是倡导从现在的历史运动中去探寻历史问题。雅克・勒高夫认为，“它比任何时候都重视从现在出发来探讨历史问题，以便能在一个‘动荡不宁的社会中’生活和理解”。显然，年鉴学派提出“问题史学”的用意在于强化历史本身所具有的服务社会和改造社会的现实功能。从现代的“问题史学”观念出发，思考和展望现代西安国际化大都市发展的现状和前景，必然要求将极具古典意义的国际长安学和当今国际化的西安紧密联系起来，参照比较，以探讨国际长安学对现代西安国际化的作用和影响。国际长安学就是在现代史学观念指导下催生，并对现实西安国际化进程产生了强烈观照效果的学术研究领域。因此，年鉴学派的“问题史学”观念对于加深理解国际长安学的史学理念和内容具有重要的启发作用。借用现代意大利历史哲学家克罗齐（B.Croce）所说：“一切真历史都是当代史”。
总之，国际长安学是一个具有多方面古典内容的统一体，其产生具有客观的历史内容和合理的历史逻辑，它有清晰的学术脉络可供探索，是长安古今历史相通的结果。如果从其所具有的重要学术影响角度而言，它是一个与现实国际化西安紧密相关的值得重视的学术问题；同时，国际长安学也是一个时代问题，它深深植根于时展，具有现实迫切性。国际长安学的产生彰显了现代史学观念在历史研究中的重要作用，具有明显的“问题史学”特性。
三、以“问题史学”为依据，构建并不断丰富国际长安学的理论体系
国际长安学是扎根在古长安丰富而厚重的历史土壤的基础上，是由“古”及“今”不断发展的历史运动的结果，它有着汉唐时代中国走向世界的这一大背景，更有着以汉唐为代表的早期中国文明所取得的具有国际意义的辉煌成就。同时也要看到，国际长安学虽扎根于厚重的历史土壤中，但仍是一个崭新的历史课题，它明显地受现代西安走向世界和建立国际化大都市发展目标的强力推动，具有突出的现代史学的“问题”特色。因此，对国际长安学而言，其自身的理论和方法论建设仍将是一个相当艰巨的任务，它是保障国际长安学得以顺利发展的必要条件。故在此对这一问题再进行申论。
（一）准确把握历史学发展的新趋向，充分发挥“问题史学”对国际长安学研究的指导作用
历史的理论是人们对历史发展的一种深刻的认识成果，事实上，现代史学发展的重要特征之一就是史学理论和观念对历史学研究的作用越来越突出。王国维先生精辟指出，大量新材料的出现对于推动历史研究新领域的产生和历史研究的新进展具有非常重要的意义，“古来新学问起，大都由于新发现”。这是王国维先生对史学发展规律的深刻的总结，对现代史学研究仍具有指导意义。同时我们也应看到现代史学发展的另一重要特点是史学观念的更新对于史学研究所产生的作用越来越重要，这需要我们用新思维和具有时代性的理论和方法对已有原材料进行再研究和再反思，从中不断产出史学新成果。在这一学术发展背景下，“年鉴派”第二代大师布罗代尔就曾以“没有理论，就没有历史”作为他治史的座右铭。事实上，国际长安学的这一学术领域和问题的产生并不是以古代新材料的大量出现为依据，更多的是由历史观念的转型所引出的历史问题，并由这一历史问题所催生的学术研究结果，而这一学术成果的产生在充分体现历史思维和理论对史学研究所具有的重要指导作用的同时，也必将有力地推动长安古今国际化的研究，因此，切实重视“问题史学”的研究和运用是将国际长安学研究不断引向深入的重要条件。
从西方史学史来看，“问题史学”是经过漫长的发展进程而在现代产生的学术成果。这一成果进一步拓宽了历史研究的空间，深化了历史研究的纵向维度，强化了历史的社会效用和功能，也彰显了历史所具有深沉而厚重的现实人文关怀。从这个意义上来看，“问题史学”首先是历史学在深化发展过程中产生的合乎历史逻辑和思维逻辑的理论和方法，真实地反映了时代对历史的迫切要求。也就是说，通过这一理论和方法，可以更为有效地发挥历史所应发挥的重要作用。因此，这一理论已超越了西方传统历史观念的局限，也标志着它与中国史学研究的宗旨殊途同归，相互汇通，因而对于推动现代历史学的进一步发展具有重要意义，这对于国际长安学的研究而言也是如此；其次，“问题史学”这种具有现实目的性的历史研究“范型”不应该也没有成为历史学发展的障碍，相反，它为历史学的进一步发展提供了新动力和新途径。“问题史学”的出现从另一侧面再次揭示了历史学所以出现及深入发展的根本性缘由之所在，即历史学是从人们的需要产生，为解决人们的需求产生并逐渐深入发展其效用的一个重要的人文研究领域。因此，“问题史学”的学术研究方法和目标为我们提供了展示现代历史研究的优势和发挥其时代作用的场所；再次，“问题史学”的历史研究“范型”绝不意味着对历史研究能力和水平要求的降低，也绝不意味着通过浅尝辄止的方式就能得到成果。从学术史来看，“问题史学”在很大程度上是在汲取马克思主义史学的基础上，对实证主义史学进行的批判改造，它处于史学研究的学术前沿。这主要表现在：它是努力将历史进程和历史的理论相联系的硕果，是竭力将历史的求真和历史的效用二者有机统一的产物，是将坚实的史学功底和对现实社会的深刻的洞察力相结合的成果。由此来看，“问题史学”其实是向历史研究者提出了更高的学术要求，它与国际长安学有着深刻的理论关联，从某种意义上讲，国际长安学是这一理论的直接成果。因此，我们必须对“问题史学”予以充分重视。
显然，在“问题史学”视域下，进行国际长安学的研究其难度之大可想而知，但这也正是国际长安学所应该直面的问题，也是其研究的核心内容，它既是国际长安学研究之意义所在，也是现代史学研究者义不容辞的社会历史责任，更是国际长安学所蕴含的创新精神的具体表现。所以，我们必须脚踏实地，与时俱进，全力争取以达到这一崇高的学术境界。
其一，将“问题史学”的理论指导与具体的历史研究相结合，从而不断探索和丰富国际长安学的理论方法体系。对国际长安学自身理论架构这一问题的探讨，可以通过两条途径进行：一方面在国际化这一历史背景下，着力对西安建设国际化大都市所面对的重要现实问题进行深入而细致的研究，以体现国际长安学自身具有的理论指导优势；另一方面从古都长安国际化的客观发展进程出发，有意识地使自己的历史认识，从经验或教训的层面不断升华到理论自觉的层面，以探求其发展的内在规律性。在此需要强调的是，国际长安学的内容包括物质文化和精神文化两个方面，对其内容和规律的探讨“取决于以古都为核心的某种环境影响或社会文化体系自身的外延。换言之，拓展的程度不取决于我们研究的主观意图，而是研究自身体系的系统性和完整性”。只有经过不断反复的史论相结合、主观与客观相统一的历史认知过程，才可能真正把握国际长安学的内容、特征和其所不同于其他研究领域的学术边疆之所在，进而为其提供科学可靠的基础理论和实践的方法论，从根本上为国际长安学的存在和发展提供依据。
因此，国际长安学的必由之路是将理论指导和具体历史研究一方面统一于以周秦汉隋唐的古典历史的研究中，另一方面则统一于当代西安建立国际化大都市蓝图的历史实践中，并在这一古今相通但又不同的历史进程中体现国际长安学客观的古典性特质和对现实所产生的重要影响力。显然，这一趋向不仅是“问题史学”的要求，也是国际长安学进一步发展的内在要求。
其二，揭示宏大主题与其内部具体纷杂的历史专题之间的真实而深刻的联系，不断充实和深化国际长安学研究的理论和内容。具体而言，在这一进程中要注意克服在运用“问题史学”观念指导研究中容易出现、事实上也屡屡出现的弊端。这主要表现为受宏大主题的吸引，醉心于重大社会历史问题的理念架构，只是偏爱对宏大的问题用理论架构或猜想代替实证的具体研究，从而忽视对宏大问题内部具体而复杂的问题进行细致和深入的学术探讨，缺乏对现实问题进行具有历时性和共时性的深度探索，最终研究成果大都停留在重大问题的表面，没有体现出历史学求真务实的学术特点。显然，从研究的方法来看，这一弊端是将问题的发现和研究两者混为一谈，其本质则源于对“问题史学”的不正确理解。
其三，正确而深刻地揭示现实问题与历史问题的内在关联，既是国际长安学理论建设中的关键问题，也是其难点问题之所在，它关系到国际长安学能否深入发展。因为当代的问题与历史的问题两者有一个明显的时间距离，如何从理论上论证两者的内在关联，这是史学界，特别是西方史学界长期存在的理论难题。年鉴派的进步就在于它强调了古今在传统对立的思想基础上还具有统一的观念。如马克・布洛赫所说的：“这种真正的时间，实质上是一个连续统一体，它又是不断变化的。”正是基于这种对历史所具有的对立统一属性的深刻理解，从而使年鉴派的史学观念和方法有了重大变化，它可以对年代隔离较远、地域不同的历史现象进行统一研究。以此来看，长安的国际性问题亟待发掘，呼之欲出。它既是一个重要的历史问题，也是一个现实问题，归根结底，它是将历史的长安和现代的西安结合起来的统一体。要对其有一个较为深入的认识，就必须在正确的史学理论和方法指导下，将国际长安学的现实问题同历史探讨结合起来，将宏大问题和具体有效的研究有机结合起来。这样才可以做出具有特色的成果，并形成国际长安学研究的理论和方法，以充分体现并揭示古今联系的历史性，并在这一历史性中体现其现实意义。
（二）以“问题史学”为依据，重视现代西安国际化大都市发展中重大问题的研究
“问题史学”侧重对社会影响较大、人们较为关切的重大的社会历史问题进行研究，所强调的是将个人兴趣与社会关切结合起来，突出了历史学家的主观能动性和社会责任感，更有利于发挥历史学的社会功能和效用。
