教育心理学的定义篇1
【关键词】高校心理健康教育本质定位实践走向
【中图分类号】G64【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2016）36-0239-02
科技的竞争就是人才的竞争，学生是非常宝贵的人才资源，是中华民族的希望，是国家的未来，正因如此，我国对学生的心理健康教育是非常重视的，在高校开展心理健康教育是国家对学生教育改革创新的体现，是当代社会对高校思想政治教育的新要求，高校是培养高素质人才的主要阵地，大学生是社会主义建设的接班人，开展大学生心理健康教育工作势在必行，正确认知高校心理健康教育的本质定位及其实践中探索的有效方案是确保高校心理健康教育科学化、规范化实施的必要条件。
一、高校心理健康教育的本质定位
高校心理健康教育不等同于思想教育，但二者又存在密切的联系，心理健康教育本质是自我教育，教师的一切工作最终是培养学生自我教育的能力，与其做知识的传播者，不如做知识的引导者，俗语有言“授人以鱼不如授人以渔”，心理健康教育可以理解为所有教育工作的一种态度和理念，高校心理健康教育不仅是单纯的一门教育课它更是所有教学课程有效传授的保障，是所有教育者教育行为的指明灯，高校心理健康教育要做到对人的尊严、人性、和人的潜能的尊重，根据不同学生的成长状况制定与其相适应的心理健康教育方案，做到因材施教，从根本上实现高效心理健康教育的本质意义。
二、高校心理健康教育的工作误区
随着教育事业的发展，国家对学生心理健康教育工作越来越重视，然而现阶段，我国高校在学生心理健康教育方面上，还存在很多薄弱环节，加强学生心理健康教育，对推动社会主义建设，培养教育者的教育行为与教育态度、传承中华民族优良传统文化、社会的进步有着里程碑的意义。
1.心理健康教育与思想政治教育的混淆
心理健康教育是一种心理学，主要目的和理论基础是重在培养学生的认知心理把握其心理活动，正确引导学生的健康心理养成，最终达到提高和升华学生精神状况的一种理论基础，而思想政治教育其本质是以马克思主义、思想、邓小平理论，及三个代表为理论的一种思想教育，二者在本质和理论基础上有一定的区分，思想政治素质是学生极为重要的素质，思想政治教育的意义在于树立正确的人生观，学会做人，把学生培养成德才兼备的人，而心理健康教育是帮助学生解决心理问题，预防心理疾病提高心理健康水平它仅仅是影响学生思想品德发展的一个方面，而思想政治教育具有一定的规范性，因此提高对高校心理教本质的认知，绝不可以将心理健康教育与思想政治教育混淆。
2.教学理念陈旧、心理健康教育师资队伍水平不达标
学校的师资力量和教学水平，直接影响着高校心理健康教育教学效率，加强学校心理健康教育专业师资力量的建设，是提高高校心理健康教育教学方案中有效的手段。然而现阶段高校教师多年的工作过程中，对于普通教学方式早已思维定式，他们认为心理健康方面的教育能够用来传达的有效途径H仅是书本。将高校心理健康教育工作以书本形式呈现在学生们面前，鼓励大家自己阅读，但是对于学生而言，枯燥乏味的学习模式、落后的教学理念很难真真正正的去读书本里的内容，这种旧式的心理健康教育方式很难令大家对心理健康教育工作感兴趣，另一方面教师自身对心理健康教育理论知识掌握不扎实，缺乏心理健康教育的全面了解与学习也是影响高校心理健康教育工作有效实施的关键要素。
三、开展高校心理健康教育的有效实施方法
思想政治教育工作是培养德才兼备高素质人才的基石，而心理健康教育是影响学生思想品德发展的的重要手段，是引导学生自我教育自我约束的基础所在。近年来，随着科技的进步，社会的发展，国家对学生心理健康教育工作越来越重视，提高心理教育的有效性，把握高校心理健康教育的本质定位与实践走向将直接关乎社会主义建设，以下内容将根据现阶段高校心理教育实施现状给出具体的参考意见。
1.树立心理健康教育意识，完善的心理健康教育管理体系
高校心理教育的有效实施离不开学校的帮助与支持，一件事情成功与否，态度是关键，因此，高校要加强树立“心理健康教育意识”在人力、物力、财力上给予充分的支持，优质完善的教育环境是培养学生心理健康教育的基本条件，由于经济资源的有限，现阶段的高校心理健康教育在教学环境等方面上还有很多不足，建设完善的教育环境，提高心理健康教育多媒体设备水平，是提高高校心理健康教育教学效率的有效解决方法。开展心理健康教育将是未来教育改革的方向，高校心理教育的有效实施离不开政府的和社会的支持。
2.提高高校心理健康教育专业人员水平
在师资力量的建设上，学校可以聘请社会或医院知名的心理医生，为学生进行教学，可以让学生更真切学习到心理健康知识的本质；另一方面学校还可以进行心理健康教育专业教师队伍定期培训，教师通过和知名心理医生的交流和学习，丰富自身的实践操作知识，在今后的心理健康教育教学上，有目的的指导学生，使学生更快、更加深刻的了解心理健康教育的本质意义，
四、结论
综上所述，心理健康教育就是培养学生良好心理素质的教育，在高校开展心理健康教育对提高学生心理健康水平有着深刻的意义，然而现阶段在高校心理健康教育的本质定位与实践走向上还存在着许多的不完善不清晰的问题，树立心理健康教育意识，提高师资力量，丰富教学手段，对推动高校心理健康教育事业的可持续发展有着深远的意义
参考文献：
[1]高茹，许昌斌，李斯.创新高校心理健康教育的实证研究[J].教育探索，2014（10）：132-133.
教育心理学的定义篇2
[关键词]后现代思潮心理教育本土化
20世纪后半叶，由于科学技术的飞速发展，人类逐渐进入了后工业和后现代社会，与此相应，在一些发达国家出现了所谓的后现代主义，并逐渐发展成为西方社会最为流行、最具影响力的一种哲学文化思潮。
后现代主义的内涵，广义地讲，是一种对“现代主义”或“现代性”的反思，是对一些不言自明的主流社会观念的质疑，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式和理论。其中，“后现代”大多被当作一种社会变化在时间分野上的笼统称呼。然而，除了时间上的意义之外，“后现代”一词所涉及的主要内涵乃是作为一种特殊的文化情境；狭义地说，后现代主义主要是对主体哲学所倡导的二元对立的思维和以确定性、整体性、同一性为标志的技术理性进行批判与反思的哲学。
随着后现代主义思潮的不断发展壮大，它所提供的思维方式被众多的学科领域所借鉴，在这种变革的推动下，后现代主义心理学应运而生。而心理教育作为引领、促进人心理发展、提升人心理素质的重要方式，自然受到了后现代主义思潮的影响。它为心理教育提供了全新的思路与视角，引发了现代心理教育理论与实践领域的深刻变革，对心理教育的发展具有积极而深刻的影响。因此，从后现代的角度透视心理教育，具有重要的理论和现实意义。
一、后现代主义与心理学研究
1.后现代主义的主要观点
后现代主义并非一种独立的思潮，它包含着许多相互矛盾的概念和思想。法国和德国的结构主义、存在主义、浪漫主义、欧洲传统的虚无主义、不可知论等，均是后现代主义思潮的源头。它的主要观点表现为：（1）主张“去中心化”和“多元化”。它放弃对统一性思维权威的追求，而是追求多元的思维方式、多视角地看待问题。强调科学方法和理论上的多元主义。（2）弱化普遍性研究，承认历史性和具体性。后现代时期的学者开始意识到，我们无法在自己的研究领域中找到所谓的“普遍性”特征，因此，每一位研究者在从事自己的研究时都应考虑进行研究的历史和文化背景。（3）受到建构主义的影响，它重视语言概念、重视与自我关联的符号对于现实的构造作用，认为我们的知识并不是对真实世界的准确反映，而是我们自己或社会用标准语言建构出来的。真理离不开特定的历史场合和价值体系，真理存在于我们的语言文化中。
2.后现代主义与心理学的契合
后现代主义心理学思想是在后现代文化思潮的冲击和现代心理学陷入“合法性”危机的情势下，萌生的一种探讨处于后现代境遇中人的心理与行为机制的当代西方心理学研究的新趋势和新视野。在受到后现代哲学和建构主义的影响下，后现代主义与心理学的契合表现为：(1)研究方法多元化，重视与其他学科的融合。(2)结合社会文化、历史背景对人的心理进行研究，关注真实的生活世界中人的心理状态、心理活动、心理内容和心理过程，实现心理研究的“生活世界”转向。(3)重视人的能动性和自我调节的作用，肯定质化研究的地位与价值，主张心理学研究应尽量从人文科学的角度出发来全面、真实地揭示人的心理。(4)认为语言是自我的关注点，在形成和建构自我中起核心作用。(5)关注天人合一，倡导对世界的关爱，认为人与外界是一种本质的、内在沟通的关系，并预言以倡导人性与自然的同一性为宗旨的世界观将帮助人们走向“完美”的人性。
二、心理教育理论的内涵
心理教育，一个看似简单的概念，却有着心育、心理健康教育、心理素质教育等不同的名称，从这些不同的名称中我们可以看出研究者对概念内涵的不同理解。正如英国的理查德•尼尔森认为:“心理教育绝非一元现象,它是一个广泛的术语,对于具有不同理论导向和不同工作的人有不同的含义。”对心理教育的理解需要结合多学科、采取多种价值取向，而概念界定的多样性，正是反映了人们对心理教育概念认识视野的多维性、广阔性。
总体概括来说，心理教育是指通过有目的、有计划的教育活动，达到提升和改善受教育者心理机能的过程。其核心概念就是对心理机能的提升。它是一种注重人性培养的发展性教育。
三、后现代主义与心理教育模式的融合
1.心理教育要关注学生心灵成长的生态效度，充分认识和把握学生所处的时代背景、文化氛围和生活环境，针对不同特点的学生进行个性化的心理教育。每名学生都生活在一定的社会文化环境之中，与历史、文化有着深厚的联系。历史、文化不仅会通过社会规范、价值观念等显性方式影响学生的心理及行为，还会通过集体意识影响他们的潜意识，进而影响他们的外显行为。因此，心理教育有必要结合学生的心理生态因素制定相应的教学计划，做到因材施教。