发现问题需要坚实的学术专业修养、高尚的学术操守和社会责任感，而这些要求对于任何一个历史学者而言，都需要付出巨大的努力才有可能达到。从史学史来看，上述观念其实是从更为深刻的纵向发展的现代历史观念和更为宽阔的社会历史的横断面向历史学者提出更高的学术研究标准。从这里不仅可以清楚地看到现代史学的新进展，而且可以清楚地看到这一进展对历史学人提出的要求和挑战。在这一严峻的挑战面前，我们只能积极面对。
那么，什么是具有时代性的问题呢？马克思对此问题的论述，对于我们具有重要的启示。马克思早在19世纪40年代就指出：“一个时代所提出的问题，和任何在内容上是正当的因而也是合理的问题，有着共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题。因此，真正的批判要分析的不是答案，而是问题。正如一道代数方程式只要题目出得非常精确周密就能解出来一样，每一个问题只要它是一个实际的问题，也就能得到答案。世界史本身，除了通过提出新问题来解答和处理老问题之外，没有别的方法。因此，每个历史时期的谜是容易找到的。这些谜反映了时代所提出的问题，……问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”显然，从马克思的思路出发，历史研究所要发现的问题，首先应该是现实中的真问题，而不是无病的假问题，其次是大众所关注的问题，而不仅仅是个人的雅好或其他，再次是社会发展中的重要问题，对它的探讨有助于社会发展的进步。
如果将这一思路运用于国际长安学研究的话，其发现问题的途径和所要研究的问题应该是这样的：史学研究应当紧紧与国际长安学发展的内在规定性结合起来。应当紧密地同西安建立国际化大都市的现实追求结合起来，从历史的角度，用历史的方法来解决这些现实问题。这应该是我们在选题时所应遵循的行动指南。
国际长安学应该采取的方法是从国际性视域出发，从人们所关注的重大现实问题出发，去发现重大的社会历史问题，并将其作为自己的研究课题，以寻求具有深度的历史解释，但切入点一定要小，而且要从不同角度反复切入。只有通过一个个具体问题的深入探讨，才能真正揭示宏大主题内部所存在的真实而深刻的具体联系，以体现历史研究的自身优势。用马克・布洛赫的话来讲就是，“从原则上讲，分析对于概括综合来说，只有当分析以综合为目的，并注意为综合服务的时候，才会是有用的。”
“问题史学”对国际长安学研究的引领作用主要表现在以下两个方面：其一是不断加深和拓宽国际长安学的传统研究领域。其二要使古长安的国际化和现在西安的国际化二者之间建立紧密的学术关联，以目前西安国际化建设中所面临的重要问题为切入点，探讨昔日长安国际化的历史实践，以其研究成果来指导现代西安国际化进程的发展，并在这一新的发展进程中进一步探索其发展的新目标和新途径。
比如，现代西安国际化大都市的建立必然需要大量的具有刚性的制度性措施作为保障，也需要大量的针对具体问题的短期的政策作为补充。那么，建立国际化大都市需要哪些制度和政策？如何制订和实施这些制度和政策，这是建立国际化大都市所面临的重大而迫切现实问题。回答这些问题的重要途径就是从古长安的国际化进程中获得经验和教训。这当然是国际长安学所要大力研究的一个重要领域。
再比如，国际长安学的研究对现实的指导作用和成果最集中的体现在于它对于我们清楚地把握古都长安历史发展的内在逻辑性――在古长安大地上所进行的具有未来发展战略构想的新的城市化建设模式――国际化“大长安”的构建提供了理论依据。
简言之，国际长安学首先是长安国际化的产物。昔日长安经过长期的国际化建设形成了系统的国际化长安发展的综合格局和丰富内容，从而有效地提供并保障了诸如以汉唐为突出代表的长安国际化功能和地位。现代西安国际化进程虽然不能复制昔日国际化长安的模式，但是可以借鉴它。因此，以国际长安学研究的成果为依据，以现实的国际化发展需求为指针，古今融通；在学习我国北京、上海国际化大都市发展的基础上，汲取西方现代国际化大都市发展的经验教训，中西合璧。
（三）以辩证唯物主义为指导，将国际长安学的理论有机地统一于长安国际化大都市的发展进程中
马克・布洛赫曾指出：“历史是一门有关过去的科学，在我看来，这种说法很不恰当。”因为如果将历史研究局限在过去这一狭小范围的话，并不能适应社会历史发展对历史学的客观需要，也不能适应历史学本身深入发展的需求。因此，他“建议将历史学的范围延伸到当代，但这并不是为了给自己的专业争地盘……历史研究不容画地为牢，若囿于一隅之见，即使在你的研究范围内，也只能得出片面的结论”。从现在史学发展的成果来看，史学与现实的关系越来越密切，史学指导现实社会历史发展的作用表现得越来越明显。从史学发展的趋向来看，历史学所面对的不仅仅是过去，也不仅仅是现在，而且也要面向未来，因为只有将未来纳入历史的视域之中，我们才可能对古代的历史和现代的历史看得更为清楚，并在古代和现代的发展进程中更为清晰地了解未来历史发展的趋向。勒高夫认为，“无论从个人还是集体的角度来看，都很有必要在过去、现在的基础上再加上第三个维度：未来”。当然，如何将未来纳入历史研究的视域中，还存在着许多争论，但有一点是比较明确的，即在这一过程中，历史的理论研究在其中必然扮演着非常重要的角色，并发挥着非常重要的引导作用。
历史的理论研究的基本内容，一方面是要发现历史理论的内在结构，另一方面则是要与社会历史发展建立真正的内在联系，以便于发挥对现实历史研究的指导作用。两者之间的关系是辩证的实践关系。这一辩证实践关系的核心是在史学理论的指导下，史论结合，不断地深入现实的历史运动中，以探讨古代、现代、未来三者之间的有机联系，如此反复，使历史的研究不断走向深入。正如恩斯特・卡西尔（ernstCassirer）所说：“历史意识也是‘对立面的统一’，它把时间的相反两端连接起来，从而使我们感受到人类文化的统一性。”总之，历史的研究就是由古及今，再向未来的一个辩证认识的过程。
在构建国际长安学的理论时，应将古长安同不断变化的现代西安和未来发展的趋向联系起来，将这一过程作为一个有明显差别但又有紧密内在联系的整体，并将其作为国际长安学的客观对象，只有这样，才有可能对国际长安学本身的特点、内涵、理论方法、作用和影响有一个不断全面、深入的了解。其实，“问题史学”对于国际长安学的理论建构而言，意义也在于此。
研究国际长安学的重要现实意义就在于，它与人们所关切的突出的现代问题和发展紧密相关，其本身是一种不断地从古到今、再对未来加以展望的运动过程。这并非只是主观构想的产物，它是在信息化时代背景下国际长安学的历史理论与西安现代化的历史实践相结合的产物，是历史的矛盾运动和社会历史实践辩证相结合的产物。
在朱本源先生看来，史学思维是不同时代的人们对其所处的社会生产方式的一种积极的能动的反映。一般而言，有什么样的生产方式，就必然产生与之相适应的历史思想。比如，在传统农业社会中，人们凭据的是经过长期生产所积累的经验与教训，与之相应的是，人们的思维方式就是面向过去，按祖宗成法办事，这就形成了众所周知的“借鉴史学”，或叫做“垂训史学”。如《诗经・大雅》的哲理“殷鉴不远，在夏后之世”，《战国策・赵策》所谓“前事之不忘，后事之师”的箴言就是典型例证。著名历史学家司马光主修《资治通鉴》时，其所彰显的治史宗旨仍为“鉴前世之兴衰，考当今之行失”，“以鉴于往事，有资于治道”。对此，西方历史思想发展也相类似。现今我们已经进入了全球化和信息化的新时代，能够体现这一崭新时代的历史思维方式应该是什么呢？对此朱本源先生精辟指出：“科学技术的发展一日千里，生产和生活上的事瞬息万变，从现实出发制定的政策在实行上往往落后于发展变化了的现实，所以思维方式必须面向未来”。因此，朱本源先生认为：“马克思的历史辩证法是：从现在社会本身包含的自我扬弃，来展望历史发展的未来进程。这正是今天的信息时代所要求的历史思维。”
需要再次强调的是，国际长安学的研究领域不仅是一个传统性历史研究课题，也是现代史学研究中必须回答的现实问题，它是同“大长安”的构建相关联。国际长安学的研究一定要从现代的真实问题出发，立足于信息社会这一坚实的社会基础，面向未来，这是国际长安学发挥其历史效用的一个基本趋向。正如马克・布洛赫所说的：“历史学最终要阐明的论题是人类的意识，对历史学来说，人类意识的内在联系，人类意识的错综复杂，人类意识的影响，正是现实本身。”国际长安学的理论一方面要反映以古都长安为核心的中国早期国际化历史发展的突出成就，另一方面也为我们探讨现代西安国际化大都市的重要途径――西咸一体化和西咸一体发展的趋向――“大长安”的构建提供历史借鉴。这正是本文宗旨之所在，当然也是国际长安学研究的重要历史意义和现实意义之所在。
四、结语
总之，从年鉴学派的“问题史学”观念出发来探讨国际长安学这一重要的学术研究问题，就会发现，国际长安学的内容要深深植根于客观的长安历史之中，它在包含极其丰富而重要的古典史学内容的同时，又要表现出浓郁而昂扬的历史气息和具有时代感的问题意识。
毫无疑问，理论和方法的探讨不仅是国际长安学的重要内容，同时也对国际长安学的深入发展具有重要意义。本文认为，建构国际长安学的理论和方法论的基本准则应该是：以现代史学的理论为依据，从现代国际化大都市发展的现实问题出发，以周秦汉唐为核心的长安国际化历史为根基，面向未来，这是国际长安学所应坚持的基本的史学认识方法。