2.施行多元化心理教育。心理教育的多元化，涉及以下几个方面：?(1)研究路线多元化。由于后现代主义心理学摒弃了单纯强调实证法的研究方式，主张研究方法的多元化，因此，在对心理教育问题进行研究时，要考虑到量化研究与质化研究相结合，这样才能使研究更加深入、全面。(2)心理教育的课程设置多元化。采用多种途径和方法，从不同角度设置课程，重视其他学科与心理学的融合与交叉，给知识附上心理的目标。(3)心理教育的多元化还包括学校、家庭和社会的协同发展。心理教育不仅仅是学校、老师的任务，而应该构建起学校、家庭及社会三位一体的学生心理教育网络,这样才能为学生营造一个最优化的教育生态环境,实现学生心理教育外延和内涵的双重扩张，心理教育才能达到满意的效果。
3.心理教育是指向个人生命成长的教育。它从人的需要出发，尊重和满足人的需要，充分开发受教育者潜能，实现受教育者个性发展。教育必须突出人的主体性，其关键不在于让学生达到什么样的规格，而是让学生在与教育情境的交互作用过程中，转换其精神世界和认知结构，建构生活的意义，从而成为具有独立个性的和符合他生活中的特殊性的人。因此，心理教育要回归个体生命的主体和价值，使生命回归自然，教育回归本质。总体目标就是按照生命的成长规律来丰富生命的内涵。
4.受到后现代主义的影响，心理教育重视关系取向。在进行心理教育的过程中，要重视师生间、同学间、学生与家长间的互动。后现代主义心理学强调语言的建构作用，而这种建构需要人与人之间的互动来完成，心理生活的本体意义体现在个体与文化以及个体之间、个体与群体之间的交互作用之中。因此，心理教育应该超越个体中心主义的束缚，从社会生活的人际互动中来认识和把握学生，帮助学生建立良好的社会关系，使其能够进行合理的社会建构。
5.心理教育反对绝对普遍性，倡导独特性和创造性，重视人的能动性和自我调节的作用，关注学生潜能发挥。后现代主义哲学反对把人变成无差别的抽象化的存在，极力推崇和展示人的千差万别的个性。因此，心理教育则应鼓励受教育者存在个体差异，使其在保持自身独特性的条件下，有风格地成长。在后现代主义者看来，我们是“创造性”的存在物，每个人都体现了创造性的能量，人作为整体显然最大限度地体现了这种创造性能量，这就要求心理教育要重视培养受教育者的创造性，充分发挥其主观能动性，重视受教育者自身具有的巨大潜能，充分挖掘其自身资源，为其自身成长提供能量。
四、后现代思潮下心理教育的本土化问题
尽管后现代心理学反对西方中心主义，但作为一个思潮本身，它却是西方的产物，正如美国著名心理学史家g.墨菲所说：“西方心理学的大多数问题只有在西方历史——西方地理的、经济的、军事的、科学的背景的范围内才是有意义的问题”。因此，对于后现代思潮下的心理教育理论，必须结合我国国情，审慎对待。
面对后现代主义思潮，我们既不能实行拿来主义，全盘皆收，也不能一味排斥，全盘否定，即：我们既不能当后现代思想的盲目拥护者也不能对其报以鄙夷、轻蔑的态度。正确的做法则是以宽广的胸襟既接受后现代心理教育观的挑战和批判，同时又对它的某些夸大和不实之处提出“后现代性”的质疑，我们的合理视角应当定位在：借鉴后现代视角，超越后现代思维。
具体来说，后现代心理教育的本土化应充分考虑我国国情，考虑在我国文化背景下受教育者心理活动的共性和差异性。我国特有的社会发展背景、教育制度、当代青少年特有的人格特征，特别是我国的社会文化与西方相比所表现出的极大差异，这一切决定了我国的心理教育研究的特殊性。因此，我国在进行心理教育的过程中，要求教育者对文化因素具有敏感性，充分认识和把握学生所处的时代背景、文化氛围和生活环境。心理教育的发展趋势应该是将国外先进的理论、我国的文化背景及目前的教育情况与学生的心理发展特点相融合，努力构建具有中国特色的心理教育。另外，还值得注意的是，我国不同地域、不同类型的学校施行心理教育时也应进行本土化改革，结合自身实际，发展出更具有适应性的本土化心理教育模式。
我国对于心理教育理论的研究还处于起步阶段，需要我们在实践的基础上不断学习、探索，实现心理教育的最终目标。
参考文献：
[1]熊川武．论后现代主义观照的教育主体现代化．华东师范大学学报(教育科学版)，1998，（4）．
[2]王岳川．后现代主义文化思潮．北京：北京大学出版社，1992．
[3]郑日昌．后现代旗帜下的心理治疗．中国心理卫生杂志，2005，19（3）．
[4]郭本禹．当代心理学的新进展[m]．济南：山东教育出版社，2003．163-164．
[5]richardnelson-jones著，陈中永译．咨询心理学中的心理教育[j]．教育专题研究．
[6]杨韶刚．后现代思潮与人本主义心理学[j]．长白学刊，1995，（6）：24．