因此，深刻揭示国际长安学的理论及其发展之间的内在联系，并将这种联系同正在进行的西咸一体化和“大长安”的构想和建设结合起来，将两者辩证地统一起来，以真正使理论与历史进程二者之间形成深度融通，使国际长安学的理论真正同古今长安国际化的历史进程辩证地结合起来，以发挥国际长安学这一古典学的现实功效。换言之，只有将理论与历史有机统一起来前提下，在充分发挥国际长安学的理论和实践双重功效的基础上，以积极推进西咸一体化和大长安的整体改革开放、面向世界的宏大发展进程为发展目标，国际长安学的研究才可能具有重要而深远的学术意义，并产生深厚而广泛的社会历史意义。
大学发展历史篇7
关键词:中学历史教学历史唯物主义理论合理运用
唯物主义历史观是马克思主义理论的重要内容之一,中学历史教学大纲明确提出:“要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,阐述人类历史发展的基本进程和趋势,对历史事件、人物、现象作出客观、全面的分析和评价”,“通过历史教学,使学生能初步运用唯物史观对社会历史进行观察与思考,逐步形成正确的历史意识”,“注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力”。运用历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件的本质,阐述历史发展规律,不仅是实现素质教育、推进中学历史课程改革的必要条件,而且是提高学生历史思维能力,解析历史教学难点的利器。
在中学历史教学中合理运用唯物史观理论,引导学生思考和分析具体的历史事件和历史现象,对于提高学生的思维能力,加强学生对历史现象进行客观、全面的分析评价具有重要作用。我用具体的教学实例来说明如何加强历史唯物主义理论在中学历史教学中的运用。
一、历史事件分析:现象与本质。
历史唯物主义理论告诉我们,现象和本质是对立统一的辩证关系,现象是事物的外在表现,而本质是事物的内在方面,我们要透过表面现象看到事物的本质,不能被现象和假象所迷惑。
在历史教学中,我们可以通过分析中国历史上的三国鼎立这个历史现象来具体运用现象与本质这个唯物史观原理。在讲述三国鼎立局面形成这部分内容时,我们可以设计一道思考题:“三国鼎立局面的形成是历史发展的倒退吗?”从历史上来说,大一统一直是中国历史发展的大趋势,因而三国鼎立局面的出现,从表面的历史现象来看是一种分裂局面的形成,这种局面似乎是历史发展的一种倒退。那么如何正确认识这个历史现象?历史教师在具体的教学中就要引导学生透过现象认识事物发展的本质。
首先,从政治方面来分析三国鼎立局面。三国鼎立局面的形成,是东汉末期社会动乱之后,各方势力通过政治斗争逐渐形成的历史局面,社会政治从最初的多个割据势力的纷争逐渐发展成三个主要的政权势力,大的政治势力吞并小的割据势力,从而实现了一定程度的对立均衡势力,使社会政治出现了一定时期的和平局面。
其次,从经济方面来说,三国时期,三个政权为了增强各自实力,纷纷采取休养生息和加强生产的措施,重视农业生产和水利建设,这在一定程度上促进了社会经济的发展。
再次,从民族关系方面来说,三国鼎立时期,割据政权积极与少数民族发展联系,尤其是蜀国在处理民族关系方面的努力,对于促进民族融合产生了积极效果。
最后,从文化发展的角度来说,三国时期的文学艺术也取得了不错的发展,以曹氏父子为代表的建安文学成为中国古代文学发展史上的重要派别和代表,中国的书法艺术也在这个时期取得了不小的进步。
从上面的分析中可以看出,虽然三国鼎立局面从表面上看是一种分裂现象,但是这个时代的中国历史在政治、经济、民族关系、文化发展等方面都取得了积极的成果,而在三国鼎立局面现象之下,还蕴含着社会走向统一的大趋势,这也为其后西晋重新实现封建社会的统一打下了基础,这才是三国鼎立局面现象下的本质问题。由此我们可以得出结论:三国鼎立局面的形成并非是历史发展的倒退,在分裂局面的表象下蕴含着历史发展走向统一的历史本质。从这一历史现象中,我们还可以印证另一条历史唯物主义原理:社会历史的发展并非是一帆风顺的直线前进,而是充满了曲折发展的过程,是一种螺旋式上升的发展过程。
二、历史人物评价:时势造英雄还是英雄造时势?
在中学历史教学中,我们经常会看到英雄人物在历史发展过程中的巨大作用和影响,这就容易给学生造成一种印象,即英雄人物改变了历史发展的方向,造就了历史发展的结果。那么该如何认识和评价历史人物呢?是时势造英雄还是英雄造时势?
我们可以以拿破仑为例,通过运用历史唯物主义原理引导学生正确进行历史人物的评价。
首先,所谓“时势”,就是一定历史时期内各种社会历史条件的总和所造成的形势和环境。所谓的“英雄”,是指勇武过人、具有英雄品质、为人民利益英勇奋斗而令人敬佩的人。英雄人物不是凭空出现的,而是一定历史时期的必然产物。当历史的发展把迫切需要解决的矛盾摆在世人面前,当历史的发展为这个矛盾提供了解决的舞台和条件,就必然会产生英雄人物来组织和带领群众去解决这个矛盾。
其次,拿破仑走上历史舞台也具有历史发展的必然性。当时法国政局动荡,督政府对内不能稳定政局,对外不能抵抗侵略,处在大革命中的法国需要一个强大的集权来捍卫革命,大革命中迅速崛起的将军拿破仑,在几次大战胜利后声名显赫,加上其自身所具备的才华,成为了最佳人选,于是拿破仑被历史时势推上了历史舞台。
最后,社会的历史条件最终决定着英雄的活动范围,“英雄”只是“时势”这个整体中的一个组成部分,任何英雄都无法抛离时势而独立存在,只有顺应了历史潮流才能成为英雄,才能发挥自己的才智。时势作为客观主体,不因任何人而改变,没有时势就没有英雄,时势的需要才是英雄产生的根源。
从上面的论述可以看出,正是由于时势的要求才出现了英雄人物,因而马克思在《1848年至1850年的法兰西阶级斗争》一文中说:“如爱尔维修所说的,每一个社会时代都需要有自己的伟大人物,如果没有这样的人物,它就要创造出这样的人物来。”恩格斯说:“假若不曾有拿破仑这个人,那么他的角色也是会由另一个人扮演的。”
当然,我们同时也要认识到,在时势造英雄的前提下,由于个人性格、认识高度等原因,不同的历史人物个体对于历史的发展也起到了不同的作用。所以,时势造英雄与英雄造时势存在着辩证的关系。
三、历史局势判断:主要矛盾和次要矛盾。
在中学历史教学中,我们经常会碰到关于历史局势发展趋势等方面分析判断的问题,在这方面教学中,我们可以试着从唯物史观关于主要矛盾和次要矛盾的辩证关系上对学生进行引导,使学生能够自觉运用这种原理来思考和判断历史局势的状况与发展趋势。
主要矛盾和次要矛盾的原理告诉我们,在诸多的矛盾之中,主要矛盾居于支配地位,起着主导和决定作用,次要矛盾则居于从属地位,起着次要作用;主要矛盾和次要矛盾是相互依存、互为存在的前提,没有主要矛盾,也就无所谓次要矛盾;主要矛盾的解决规定和影响着次要矛盾的解决,反之亦然;在一定的条件下,主要矛盾和次要矛盾会相互转化。
根据主要矛盾和次要矛盾的辩证原理,我们可以在教学中合理运用和引导学生对历史局势和发展趋势进行判断和分析,从而让学生能从宏观上认识和把握历史事件和局势的发展脉络,这对于锻炼学生从宏观高度认识历史事件的能力很有帮助。我们可以抗日战争前后的中国历史局势为例,把主要矛盾和次要矛盾的原理运用到具体的教学中。
首先,第一次国共合作以和先后发动反革命而结束。大革命失败后,中国社会的主要斗争形势变成了以为首的官僚集团、买办资产阶级与以共产党为首的无产阶级、劳苦大众之间的斗争,虽然当时的中国社会还存在一些外国势力与中国社会和人民之间的矛盾,但是在当时的历史条件下,和共产党所分别代表的各阶级之间的阶级矛盾才是中国社会的主要矛盾。
其次,“九一八事变”之后,中国东北地区逐渐沦为日本帝国主义的殖民地,特别是“七七事变”之后,日本发动全面侵华战争,意欲把中国纳入其所宣称的“大东亚共荣圈”,使中国整体沦为其殖民地。在这种局势之下,中国社会的主要矛盾开始发生转化,从国内的阶级矛盾开始转变为中国与日本帝国主义之间的民族矛盾,而国内阶级斗争就变成了次要矛盾。
再次,当民族矛盾成为中国社会的主要矛盾时,抵御外侮、争取民族独立就成为时代的要求,而要解决民族矛盾这个主要矛盾,所宣称的“攘外必先安内”的政策必然无法得到社会大众的认同,连内部的民主人士和抗日派别也不再沉默,于是有了“西安事变”的发生,最终的结果就是国共谈判、联合抗日。
最后,经过八年艰苦卓绝的抗日战争,中国人民驱逐了日本侵略者,民族矛盾这个主要矛盾得到了解决,于是,在抗日战争时期变成次要矛盾的国内阶级矛盾再次上升为中国社会的主要矛盾。中国共产党领导中国人民经过三年的解放战争,了蒋家王朝和反动派的黑暗统治,建立了新中国,从而解决了这个主要矛盾。
通过上面的分析,学生就可以对中国社会从20世纪20年代到50年代的总体历史发展脉络和趋势有宏观的认识和把握,这对于学生提高认识历史发展趋势的能力必然有不可忽视的作用。
大学发展历史篇8
《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版）最近已由教育部制定颁布。根据这部大纲修订的历史教科书（试验修订本）将从2000年秋季起，在全国各省市逐步推广使用。为帮助广大中学历史教育工作者更好地把握其精神实质，本文特将大纲修订的背景及其主要新特点概括介绍如下。
一、大钢修订的背景
（－）世界主要发达国家的历史课程改革
近十年来，为培养新型人才，迎接新世纪的挑战，世界各主要发达国家在历史课程方面进行了较大力度的改革。