教育心理学的定义篇3
关键词欧美教育思想论争启示
1现代欧美教育思想论争滥觞
1899年，美国实用主义教育创始人杜威在《学校与社会》一书中，第一次使用“传统教育”一词来表示以赫尔巴特为代表的教育理论，并对其进行了批判，同时把他自己所主张的教育理论称为“现代教育”。此后，在现代欧美教育理论中，开始出现了“传统教育”和“现代教育”的概念，并引起了“现代教育”理论和“传统教育”理论的反复论争。①
按照“现代”与“传统”两个维度可以将欧美各种教育思想大体划分为两类：改造主义教育思想、存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、分析教育哲学思想、人本化教育和终身教育思想等可划为“现代教育”理论，要素主义教育思想、永恒主义教育思想、新托马斯主义教育思想则因为遵循古法可划为“传统教育”理论。随着哲学、心理学的进步和科技的发展，“现代教育”理论更加深入人心，应用更加广泛，然而“传统教育”理论仍以其独特的魅力和贡献丰富着教育理论的更新和发展。
2西方教育思想论争呈现的特点
2.1教育思想有深厚的哲学、心理学渊源
通过对现代欧美教育思想论争历程的回顾即可证明杜威的观点：改造主义教育以实用主义哲学为依据；新托马斯主义教育以宗教哲学为指导；存在主义教育以存在主义为其哲学基础；新行为主义教育和结构主义教育分别从行为主义心理学和认知心理学发展而来。这也就难怪皮亚杰会得出这样的结论，“极大一部分的革新家们都不是职业的教育家……他们首先是哲学家、心理学家”。②
2.2教育思想付诸实践，指导教育改革
20世纪初欧洲的新教育和美国的进步主义教育被认为是失败的，它们只假定了通过活动进行学习是儿童获得观念的惟一方式，而否定了其他获得观念的方式。美国20世纪五六十年代的课程并不是单纯的教师水平不高、教材难度过大，而是在于作为改革理论基础的“结构主义”——它只是假定了一种发现式的观念获得方式而排斥了其他的观念获得方式，这对教师的教和学生的学来讲，都是一种“专制”的表现③。
2.3教育思想呈现“钟摆现象”
“钟摆现象”是指20世纪欧美国家教育改革的“现代教育”理论和“传统教育”理论轮流指导教育实践的现象。20世纪30、40年代的美国进步主义运动倡导儿童解放、兴趣学习、在生活中学习等教育理念，然而1957年苏联人造卫星发射成功震动美国教育界，教育家们反思发现进步主义教育运动影响了美国的教育质量。于是20世纪50、60年代的美国课程改革又以结构主义教育思想为指导，到了20世纪70、80年代，欧美教育又回归到人本化教育思想，主张教育目标的制定、课程的实施、教学气氛等都要回归到人。
2.4教育思想有后现代主义的倾向
后现代主义是在现代社会后期出现的对资本主义工业化历程的文化反思。④美国学者多尔·罗蒂等认为，教育领域应该“去中心”，应该消解教师的绝对权威和师生关系的不平等，应该建立一种师生平等对话的新型关系，将教师的角色定为“平等中的首席”；教育的生命性和创造性。后现代主义思想在教育观念上是寻求各种各样的“不同声音”，不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调尊重个体的“差异性”。教育家赫钦斯呼吁：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”。⑤教育思想的后现代主义倾向将会给教育理论带来新的变革。
3西方教育思想论争带来的启示
3.1教育思想要以哲学理论奠基
现代欧美教育思想都是以相应的哲学、心理学为基础，是哲学、心理学成果在教育上的发展和应用。例如存在主义教育思想就以存在主义哲学为理论根据，从假设、实施步骤再到评价，都有一套完整的理论体系和架构，经得起推敲和实践检验，可以自成一派。然而我国历史上的教育思想往往是经验的描述或者实践的总结，没有哲学和心理学做基础的教育思想只能成为解释教育现象的一家之言，有深厚理论根基的思想才能得到发展。
3.2广开言路，营造宽松的学术探讨氛围
西方教育思想之所以繁荣、呈现百家争鸣景象，正是由于西方国家有相对宽松的学术研究氛围。例如进步主义教育和要素主义教育思想就是相互对立出现的，通过彼此批判发现不足，寻找新的理论和方法，继而促使更完善的理论出现。
3.3教育思想应自下而上的主动要求变革
以美国经验为例，哲学和心理学的创新为教育思想提供新的理论基础，而教育实践中的具体问题和困境为教育思想的形成提供了问题解决的目标，并从州向全国乃至世界范围拓展，是一种内发的自下而上的变革模式。然而我国的教育思想发展通常以教育行政部门的决策为指挥棒，对教育实践的指导意义也必然减半。
3.4人本主义、终身教育思想成为和谐教育的主流趋势
人本主义教育思想要求教师要意识到师生关系是一种民主平等的关系，使教育活动真正成为教师愉快地教和学生快乐地学的活动，教育因而呈现动态建构、愉悦生成与和谐发展的图景。⑥我国学者已意识到人本主义教育的真谛，钟启泉教授提出：“学习者不是各种具体能力的集合体，也不是单纯知识的抽象化，而是被作为一个人，作为具有丰富体验的整体的人来对待的。”⑦随着科技进步，知识更新周期不断缩短，终身教育思想逐渐成为教育发展的主流趋势。
3.5加强交流，学习国外先进教育理论
存在主义哲学在欧洲发源，存在主义教育思想却在20世纪60年代流行于美国和西欧各国，认知心理学由瑞士心理学家皮亚杰首先开创，却被美国心理学家布鲁纳发展成为结构主义教育思想。学习国外先进教育理论，是迅速提高本国教育水平的捷径。向西方国家学习教育思想，要充分发挥我国的后发优势，吸取其先进教育经验，避免其已经犯过的错误，可以节约研发成本，对提高我国教育思想理论水平大有裨益。
注释
①吴式颖.外国教育史教程[m].北京:人民教育出版社，1999(685).
②让·皮亚杰.教育科学与儿童心理学[m].北京:文化教育出版社，1981(9).
③周霖，王澍.中西方教育思想演进的不同路径及其影响[J].外国教育研究，2006(12).
④孙茂华，董晓波.西方教育思想“后现代主义转向”的解读[J].黑龙江高教研究，2009(7).
⑤[美]罗伯特·m·赫钦斯.美国高等教育[m].汪利兵译.杭州:浙江教育出版社，2005(58).
⑥肖正德.西方和谐教育思想的发展脉络及其当代意蕴[J].比较教育研究，2008(4).
教育心理学的定义篇4
【关键词】主体间性；社会主义；核心价值；高校；教育
2016年12月7日至8日，全国高校思想政治工作会议召开，出席会议并发表重要讲话，强调要坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观，引导广大师生做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者。
社会主义核心价值体系作为对社会主义意识形态的科学界定和高度概括，是社会主义意识形态的本质体现。高校社会主义核心价值体系教育是巩固社会主义意识形态的现实需求，是巩固全民族共同思想基础的客观要求，是高校培养具有科学世界观和方法论、具有崇高理想追求、具有爱国情怀和创新精神、知荣明耻的大学生的关键所在。
从根本上说，教育的关系是人与人的关系，主体间性教育是教育的本性要求。[1]增强社会主义核心价值体系的说服力和认同度，在主体间性视域下探讨高校社会主义核心价值体系教育具有重要的现实意义。
一、主体间性的教育学涵义
美国著名教育家杜威提出的以“现代教育”中学生的主体地位来辩驳“传统教育”中教师的主导地位拉开了教育学领域的主体间性研究。学者们从师生何为主体的争论转向到师生如何共为主体的研究，实现了教育“主客模式”向“主主模式”的转变，强调了师生如何在交往中促进彼此的进步和提高。国内从事思想政治教育研究的张耀灿指出：“思想政治教育主体间性是教育者与受教育者在教育实践基础上的有机联系，是教育者与受教育者在交往实践过程中的相互影响，是对思想政治教育主体性的积极扬弃。”[2]教育学领域中，主体间性倡导“以人（学生）为本、平等交流、双向互动”的教育理念，注重学生主观能动性的发挥，尊重学生的主体地位，强调师生间的互动影响，是对传统“主客二分”教育理念的否定，是对教育主体性的积极扬弃。
二、主体间性缺失下高校社会主义核心价值体系教育存在的问题
1、教育理念方面多将学生定位为绝对的“受教主体”
在传统教育过程中，教师多将学生定位为绝对的“受教主体”，与此相对，教师成为绝对的“施教主体”。绝对的“受教主体”地位必然导致学生话语权的削弱，既让学生的主观能动性难以发挥，影响社会主义价值体系教育的内化，又让学生对教育的看法难以反馈给教师，导致教师不能及时改进教育方法。[3]
2、教育方法方面多采用单向化的“灌输”教育方法
社会主义核心价值体系属于意识形态的特性，要求和决定运用灌输作为主要教育手段。但灌输教育和主体间性本是对立的，灌输的单向化输入模式和主体间性要求的双向互动存在冲突。这并非指责灌输教育的弊端，实际上对于社会主义核心价值体系的灌输只能加强，不能削弱。然而，单向化的灌输教育必然导致学生创新精神和创造能力的削弱，这与社会主义核心价值体系教育强调培育创新精神的构想相冲突。