美国历史教育近十年来呈现出如下趋势和特点。首先，历史在中小学课程计划中的地位得到空前提高。1991年全美教育改革文件《美国2000年：教育战略》颁布，要求所有的中小学学生在英语、数学、自然科学、历史和地理五门核心课程都要合格。1992年《历史课程全国标准项目》开始启动。1996年，三个《标准》，即《世界史课程国家标准，探寻通往今天之路》《美国史课程国家标准：探寻美国的历程》和《幼儿园到4年级历史课程全国标准》正式发表。这三个《标准》实际上是《2000年目标：教育美国法》中的主要教育改革目标之一从而成为国家立法的一部分。历史作为五门核心课程之一的地位，被国家立法所认可。
从这些《标准》中可以发现21世纪美国中小学历史教育的主要目标和功能。首先，历史课是培养公民意识的主要阵地。美国史教学的首要目标是培养学生的公民意识，首先是参政的意识。《标准》强调了历史教育对公民的重要意义：历史知识是政治智慧的先决条件。它认为，学习本国史的意义在于：“没有历史，一个社会就不会对自己的历史起点、它的核心价值观、以及过去的决定对当前的影响有一个共同的记忆；没有历史，就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行任何合理的考察；没有历史知识和以历史知识为基础的探究，人们就不可能成为见多识广、有鉴别能力的公民。”合格的公民同时必须具备世界性眼光。新《标准》明确指出：“与以往任何时候相比，现在的学生更需要对世界史和创造了不同于美国的思想、制度、和生活方式的其他许多文明国度进行全面了解。通过一部平衡的、范围广泛的世界历史，学生们可以了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。学生们会由此养成通过别人的眼光评价事物的习惯，并且逐渐认识到，通过研究其他国家，我们能够更好地了解自己……尤其重要的是，对世界多种文化的理解有助于培育彼此宽容，相互尊重的涵养和文明的精神。日益多元化的美国社会和日益彼此依存的世界要求我们具备这种品质”。
从能力培养来看，美国的历史教育强调学生创造能力的培养和主动学习精神的养成，认为历史学习和研究是一个“主动的学习过程”，通过它对学生进行多种能力的培养。新《标准》强调，历史教学要着重培养既相对独立又互相联系的五类历史思考能力：按照年代顺序思考问题的能力；历史的理解能力；历史的分析和解释能力；历史研究的能力；历史的问题分析和决策能力。
从历史课程的功能来讲，美国历史教学强调理解“历史对我们的私人和公共生活、对我们社会的意义”，认为历史是“了解我们文化的多样性和互异性，以及我们同享的社会共同性”必不可少的课程。60年代，西欧的“新社会史学”对美国史学界产生了很大影响。“新社会史”着重撰写“自下而上的历史”。历史的主体不再是美国历史上社会各界的“精英”，而是名不见经传“沉默无声的”姜芙众生。美国史成为印第安人、非洲高美国人、亚洲裔人、拉丁美洲裔的男女老少共同书写的历史。“昔日王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，历史不再是高不可攀、遥不可及的过去，而是生动的、伸手可及的、与现实和个人密切相关的往事，使历史学习和探究更好地为现实社会的和谐与发展服务。
英国于1991年颁发统一的历史学科的“国家课程”。该文件提出三个具体的成就目标：知识目标；能力目标；理解目标。在这三个目标下，要求学生在五个方面取得进展：历史年代顺序的理解；历史上事件、人物、和变化的知识和理解；历史的解释；历史的探究；组织与交流。“国家课程”要求通过多种途径使学生在五个方面得到发展：精神世界的发展；道德修养的发展；社会观念的发展；公民意识的发展；在关键技能方面得到发展：如交流的能力；数字运用的能力；运用信息技术的能力；使用互联网、CD－RomS、e－mail进行历史探询，发展、编辑、分类，重新组织和建构信息，然后提出自己见解的能力；与他人合作的能力；解决历史问题的能力。
综上所述，美国和英国的中学历史课程标准有以下主要共同点：1．历史教学的整体目行是以培养和发展学生能力为基础，并把历史后维能力视为历史学科能力的核心，从而把历史教学的基本模式由传授历史知识的类型转变大思维训练的类型；2．侧重于训练学生掌握探究历史的具体方法，一尤其是重视对各种历史资料的运用，培养学生在掌握证据的基础上分析和解决历史问题；3．不是把历史学习当成对历史知识的机械议记，而是注重对历史的分析和理解，使学生能够识别各种历史解释，并提出自己的历史解释；4．重视学生学习历史时思维活动的具体操作，通过训练使学生养成学习的独立性和自觉性，具有创造性的学习能力；5.注重培养学生的历史观，使学生通过历史的视野来认识和理解社会现实问题。
（二）近十年来我国历史课程的改革和发展
近年来，我国党和政府把推进素质教育提到一个新的战略高度。1999年，中共中央总书记、国家主席江泽民同志发表讲话，强调以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就“四有”新人。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的首要任务，是“全面推进素质教育，要面向培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”。在德育方面，强调辩证唯物主义和历史唯物主义教育，使学生树立科学的世界观和人生观，有针对性地开展爱国主义、集体主义和社会主义教育、中华民族优秀文化传统和革命传统教育，理想伦理道德以及文明习惯养成教育。它同时强调“把发扬中华民族优良传统同积极学习世界上一切优秀文明成果结合起来”。要全面推进素质教育，还必须转变教育观念。为此，《决定》特别指出，素质教育的核心，是要在智育方面充分做到转变教育观念、改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，培养学生的创新精神和实践能力。
党和国家领导人十分重视历史教育。今年春天，中共中央总书记、国家主席江泽民同志亲自调阅了人民教育出版社编写、出版的历史、地理教材。总书记于3片12日在一次重要会议上说，我最近看了一些初中、高中的历史、地理教材。我们要加强对青年学生的历史知识教育，帮助他们正确地了解中国的过去和现在、世界的过去和现在，这有利于他们树立正确的世界观、人生观、价值观。各级干部要加强历史、地理等知识的学习。总书记的重要指示，是对我国中小学教材建设的亲切关怀，是对青少年学生乃至干部历史、地理教育的高度重视和殷切期望，也是对人民教育出版社工作的充分肯定、鼓励和鞭策。实际上，去年江泽民同志在致白寿彝教授的信中就曾指出，学习中国历史，对领导干部来说，“以史为鉴，可以知兴替”，获得“治国安邦的历史经验”，有益于“增强民族自尊心、自信心和奋发图强的精神，增强唯物史观，丰富治国经验”。他还指出，干部们也要学习和借鉴外国历史，以开阔眼界和胸襟，提高精神境界。对于青少年来说，通过中国历史的学习，“以使他们学习掌握中华民族的优秀传统，牢固树立爱国主义精神和正确的人生观和价值观，激励他们为中华民族的伟大复兴而奉献力量”。
10年来，我国历史教育工作者在历史课程改革方面进行了艰苦的探索，并已取得许多积极的进展。1996年，国家教委颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲》（供试验用）（简称试验大纲）。与以往的大纲相比，它有了明显进步。比如，它提到历史学“具有认识社会和教育的功能”；对“提高国民的素质”有重要作用；有助于学生“认清世界发展进程，进一步了解国情”。基础知识方面，它强调要学生“认识近代以来世界形成统一整体的进程，近代世界格局的变化”。能力培养上“要使学生进一步掌握认识历史的方法”；思想教育方面，增添了“科学的人生观、世界观教育”和养成“改革开放意识和参与世界竞争的意识”，等等。根据试验大纲编写的试验教材从1997年秋开始至今，已在两省一市（江西、山西、天津）试验了一轮，反映基本是好的。与在1990年历史教学大纲（高中部分）基础上编写的教材相比，已有长足的进步。
上海的历史课程改革也正处于积极的探索之中。目前上海使用自己编写的九年制义务教育和普通高中历史教材。上海在高中一、二年级开设的《历史》有几点新意。第一，它采用近年来史学界的新观点，即以15世纪作为世界近代史的开端，认为“新航路开辟”以后，世界才真正成为一个整体，才有了真正的世界史。第二，是在结构体系上进行突破，采用中外史合编的结构体系，目的是“更有利于学生了解今天世界与中国现状的由来”。第三，如此编排的目的是为了学生通过联系、比较各国历史，以及中外历史上的重大问题，更深刻地理解人类历史发展线索以及中国的发展与演变。1999年上海又颁布《面向21世纪上海市中学历史学科教育改革行动纲领》（2000～2010年），力图体现“以学生发展为本”的教育理念；注重培养学生的历史知识理解能力，以及正确的认知方法和历史观念；希望重新整合历史知识，构建新的历史教学体系，同时重视历史思维能力的训练；改革的主要突破口是：初中构建以生产力发展为线索的文明史框架体系；在高中开辟专题史；设置居于探究性课程模式的史学阅读、分析与实践；降低历史学习的难度。
北京市于1999年制定颁布了面向21世纪的《历史课程标准》，其主旨是：在教育理念方面，目的是“提高学生人文素养，促进学生主动发展”；在课程结构方面，它在初高中阶段构建中国史和世界史“融合一分部一融合”的课程结构。在初中阶段构建中外史合编的新体系，目的是“开阔学生的视野，注重学生对人类文明脉络的整体把握，形成完整的历史图景和正确的历史观。”高一和高二年级采用中外历史分部深化的体系。这一体系强调知识的相对系统性，注重在初中综合学习的基础上的纵深学习。在高三年级则采用中外文化史合编的新体系。
对课程价值的论证中，与过去传统提法相比，北京市的历史课程标准也体现了很多新鲜的观点和思想。它把历史课程的教学目标分为彼此独立然而相互联系的三个方面，即态度与价值观目标、能力目标和知识目标。下面只列举对传统突破较为突出的几点。新中国建立以来的历次历史教学大纲一般把“思想教育”目标的内容涵盖得相对狭窄。北京市的《标准》把“思想教育”的提法用“态度与价值观”取代，拓宽了其内涵。比如，它指出，历史课的教学目标之一，是要“使学生认识中华民族在世界历史发展中的地位，树立民族自尊心和自信心，同时理解、尊重其他民族，有民族的平等意识和共同发展的观念；使学生了解世界众多民族发展的历史，认识国际团结与合作的必要性，形成正确的国际意识”。
二、高中历史试验大纲征订版的新特点
随着时代的发展，我国历史教学在某些方面开始显现出一定的滞后性，表现在：历史教育的功能没得到充分发掘；对学生的道德、价值观念、品格和人文素养的培养有所忽略；对学生创新精神和实践能力的培养有所忽视；学生在学习过程中的主体地位未得到充分体现，影响了学生学习的积极性、主动性和创造性；受历史学科体系束缚较大，对历史教学体系的考虑则不足；知识点偏密、概念偏多、理论性偏强、难度偏高，加重了学生的学习负担。为进一步全面推进素质教育，教育部在高中1996年试验大纲的基础上，最近颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版）。与以往的大纲相比，这部大纲体现了如下新意。
（－）历史课程的思想教育功能得到强调与充实
首先，历史教学大纲的政治导向性和传统的思想教育目标在大纲中得到坚持。改革开放、特别是20世纪90年代以来，随着国际交流的扩大和深入，西方学术观点不断地被研究借鉴，活跃了学术思想，使学术界呈现出百花齐放、百家争鸣的局面。在历史研究领域，20世纪中期出现到70年代达到高峰的西方“新史学”对西方的传统史学发起冲击。法国的“年鉴学派”、英美的“新社会史”，新马克思主义史学、计量史学、比较史学、英国的“全球历史观”和美国的“世界体系理论”一都扩大了我们认识历史的视野，加深了对历史现象的理解。我国史学工作者摈弃“左”的影响和教条主义倾向，通过借鉴和吸收，在研究上取得了显著进展。但是，不可否认的是，负面影响也随之产生，在我国历史学界和中学历史教学界造成一定的思想混乱，也使很多青少年对诸多历史问题产生糊涂、甚至完全错误的历史观点。
国家颁布的教学大纲，特别是历史教学大纲，理应具有政治导向功能。任何一个国家的官方历史课程标准或历史教科书概莫能外。比如，从美国的历史标准就可以看出，美国的历史教育主要强调三个原则。第一，爱国主义精（patriotism）。这个词虽然很少直接出现，但是它的精神自然渗透于课文具体的历史叙述中。第二，美国价值观念的教育，主要通过《独立宣言》《美国宪法》的学习和理解来实现；第三，《公民权总论》对公民权观念进行灌输。
中国作为一个社会主义国家，中学历史教学大纲同样要体现符合国家占主导地位的意识形态，以及党和国家的一系列方针政策。因为它不是“私家著作”或“一家之言”，就要求对中学历史课程的地位、性质和任务有一个准确而审慎的定位，为它制定明确的思想教育目标。在这方面，修订大纲既体现了马克思主义史观和方法的指导，又反映了新的时代精神。这表现在以下几个方面。修订大纲在原则上仍然依据唯物主义史观。把社会发展形态和性质作为历史阶段分期的主要依据。需要说明的是，在世界史方面，近年来我国世界史学界从整体世界史现出发，以“20世纪初”作为世界现代史的开端。这种分期法作为一种学术观点有其可取之处。但是，从目前的中国国情出发，再考虑到中学历史教育与高校历史教学和历史专业研究的不同性质和对象，十月革命问题就不仅是一个单纯的学术问题、而且还是一个意识形态性很强的问题。况且，即使从纯学术角度衡量，世界现代史开端的“俄国十月革命说”的立论基础仍然有其合理性。所以，修订大纲仍然以十月革命作为世界现代史的开端，这种处理是审慎而负责的。
另外，课程内容的侧重点也反映了对思想教育的重视。根据江泽民总书记关于“两史一情”教育的指示，修订大纲把中国近现代史作为必修课加以重点讲述，目的是使学生了解近代中国沦为殖民地半殖民地社会的历史；了解中国历史上的仁人志士为民族独立和富强所进行的探索和奋斗；认识到社会主义道路是中国人民的历史选择；了解新中国建立以来的伟大成就和历史教训。同时，它还使学生通过对历史的思考，认识闭关自守、因循守旧是落后挨打的根本原因，理解改革无效、不断创新，才是自立于世界强国之林的必由之路。
思想教育目标的内涵也得到拓展。大纲中出现了一些新提法，如对学生进行“国情教育”，使学生“具有建设中国特色的社会主义的坚定信念和改革开放、振兴中华的使命感”；“引导学生形成正确的国际意识，增强积极参与国际活动和国际竞争的意识；使学生继承人类的传统美德，初步形成正确的道德观、人生观和价值观，形成健全的人格，具备符合社会发展需要的公民意识和人文素养。”［日这里“国情教育”被提高到比较突出的地位。所谓国情教育，一方面，通过讲述中国历史发展的基本轨迹，使学生理解为什么只有社会主义才能救中国，才能发展中国。另一方面，还需要学生了解中国所面临的问题和挑战，如我国的人口、环境、资源等问题，以及我们所面临的挑战，以增强学生对民族命运和人类命运的关注和历史责任感。另外，“正确的国际意识”与传统的“国际主义教育”相比，既符合时代精神，又拓宽了世界历史教学中思想教育目标的内涵。随着时代的发展，历史教学应强调让学生了解世界发展的轨迹和方向，不但继承和发扬自己的文化精华，还要理解其他民族和国家的文化传统和优秀遗产。要建立为世界和平、经济发展、生态保护、文化交流等与世界进行多方面合作的意识。但是需要指出，对“全球化”“一体化”“世界村”和“世界公民”这样比较时髦的概念要持审慎的态度，不能一概而论。
“健全的人格”和“公民意识和人文素养”是对传统思想教育目标的拓宽，也是江总书记的指示和第三届全教会精神的具体体现。历史知识和对历史的理解，对学生养成健全的人格大有神益。从历史发展的长河中，学生们能够体验人生的意义，对人类在为争取物质和精神进步的奋斗过程中所遭受的艰难困苦，会有足够的认识和心理准备。对全人类，特别是本民族的历史发展过程的基本了解，使学生能够更好地理解自己在历史长河中和社会中的位置，认识到个人奋斗目标的实现与历史发展条件和社会条件的关系，从而对自己的理想和抱负采取更加客观的态度；通过对历史规律的辩证理解，可以对国家、民族和个人的前途保持自信与乐观。“公民意识和人文素养”指的是通过历史学习，能够使学生对自己的权利和义务有更清醒的认识，从而增强社会责任感和民族认同感。在人文素养方面，从浅层次上讲，正确而丰富的历史知识和优秀历史人物的事迹对学生的行为举止，话语言谈和道德情操有潜移默化的熏陶作用；从高层次来讲，历史知识的掌握能加强人文精神，从对自己人格和人生的尊重和珍惜，产生对他人的尊重和理解。在社会迅速转型和高科技发展对人的生活方式、思维方式、交往方式、道德观念和价值观念产生巨大影响、对人文知识相对忽视的总体形势下，更应该强调人文精神的培养。
（二）能力培养的原则得到充分强调
以素质教育为出发点，为把历史教学过程转变为学生的主动学习过程，修订大纲突出了能力、特别是对创新精神和实践能力的培养。与以往大纲相比，修订大纲对能力培养的要求更加具体。其宗旨是：彻底改变学生的学习方式，加强学生的探究活动，使学生进一步掌握并运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力，培养学生的创造性学习能力，尤其是创造性思维能力。
历史学习中的核心能力是历史思维能力。修订大纲对“研究性课题”的新设置，就是旨在激发学生学习的积极性、主动性和创造性，培养历史思维能力。在历史研习过程中，首先涉及搜集和整理与本专题有关的史料、然后对已有资料进行解读、判断和运用。接着，学生在撰写论文的过程中，通过对史实的分析、综合、比较、归纳、概括等活动，发展历史思维能力。在更高的层次上，教师在教学中“既要注意不同阶段历史内容的前后联系，又要注意本国史与世界史的横向联系，还要注意与相关学科的联系。培养学生用发展与联系的观点观察历史和解释历史的能力”。
大纲还强调：高中历史教学要注意培养学生的实践能力，激励他们在教学过程中主动学习、探究的精神。教师可适当安排多种形式的历史研习活动，例如，课堂讨论、辩论；撰写历史小论文、历史人物小传、历史题材的社会调查报告；搜集整理多种类型的历史资料；编演小历史剧；有条件的地方，可鼓励学生制作历史题材的音像作品或计算机课件。
在考试和评估方面，为了体现鼓励学生发展，开发学生潜能、保护学生的自信和自尊等原则，全面推进素质教育的精神，修订大纲特别强调在考查学生对历史知识综合理解的同时，要注重考查能力，尤其是学生独立分析问题和解决问题的能力。它还强调，“对学生的考试评估，要注意减轻学生负担；要有利于激发学生的学习热情，增强学生的自信心，发挥学生的创造能力。”