3、教育载体方面多重课堂教学主导地位而忽视其他
高校社会主义核心价值体系教育多是通过课堂教学展开，集中在思想政治课，忽视了对其他载体的有效开发。事实上，人的思想品德形成受各种因素的影响，正如海德格尔提出的“共在主体间性论”所言，人不可能孤立地存在，而总是与他人、与社会存在这样或那样的关系。所以，从广义的主体间性涵义而言，对高校社会主义核心价值体系教育构成影响的主体是广泛存在的，而不能局限于教师。
4、师生关系方面交往物化造成师生关系疏离
师生交往物化指以电话短信、电子邮件、微博互动、视频通话等方式取代传统的面对面交流方式，形成一n新的师生交往形式。主体间性强调师生间平等对话、相互影响，这种对话强调面对面的交流。随着互联网教学的普及和多校区的管理，造成师生地理位置隔离，传统的师生交往对话方式呈现逐步物化的趋势。相对于面对面交往的及时性、真实性和感染力，物化的交往方式难以促进学生对价值体系的真正理解，容易造成师生情感上的疏离。
三、主体间性视域下高校社会主义核心价值体系教育理念的重构
做好高校思想政治工作，要因时而化、因时而进、因事而新，要遵循教育规律、思想政治工作规律、学生成长规律，提高工作能力和水平。
1、以人为本的教育理念
主体间性尊重人的特殊性，重视人的需求及需求的差异性。在教育过程中，以学生需求为教育导向，很好地改变和改善了传统灌输教育的单一主体模式，这是以人为本教育理念的具体要求和现实体现。社会主义核心价值体系教育要坚持树立以人为本的理念，尊重学生对价值体系的态度，将学生作为重要因素，根据学生的学习意愿和接受情况，及时调整教育方法，合理改进教育手段。同时，善于利用一切有利条件来调动和释放学生积极性，注重学生对价值体系的内化和实践。
2、平等交往的主体地位
主体间性将教育者和受教育者视为平等的教育主体，这里的平等主要体现在师生教育地位的平等和师生对知识交流的地位平等。社会主义核心价值体系教育应该赋予和尊重师生平等交往的主体地位，教师不可依仗自己学识、经验、能力、年龄等优势，将自己定位为绝对的施教主体，将学生定位为绝对的受教主体。实践证明，传统灌输教育主体地位差异性的存在不能保证和实现师生的充分交流，难以实现价值体系教育功能的最大化。
3、双向互动的影响过程
主体间性重视师生在教育教学过程中的相互影响，致力于促进师生的共同进步。基于对师生平等主体地位的肯定，师生的平等交流得以保障，师生双向互动和交往得以实现。双向互动的影响过程改变了灌输教育的单一主体模式，使学生有效地参与到教育教学中来，促进了彼此的共同进步[4]。社会主义核心价值体系教育不应该是单纯的“教师灌输、学生接受”的单项教育模式，而应该是师生在具体的教学活动中就价值体系的一系列问题展开积极、深入的探讨，实现彼此间的相互影响，促进价值体系内化，实现师生思想道德水平和行动改造能力共同提高。四、主体间性视域下高校社会主义核心价值体系教育路径的优化
1、优化教育方法
当下高校社会主义核心价值体系教育主要集中在思想政治课程中，课堂式的单向化灌输教育注重对价值体系内容的知识讲授，忽视了学生的理解内化，主体间性强调对话交往。
（1）对话互动式教育方法。主体间性强调主体间的相互对话，在对话中实现共识，即“交往是以达到理解目标的行为”。在传统的教育方法中，多是以“教师讲授、学生接受”为模式，单向化的教育方法影响了学生对价值体系的接受。在思想政治教育课程中，教师应注意提问，通过主题班会、头脑风暴、辩论和演讲等形式鼓励学生发言，让学生意见得以充分表达。
（2）理解共情式教育方法。理解共情式教育方法要求教师和学生要对价值体系形成内在化的共通情感认识，要求促进学生对价值体系的内化，真正加深对价值体系的理解和认同；要求师生对价值体系产生共鸣，促进彼此思想认识的提高。教师应注意价值体系和社会生活相结合，蕴情于理、以小见大，注重价值体系生活化、形象化，提升亲和力和针对性。
（3）活动体验式教育方法。社会主义核心价值体系解决的是人认识世界和改造世界的双重任务，只有将价值体系内化才能指导人更好地开展实践活动。开展活动体验式教育法，教师应注意找寻价值体系教育的落脚点，通过志愿服务和社会实践等形式加深学生对价值体系内容的理解和内化，增强时代感和吸引力。
2、提升教师素质
强调，传道者自己首先要明道、信道。高校教师要坚持教育者先受教育，努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，更好承担起学生健康成长指导者和引路人的责任。