历史教育的最终目的不是停留在对历史知识的简单掌握上，而是希望通过学生对历史发展规律、线索、重要历史事件和人物的把握，使历史教学尽可能与现实生活和时事联系起来，以增强学生理解和解决现实问题的能力。所以，大纲特别强调，历史教学要达到“通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解”的目的。例如，讲到第一次世界大战的爆发时，可以联系去年的科索沃问题；讲到信息技术革命时，可以联系现实生活，让学生们感受科学技术革命的重大意义，理解它对改变人类生活和社会的巨大作用。历史知识传授贴近学生的现实生活，注意与现实问题的有机结合，将有助于增强学生对历史学科价值的正确认识，激发他们学习历史的积极性。大纲列出的研究性课题参考题目，如改革开放以来我国社会生活的变化，中国近现代的中美关系，巴尔干问题的由来，第三次科技革命的特点及影响等等，都意在将历史与现实生活和时事尽可能紧密地联系起来。
（三）吸此最新研究成果、丰富历史教学内容
修订大纲在教学内容方面，注意尽量吸收史学界公认的新成果。对某些历史阶段的定性，对历史事件和人物的评价更加趋于客观。以世界历史举例说。在1990年大纲中，意大利资本主义萌芽、新航路的开辟、宗教改革和文艺复兴等历史内容，都是作为西欧封建社会解体时期的历史内容加以处理的。1996年试验大纲已经吸收史学界的新成果，表述为“14、15世纪，人类开始向近代迈进”、“1640年，英国资产阶级革命的爆发，是世界近代史的开端”。修订大纲保留了试验大纲的基本思想，但把英国资产阶级革命的意义表述为“是一次具有世界影响的革命，标志着资产阶级革命时代的到来”。对世界近代史和现代史历史内容的表述，也从原来的相对片面和主观转变为更加全面和客观。1990年大纲中，对世界现代史的定性从“是帝国主义、殖民主义走向衰落、灭亡，社会主义走向胜利的历史”，改变为现在的“是垄斯资本主义进一步发展，社会主义曲折前进，两种社会制度长期并存，互相对抗，世界人民争取独立、民主、和平与发展的历史”。再如，对十月革命胜利后苏联社会主义建设成就的评价，也从原来的全面肯定，到现在客观地指出其弊病，如“片面发展重工业、农业集体化严重失误和经济政治体制高度集中的问题”；对美国罗斯福“新政”的评价，加入了它“开创了国家干预经济发展的新模式”的评价。
修订大纲根据新的历史发展，把历史叙述的下限延伸到20世纪90年代末。与几年前相比，世界在政治、经济、文化、科技、社会生活各方面都发生了巨大变化，在世界格局和发展趋势方面显现出新的特征。这次大纲在修订时增添了这方面的内容。从国内的历史发展看，我国的社会主义现代化事业，也随着改革开放的深入，取得了一系列巨大进展。过去几年的历史虽然短暂，但内容十分重要，有益于学生正确地认识时代特征和走向，认识中国所面临的巨大挑战，更清醒地应对21世纪挑战。举例说，在世界政治方面，大钢突出了20世纪90年代以来世界格局的变化，既涉及东欧剧变导致两极格局的结束和世界多极化趋势的发展，也明确指出美国独霸世界的企图，实际上想把北约轰炸南联盟及其体现的“新干涉主义”原则包括进来。在经济方面，则指出世界经济发展过程中的区域化、集团化和全球化趋势的继续发展。修订大纳希望通过这些新的历史内容，使学生意识到“争取世界和平、建立公正合理的国际政治经济新秩序，仍然是国际社会面临的重大问题”。
大纲在坚持唯物主义史观指导的前提下，避免对历史进行机械化、庸俗化和教条主义的叙述和理解。在坚持经济基础和上层建筑、生产力和生产关系的矛盾运动等历史唯物主义的基本原理的同时，对人类精神文明的历史发展给以更多的关注，防止把人类历史叙述为简单的政治和阶级斗争发展史。西方的一些史学理论、流派和方法，如法国的年鉴史学、近代化史学、社会史学、心理史学、人口史、生态史学，新社会史和政治史，以及一些具体的研究成果也对我们有很大的启发，值得我们批判地吸收和借鉴。从建国后到20世纪70年代末的历次历史教学大纲，政治史和阶级斗争史的痕迹较重。改革开放以来，我国史学界通过自身探索和对国外史学理论和方法的合理借鉴，日益重视社会史、文化史、学术思想史、科学技术史和教育史，使历史叙述的对象更加丰富和全面。修订大纲也进一步拓展了历史叙述的对象和内容。它对文化史方面的内容，特别是科学技术的内容增加幅度较大，如文艺复兴时期自然科学的发展、第一次工业革命、第二次工业革命、17世纪至20世纪的自然科学和第三次科技革命。修订大纲还特别提到20世纪90年代以来“知识经济”的初见端倪。这些内容的增加，使高中学生进一步加深对精神文明在历史过程中推动作用的理解，认识科学技术作为重要的生产力，如何深刻地改变了世界的政治和经济格局，以及人类生活的方方面面。
修订大纲的世界史部分努力突破欧洲中心论，增多了亚洲史的内容。这也与近年来国外历史教育改革的趋势相吻合。日本中学历史教学努力摆脱“偏重欧美”的传统，开始重视亚洲地区的历史和现状。韩国有些中学历史教材甚至遵循“近远亲疏”的排列顺序，把中国文明单元置于印度、两河流域和埃及文明之前讲述，原因在于韩国和中国同属“东亚文化圈”或“儒教文化圈”，更是地理上的近邻。马来西亚中学开设的历史课程，除本国史、世界史外，还开设东亚史。美国历史教育也因近十几年来世界政治和经济新格局的逐渐形成，打破“西欧中心论”和“美国特殊论”的传统，强调对亚洲文明特别是中国文明的研究。中国作为亚洲大国更应当重视亚洲的历史和现状。修订大纲讲述了较多亚洲史的内容，如“16至18世纪的亚洲”“亚洲革命风暴”“亚洲的经济发展”几节。此外，在西方国家的殖民活动、亚非拉民族解放运动和亚非的民族解放运动等节中，对亚洲史多有涉及。
（四）指导性与灵活性的统一
为适应教育改革的需要，为地方、学校留出充分的空间，为教材编写者提供较大的回旋余地，修订大纲在几个方面表现出较大的弹性。
大学发展历史篇9
《义务教育历史课程标准（2011年版）》在很多方面有新的变化[1]，尤其是在课程设计思路和课程内容体系方面，与原实验稿有着很大的不同。新的初中历史课标之所以有这些新变化，除了在修订过程中贯彻德育为先、全面发展、能力为重、以人为本、与时俱进的原则，考虑到初中学生的认知水平和历史学习的特点，还有一个非常重要的因素，这就是要从初高中历史教育的整体规划出发，处理好初中和高中历史课程的区分与衔接的问题。本文仅就这一方面进行初步的探索。
一、初中与高中历史课程的基本理念
历史课程是初中和高中阶段的重要课程，其在各学段的课程定位在总体上都是要充分发挥历史学科的教育功能，开拓学生的历史视野，使学生了解人类社会发展的基本历程，认识历史的发展规律，从历史中汲取智慧。但在不同的学段，历史课程的定位要有相应的层次，要符合学生的认知特点，以加强课程的针对性和有效性。
初中教育属于基础教育，亦是普及性的国民教育，因此，历史课程的定位应以普及基础性的历史知识为主，引领学生掌握基本的、重要的历史知识（包括历史发展的基本线索和重要的历史事件、历史人物、历史现象等），并避免追求过全、过深、过细的历史叙述。而高中教育是为学生进入社会做准备，并为高等学校输入人才，因此历史课程的定位是在初中课程的基础上，进一步拓展中外历史的课程内容，如增加必要的经济、文化、社会等方面的内容，并使学生在了解“是什么”的基础上进而懂得“为什么”，提高学生对历史发展规律的理性认识。总之，这两个学段历史课程的理念和定位是有一定区分的，由此构成一个相互关联、逐步递进、有效衔接的整体框架，使学生在整个中学阶段都受到适当的历史教育。
正是基于这样的整体设想，《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“新初中历史课标”）非常强调初中历史教育的基础性问题。这里所说的基础性，既包括历史学科的基础，也包括历史学习的基础。这在新初中历史课标中多处涉及到。如在“课程性质”中明确提出了“基础性”的课程特性，即：“根据学生的心理特征和认知水平，以普及历史常识为主，引领学生掌握基本的、重要的历史知识和技能，逐步形成正确的历史意识，为学生进一步的学习与发展打下基础”。在“课程基本理念”中，指出初中的历史课程是“以培养和提高学生的历史素养为宗旨”“以普及历史常识为基础，使学生掌握中外历史的基本知识，初步具备学习历史的基本方法和基本技能”，并强调要使全体学生都得到发展。同时，在“课程设计思路”中提出“从培养学生的历史素养和人文素养出发，遵循历史教育规律，充分发挥历史教育功能，使学生掌握中外历史基础知识，初步学会学习历史的方法，提高历史学习能力，逐步形成对历史的正确认识，并提高正确认识现实的能力”；还提出要“在突出义务教育阶段历史教学特点的基础上，注意与高中历史教学的衔接，为学生在高中阶段的历史学习打好基础”。新初中历史课标所阐释的课程理念与思路，可以说是从整个中学阶段历史课程编制的总体思路出发，特别强调了初中历史课程的基础性。
二、初中与高中历史课程的衔接问题
传统的历史课程，大多是采用通史的体例来编排课程内容，初高中课程的循环方式较为单一，重复性较大。而在新一轮基础教育课程改革之初，对初高中历史课程的衔接有了全新的设计，这就是在初中阶段的历史课程是采取“学习主题的呈现方式”，在大的时序框架下，突出各历史时代的特征，用学习主题的方式组合教学内容。而高中则在此基础上，采用“古今贯通、中外关联的学习专题”，将人类社会的政治、经济、思想文化和科学技术分别构成不同的模块。这种设计的愿望是好的，旨在改变以往简单重复的状况，以一种探究学习为主的思路对初高中历史课程进行衔接。
然而，这样的课程编制在对历史学科特点和学生学习历史特点上，考虑有所不足，以至在课程编排上和课程实施中出现了一些问题。
（一）初中历史课程的主要问题
1.学习主题的方式在一定程度上限制了史事的选择，容易疏漏重大的历史事件。例如，中国古代史板块中有关两宋时期的历史，学习主题是“经济重心的南移和民族关系的发展”，主要涉及的是宋代南方经济的发展、宋代的社会生活，以及当时政权并立的情况，而宋代的政治则因主题限制，未能显现出来。再如，中国近代史中的学习主题“列强的侵略与中国人民的抗争”，在鸦片战争的课题之后就是“知道太平军抗击洋枪队的事迹”。缺失太平天国运动的兴起、发展和失败，只列出其抗击洋枪队的事迹，这在事理上是忽视全局、只取一点的片面做法。之所以如此，正是由于这一学习主题难以囊括太平天国反抗清朝腐朽统治的内容，从而导致中国近代史上这一重大史事在历史课程中的缺失。我们知道，重大史事往往构成了历史学科的基础知识，亦是历史知识结构中的支架式的重点知识。缺之，历史课程的基础性就会被削弱。
2.学习主题的方式容易使历史发展的基本线索被割裂，课程内容出现跳跃性，前后的必然联系有所割裂，使学生难以把握历史的基本发展历程。例如，中国古代史板块的第三个学习主题是“统一国家的建立”，其中汉代的历史只列出汉武帝大一统和张骞通西域；而第四个学习主题是“政权分立与民族融合”，开始就是三国鼎立。如此编排，只字未提东汉，这样容易给学生造成西汉之后便是三国鼎立的错觉。再如，在中国古代史板块中，还缺失了西晋、东晋、南朝、隋朝、五代十国等时期的史事。这样带有跳跃性地展示中国古代的历史的结果之一，就是学生不清楚历史发展演变的基本情况。实际情况也证实了这一点，高中教师普遍反映学生在升入高中后，对历史发展的基本线索不甚清楚，对历史的基础知识掌握不够，这对高中的教学造成相当的困难。
3.学习主题的方式有时是主旨过大，出现生硬捏合的现象，难以建立基于时序与地域之上的历史因果关系。例如，在世界古代史板块中，有一个学习主题是“中古亚欧文明”，其中第一个课题是“了解大化改新的基本内容，讲述的主要活动”，而这二者之间其实毫无关系。
4.学习主题的编排，理性偏强，初中学生在接受和理解上有一定困难。尤其是在学生不甚了解历史的基本情况时就去探究某一时代的特征，很容易造成“揠苗助长”的效果。学生在初中阶段若不能掌握最基本的史事，则根据课标撰写的教材中的那些抽象概念很快便会忘掉，到高中阶段继续学习历史便会发生很大的困难。如前所述，实际情况的反映也证实了这一点。
（二）高中历史课程的问题
1.割裂了历史发展的线索，使得历史的进程被分解，以致历史发展的规律性难以显现出来，这样不利于学生对历史的认识。例如，必修一讲中国共产党成立，而在必修三讲马克思主义在中国的传播，使得这二者之间的必然联系被割断。
2.分割了重大历史事件和重要历史人物的活动，不能完整地体现出历史的本来面貌。例如，必修一讲中国共产党十一届三中全会以来我国民主与法制建设，必修二讲十一届三中全会有关改革开放决策的内容，必修三讲邓小平理论对中国特色社会主义的指导意义。这样的编排，分解了党的十一届三中全会及改革开放的历史内容。
3.这种以大专题的方式编排历史课程的内容，容易使重大史事缺失，不能全面反映中外历史发展的情况。例如，在必修课程中，中国近现代史没有涉及戊戌维新运动、北洋军阀的统治、抗美援朝等重要史事；在世界近现代史中没有民族解放运动的发展、两次世界大战等重要内容。
4.由于高中历史课程被分为三个必修模块和六个选修模块，使得有些内容既被分解，又有重叠。例如，有关孙中山的史事，在必修一中的辛亥革命过程中必然要涉及到，在必修三中又讲到三民主义的内容；而在选修一中又涉及孙中山关于民主的论述及辛亥革命前后反对专制的斗争，在选修四中也有孙中山领导清王朝君主专制制度、建立资产阶级共和国的史事。
5.按大专题来组织课程内容，容易使历史发展的前后顺序被打乱，历史本身的前因后果和发展规律难以显现。例如，必修一在第二个专题的最后一个子目讲中国军民的抗日战争，而接下来的第三个专题的前两个课题，则是讲太平天国运动、辛亥革命等，使得时序混乱，史事的前后顺序颠倒，历史被随意剪裁。
6.重要的历史进程被压缩，不能展现全面的、具体的情况。例如，中国共产党领导新民主主义革命的历史，只是列为必修一第三个专题中的一个子目，被压缩到一课时中。这样来编排如此重要的历史，显然是极为不当的。类似的情况还有不少，如必修三的一个专题是“古代中国的科学技术与文化”，前三个课题，一个是古代中国的科技成就；一个是有关汉字、绘画的演变过程；再一个是中国古代的文学成就。这每一个课题的内容，都可以构成专门史了，其容量之大，是很难在三节课中说清楚的。
以上这些问题，在一定程度上削弱了历史教育的意义和功能，也在初高中历史课程的衔接上造成了断裂。而且，从对教学第一线的历史教师进行调查的情况上看，教师普遍反映新历史课程难教。这与新课改的思路和初衷也是不符合的。
而新初中历史课标，则是突出历史发展的主线，按照历史发展的顺序和阶段编排具体的内容，体现出历史进程的时序性和阶段性，有利于初中学生更好地了解和认识中外历史的发展。在内容的选择上，精选最基本、最重要的史事，突出了教学内容的重点，体现出义务教育阶段历史课程的基础性、人文性、思想性和综合性的特点，同时又适当降低了教学内容的难度，更适于教师的教和学生的学。与原实验稿相比，新初中历史课标的课程内容在知识总量有所减少的前提下，又适当增加了一些内容，尤其是中国古代史板块中，增加了原实验稿中缺漏的重要史事。这些必要的知识增加，也是为了弥补上述问题，使初中历史课程的基础性坐实，能与高中课程有更好的衔接。
而现行的高中历史课程，存在的问题较大。教育部基教司在2008年组织了高中历史课程标准（实验）的修订组。修订组对高中历史课程进行了全面的重新调整，改变了课程标准中教学内容的体例，拟将原必修课程中政治、经济、文化的三个模块改为中国古代史、中国近现代史、世界史三个新的模块，采用大时序、小专题的编排体例，重新编写课程内容。这样的修改，不仅彻底纠正了高中历史课标实验稿中的错误，避免出现上述的问题，而且使初中与高中的历史教育得以衔接和贯通。
三、初中与高中历史课程的内容设计
历史课程的设置，涉及到课程内容和教科书编写的体例问题，也就是对历史知识的组织形式和叙述形式。如果初中和高中的历史课程及教科书都采取同样的体例，不仅很容易造成内容的重复，而且难以区别各学段历史教育的目标及其特点。因此，需要对历史课程的内容体例进行全盘的考虑和整体的设计。
新初中历史课标的内容体例，与原实验稿相比，有较大的变化。那么，为什么要在内容体例上进行改变呢？如果我们从初高中历史课程的整体设计的角度上看，这种改变是必要的。
新初中历史课标在内容的编排上，是以基本的史事为主，按照历史发展的时序，采用“点—线”结合的呈现方式，“点”是具体、生动的历史事实；“线”是历史发展的基本线索。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。在课程内容的编制上，从初中学生的认知水平出发，精选最基本的史事，展现中外历史发展的基本进程。此外，在突出义务教育阶段历史教学特点的基础上，注意与高中历史教学的衔接，为学生在高中阶段的历史学习打好基础。
高中历史课程的内容，要在初中历史教学的基础上，进一步拓展教学的内容，从初中的“点—线”结合，发展到“点—面—线”的结合。在内容的编排方式上，采用“大时序、小专题”的体例形式，以加强学生对历史问题的探究和认识。在课程内容的编制上，要比初中的课程内容有适当的扩宽和加深，并相对集中于一些重大的史事，进行较为深入的阐述，使学生对历史的发展有更为清晰和深入的认识。
这样的设计，使得初高中历史课程在编排体例上有所不同，教学内容既有联系，又有区分，并呈现出逐步加深的特点，从而构成了中学历史课程的整体系统。
在进行课程内容体例的整体设计时，还有一个如何处理各学段的差异、避免教学内容重复的问题。总的来说，是应按照人的认识规律，即由感性认识到理性认识，由浅入深，逐步提升。具体来讲，初中历史课程的内容应多传授一些具体的感性知识；到高中阶段，学生的理性思维有了提高，高中历史课程就应在初中的基础上适当加强理性知识的内容，使学生不仅形成正确的历史观，而且树立科学的世界观、人生观和价值观。由此，针对学生在不同学段的发展特点以及教育的目标，要对初高中历史的教学内容区分出层次，并使历史教育得以贯通，形成有机的、整体的系统。
对于不同学段中相同的教学内容，需要具体情况分别对待，而总的设计思路是要考虑各学段课程及教材的不同层次，在知识的广度、深度及难度上有所区别。基本的原则是：
1.初中历史课程可以侧重于具体的史事过程，如有关历史事件和历史人物的一些细节；而在高中课程中则不必再重复这些具体细节，可侧重在对史事性质、特点的阐释上，并适当加强理论方面的阐述，尤其是注重对史事的历史地位、作用、意义和影响等方面的阐述。
2.对于一些较深的内容，初中学生难以理解，可放到高中课程中去讲。如政治体制、经济模式、学术发展等，需要学生有一定的理解能力，故在初中教材中不必过多涉及，可在高中历史课程中进行讲述。对有关史事的认识，也需要学生具备一定的史学基础和素养，因此内容的选择和编排要有所侧重，以适应学生的发展阶段。如近代历史上资本主义和帝国主义对中国的侵略，在初中阶段讲述列强侵略中国的主要战争情况，在高中阶段对列强的侵华战争做更为全面的论述，并分析列强侵华的途径及其危害。