（1）提升教师的专业化教育水平。教师对价值体系的掌握程度直接影响价值体系的教育效果。高校应重视对教师社会主义核心价值体系的教育培训，帮助教师掌握价值体系的精髓，以便更好地对学生进行教育。同时，教师应加强自我学习，积极开展价值体系相关研究，自觉提升对价值体系的学习和运用。
（2）注重自身对价值体系的实践。坚持言传和身教相统一。教师对学生的影响不局限于知识体系的传授，更在于自身言行在学生中产生的模范带头作用。身教胜于言传，教师应提升自身人格魅力，约束自身言行，躬身实践社会主义核心价值体系，做好表率。
（3）建设专业化辅导员师资队伍。辅导员是社会主义价值体系教育的骨干力量，是学生成长成才的人生导师和健康成长的知心朋友。辅导员要有效掌握学生思想动态，加强对学生价值观的引导和培育；要根据学生个体差异，分层分类培养，有针对性地对学生进行价值体系引导和教育。
3、注重同辈群体教育
实现全员育人，搭建育人共同体。主体间性强调不只局限于师生间，也广泛存在于同辈群体间。社会主义核心价值体系教育应充分发掘朋辈群体影响力，以向上的群体精神鼓舞学生，实现同辈群体教育。
（1）树立践行价值体系的身边榜样。榜样是指在某一方面涌现出来的精神品质高尚或实践行动先进的个人或群体。榜样的示范带动作用集中体现在引领思潮风尚和引导价值行为。高校应深入发掘学生群体中学习和实践社会主义核心价值体系的先进典型，发挥榜样的力量，营造良好的氛围和风气。
（2）充分发挥团学组织的示范引领。团学组织是开展自我管理、自我教育、自我服务、自我监督的群众组织，具有广泛的群众基础和强大的号召力、凝聚力、影响力。开展形式多样、健康向上、格调高雅的校园文化活动和各位社会实践，强化对学生干部的教育，通过学生干部的示范引领作用带动更多学生。
（3）深化基层文化和学习氛围建设。班级和宿舍是高校学生日常学习和生活最经常、最重要的场所，同学之间形成学习社会主义核心价值体系的良好风气，无疑能使价值体系学习行为日常化和生活化。高校应以优秀班风、学风建设和文明宿舍建设为落脚点，打造社区文化，深化高校社会主义核心体系教育。
五、加强自我内化教育
主体间性理论强调受教育者的主体地位，强调教育成果的最终显现归根于受教育者的自省内化。
1、要善于激发学生自我教育动机
高校要采用丰富多用的教育手段和方法，寓情于理、以理服人；要制定科学合理的学生德育评价机制，切实引导学生积极践行社会主义核心价值体系；要从学生的需要入手，分析产生需要的动机，调动学生学习社会主义核心价值体系积极性，变被动“灌输”为主动学习。
2、要善于促进教师实现教育自省
教师应主动检查和落实学生对社会主义核心价值体系的学习情况，了解学生学习上的问题、困难和不足。教师应定期约见学生，通过面γ嫣取学生的学习情况，及时准确地掌握学生在学习和实践价值体系中存在的问题、困难和不足，及时调整教育方法，改进教育措施，实现教育自身和教学良性循环。
六、探索专业咨询辅导
社会主义核心价值体系教育不应局限于课堂，探索专业咨询辅导等课外教育的有效形式。开展价值体系咨询辅导工作，客观上增加了施教者数量，壮大了教育队伍，相对于课堂教育内容的普遍受用性，咨询辅导是个性化的、有针对性的答疑解惑，能更有效地消除学生的困惑。
1、健全咨询平台机制，解决学生困惑问题
高校应加大师资投入，建立专业的社会主义核心价值体系教育辅导咨询平台，如将社会主义核心价值体系辅导咨询工作融入到学生心理健康辅导咨询工作中，使学生存在价值体系困惑时能得到及时咨询。建立预警机制，定期开展学生社会主义核心价值体系咨询辅导工作。
2、畅通咨询服务通道，提高咨询服务质量
畅通的咨询服务通道是咨询活动得以开展和成果得以显现的关键。高校应消除学生的心理偏见，引导和帮助学生愿意、乐意去咨询、去请教。高校应保障咨询服务通道畅通便捷，及时高效地解决学生的价值体系困惑问题。
创新高校社会主义核心价值体系教育需要树立正确的教育理念，采用正确的教育路径。主体间性从理念重构和路径选择两个维度为深入推进高校社会主义核心价值体系教育提供了新的视角。[5]以上教育路径的优化并未将主体局限于师生二者，而是将主体间的交往扩大至社会成员、同学和同辈群体间的交往。创新价值体系教育方法，关键是要将灌输内容生活化、具体化和形象化。主体间性理论指导高校社会主义核心价值体系教育方法创新，要综合运用上述各种方法，相辅相成，才能真正取得成效。
【参考文献】
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[2]张耀灿，刘伟.思想政治教育主体间性涵义初探[J].理论前沿，2006（12）8-10+34.