3.对于有些重大的历史事件和历史人物，是初高中历史课程中都要出现的，尤其是对历史发展有重要影响的事件和人物，是绝不能为了不重复而回避或省略的。正确的做法是在内容的深浅上加以区别，既不作简单的重复，又能够有所侧重，从而使学生对重要的史事逐步加深认识。例如，对于洋务运动的失败，初中历史教材只须写明洋务运动没有使中国走上富强的道路即可；而在高中历史教材中，则要进一步指出由于统治集团的内部腐败和外国势力的挤压，导致洋务运动的失败，以使学生初步认识到洋务运动为什么没有成功。又如，对抗日战争中敌后战场的游击战，在初中历史教材中主要是讲述地道战、地雷战等具体战例，使学生了解游击战有效地打击了日军；在高中历史教材中，则进一步说明敌后根据地的军民在中国共产党领导下，独立自主地展开群众性的人民游击战争，采取地道战、地雷战、夜袭战、“麻雀战”等多种战法打击敌人，这些是战争的相持阶段的主要作战形式，使学生了解游击战的战略地位。再如，关于中华人民共和国成立的意义，初中历史教材可指出它了帝国主义、封建主义和官僚资本主义的统治，中国人民从此站起来了；高中历史教材则要进一步说明它的国际意义，即冲破帝国主义在东方的战线，改变了世界的政治格局，壮大了和平、民主和社会主义的力量；同时要阐明，新中国的成立，不仅基本完成了近代以来中国面临的第一项历史任务，即求得民族独立和人民解放，而且为实现第二项历史任务，即实现国家的繁荣富强和人民的共同富裕，创造了条件，开辟了道路。
这样，根据不同学段学生的认知水平和接受能力，对教学内容进行有所侧重的编排和叙述，使学生通过不同阶段的学习，历史知识逐步增加，历史视野不断拓展，对同一历史问题的认识得以逐步加深。初高中历史教材也就能够既有联系，又有侧重，从而避免了简单的重复。
下面以中国近代史的部分内容为例，来看初高中历史课程内容的区分于衔接。
新初中历史课标的课程内容是这样编排的：
讲述林则徐虎门销烟的故事；列举中英《南京条约》的主要内容，认识鸦片战争对中国近代社会的影响。
知道洪秀全，了解太平天国运动的兴衰。
简述第二次鸦片战争期间英法联军火烧圆明园、俄国通过不平等条约割占中国北方大片领土的侵略事实。
了解洋务派为“自强”“求富”而创办的主要军事工业和民用工业，初步认识洋务运动的作用和局限性。
知道甲午中日战争的主要战役；列举《马关条约》的主要内容，说明《马关条约》与中国民族危机加剧的关系。
知道康有为、梁启超等维新派代表，了解“百日维新”的主要史事。
高中课程内容的初步设想是这样编排的：
1.西方资本主义的东侵与中国近现代史的开端
（1）知道鸦片战争前夜的世界格局与中国境况。
（2）了解鸦片战争和第一批不平等条约的出现，分析中国历史由此进入半殖民地半封建社会。
2.太平天国运动和第二次鸦片战争
（1）了解太平天国运动的进程，分析太平天国运动的历史地位和特色。
（2）了解第二次鸦片战争及其导致中国半殖民地化的加深。
3.洋务运动和中国资本主义的产生
（1）了解洋务运动的性质、作用与局限，理解新社会经济因素的出现。
（2）分析中国资本主义的产生及其在重重压迫下的曲折成长。
4.民族危机与维新变法运动
（1）知道19世纪70—90年代中国边疆的危机状况。
（2）了解甲午战争，分析《马关条约》对中国社会和民族觉醒的深刻影响。
（3）了解维新变法思潮的兴起及，理解其启蒙意义。
由此可以看出，新初中历史课标的课程内容是突出以具体史事为代表的“点”，并使一个个的“点”串连成历史演进的“线”。而高中历史课程的新设计则是在大时序的基础上，以专题的方式将教学内容扩宽、拓深。两者的侧重有所区别，又构成了初高中历史课程有机的联系与发展。
通过以上所述的对初高中历史课程的定位、梳理和整合，力求避免在课程目标和内容上的简单重复、错位和脱节等问题，使各学段的课程达到有效的衔接，从而增强了课程的针对性和实效性，更有利于达成历史教育的目标，发挥历史教育在学校教育中的作用。本文写作的目的，也是为了使教师更好地理解和掌握新初中历史课标的新变化，尤其是从中学历史课程的整体设计的角度来钻研新初中历史课标，从而更好地落实新课标，使历史教学得以深入发展，使我们的学生能更好地学习历史，认识历史。
参考文献：
大学发展历史篇10
[关键词]初中历史课堂教学效率教学方法
“以史为鉴”一直是我们认识和对待历史的核心思想，这其实也会反映到我们的历史教学当中。历史的借鉴价值，让我们对历史给予了相当的重视。处于初中阶段的历史教育，是培养学生正确历史观的第一站，对学生认识和掌握历史知识，形成历史观念有着决定性的影响，其关系到学生对社会发展规律和模式的认识，关系到下一代对社会发展的态度。因此，这就需要初中历史教师在新课改的背景下，积极的开展多种模式的课堂教学模式，以便丰富学生的历史知识，同时也调动学生学习的积极性，将静态的历史动态化。那要从哪几个方面进行教学改革的思考呢？
一、“化静为动”的历史教学方法
历史是时间的沉淀，是静态的，也是动态的。过去的历史，对现在以及将来社会的发展方向，仍有极大的参考价值，人们可以从历史中，探讨社会发展的规律，探索新的发展模式。如何将书本静态的历史变化成动态的历史信息呢？这将要借助于科技的手段。目前是网络高度发达的时代，信息无孔不入。生活在信息时代的人们，每天都在接触着大量的信息，而这些信息的传播方式，已经从从前的书面文字，转变为视频、图片与文字相结合的模式。随着信息传播方式的巨大改变，人们的认知方式，特别是青少年的认知方式也开始发生了巨大的变化。有多年教学经验的历史教师们会发现，如今学生们接受知识的方式，以上实际的学生的接受方式发生了翻天覆地的变化，如果教师还是按照传统的教学模式，以文本为主，照本宣科，教学的效果很难想象。毕竟，在信息时代，信息语言的方式变得丰富多彩，影像和图片的语言表达方式，冲击着原有的纯文字表达方式。对初中生而言，从单纯的文字接收信息，已经不具备强大的吸引力，以影像和图片的方式接收信息更能得到学生们的青睐。因为，在影像和图片冲击下，学生的认知思维已经发生了变化。图文并茂，声影并存的认知方式，也让学生的思维方式开始多元化，学生更喜欢看图文并茂，声影并存的学习资料，更喜欢在其中认识历史。而历史本身就是一幅幅社会发展变迁的画面，就是一个个栩栩如生的历史人物在历史的道路上不断奔跑，这就更让学生倾向于用动态的方式去认识历史。
因此，初中历史教师在教学中，应该适应学生新思维的出现，应该对教学模式进行调整，应该把静态的历史动态化，把沉寂的课堂动态化，把“死”的历史知识动态化。总之，就是要组织一个“活”的历史课堂教学模式，充分的利用图片和影像资料，结合课本的文字资料进行教学，建构一个用图片、声音、文字说话的三维课堂教学模式。
如在学习《灿烂的青铜文明》时，教师可以用司母戊方鼎的图片进行教学。在教学中，尽量的放大图片，然后从图片开始介绍司母戊方鼎的历史地位，接着青铜器的发展过程以及其对社会生产生活的重大影响。如果有条件的话，教师还可以利用三维影像，将司母戊方鼎真实的呈现给学生，让学生在这种流行的影像方式下认识历史。
二、探究历史渊源，由课内走向课外
历史知识浩瀚如烟，初中历史课本只是对历史的发展轨迹，对历史的基本发展规律，对主要历史人物进行了概括。尽管，这样已经包含了大量的历史信息，但是知识的魅力是无限的，青少年的求知精神是强调的，在课堂教学中，输入更多的历史信息，对初中学生而言有利而无害。况且，初中学生正处于青春期，其记忆力和思维能力都是极为活跃的，对信息量的追求也是比较大的。所以，初中历史教师应该从这一点，改变原有的只从课本上讲历史，找历史的模式，而是要从广阔的历史世界中，收集出适合初中学生学习的知识，让教学内容多元化，让学生的历史知识更为丰富。如在司母戊方鼎的图片教学中，教师其实还可以增加青铜器发展以外的信息。也就是说，在结合青铜器发展的历史时，还可以插入关于司母戊方鼎的历史。因为司母戊方鼎的出土，还有一段曲折的经历。司母戊方鼎是在1939年3月于河南安阳侯家庄武官村吴玉瑶家的农田中发现的。大鼎出土后，因太重，搬运困难，有人便想锯断它再运出去，当时正值抗战时期，日本侵略者听到这么一个宝贝，曾多次企图霸占它。乡民们怕这一民族珍宝被日寇掠走，便只得重新把它埋到地下。到1945年中国历史博物馆建成后，司母戊方鼎才运到北京。
在教学中增加历史知识以外的历史，这让学生更感兴趣，也更能抓住学生学习的注意力，对学生的知识扩展和教师的教学开展，都是有着积极的促进作用的。因此，在初中历史的课堂教学中，教师的教学模式可以多元化，在历史的基础上增加更加丰满的历史知识，是提高课堂教学效率的一种行之有效的方法，初中历史教师还可以根据教学实际探索出更多更有效的教学模式，丰富历史课堂。
有课内走向课外，在初中历史教学过程中，让学生学习历史知识，是为了了解历史，了解人类、国家、民族的发展史，也是为了从历史中吸取经验教学，从历史的中探索社会发展的新道路。初中历史教师作为学生的导师，在教学模式的安排和选取上，应该根据学生的思维变换已经心领兴趣来决定，尽量开展丰富多彩的历史课堂教学，让学生在丰富的历史画面中了解历史。
三、结束语
无论是运用多媒体丰富教学的内容的生动性，还是对课内历史知识进行更深一步的拓展和探讨，都是提高初中历史课堂的有效方法之一，此外，教师还可以利用角色扮演的形式营造历史氛围，把众多零散的知识有机合理地串联起来，在充满情趣的学习中，培养了学生综合运用历史知识的能力、口头表达能力以及丰富的想像力，并掌握巩固了已学的历史知识。
[参考文献]
[1]丁钢，历史与现实之间:中国教育传统的理论探索[m].教育科学出版社，2002.10.