[3]JurgenBath.mobileCommunicationtheory[m].ChongQingCity：ChongQingpress，1993.51.
教育心理学的定义篇5
一、行为主义、认知主义、建构主义教育观之比较
（一）关于教育目标
行为主义认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人。“教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。”[1]认知主义认为，学校教育的主要目标应是“最好地促使学生的智力发展，获得各种优异才能。”[2]“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”[3]建构主义把培养人的“创新精神、创新能力与合作精神”[4]作为教育目标。任何知识在当前情况下都不是绝对正确的，应通过协商协作的方式去探索相对正确的知识经验。“知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，没有必要对知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。”[5]同时在实现教育目标过程中，“教育者要尊重受教对象，双方要主动交流与互动，合作学习。”[6]
（二）关于对教育内容认知的问题
行为主义和认知主义对于教育内容的理解是一致的，客观世界知识经验的正确性（或真理性）是不容挑战的，教育者的主要任务就是传递客观世界的知识，受教育者就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。只不过行为主义从客观世界对人的行为影响角度，通过建立刺激与反应的联结来接受客观知识经验；而认知主义从人的意识自由选择客观知识经验的角度，通过认知、意义理解、独立思考等意识活动主动形成自己的认知结构，显然这种对绝对真理的崇拜，阻碍了受教育者的创新能力的发展。建构主义关于知识经验的真理性的理解与行为主义、认知主义截然相反。建构主义认为教育内容不应该预设化和系统化，使用非固定的教材去进行教育，有利于双方从不同的角度去探讨客观世界。知识经验只是一种假设和猜想，知识经验包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它会随着人类的进步和科学的发展而不断地更新，即使是经典知识，它的真理性也是有一定条件或范围的，“所有的科学观念都不是最终真理，而且原则上要接受变更和改进”，[7]这种敢于挑战权威的做法，有利于创新意识、创新精神、创新能力的培养。
（三）关于以谁为中心的问题
行为主义教育观通过实验研究强调教育者创造一种环境，使受教育者形成合意的联结，以教育者为为中心，整个教育过程都围绕教育者传授知识经验展开的，受教育者只是被动地通过强化建立刺激与反应的联结来接受知识经验。因而受教对象接受的行为结果是否与客观知识经验相一致是评判教育效果的唯一标准，根本无视整个教育过程中受教对象的心理活动。认知主义批判行为主义以教育者为中心的教育方式，也极力反对以教育结果作为评价教育效果的标准，强调以教育育者和受教者为中心，主张关注人的内部心理过程和内化其认知结构，力求解释产生某种教育结果的原因。显然，在对教育的解释、对教育本质的认识和教育观念的更新方面，认知主义比行为主义更理性、更科学。但认知主义延续了客观主义传统，认为预设的客观知识经验与受教育者无关，个体的情感、态度、价值观难以介入到教育中去，而且教育过程中的“双中心”原则，在实质上无疑与行为主义是一脉相承的。建构主义强调文化――心理教育过程中教育者的价值引导和受教者的自主建构，教育应当是受教育者“自我中心”、“自我发现”世界的建构活动，教育者应是受教育者主动建构的支持者和帮助者。
（四）关于教育主体性的论述
主体性是人的全面发展的核心和根本特征，教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。[8]现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。行为主义忽视受教者的主体地位和主体意识，主体精神弱化必然造成片面强调教育者主导，将受教育者看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向受教育者灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。认知主义虽强调教育过程中人的意识在内化认知结构中的重要作用，注重受教对象的心理认知活动，但这种心理认知活动是“群体或整体”的主体性，而对个体主体性的心理认知活动普遍缺乏阐述。建构主义认为由于个体原有知识经验的差异，对新知识的理解和主动建构也迥异，“发展个体主体性不是一个附加的目的，更是有效教育的内在根据。”[9]“只有调动个体整个精神世界的驱动力，个体的教育才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”[10]显然，发展个体主体性是建构主义教育的主要目标，也是建构主义教育的动力源泉。
（五）关于新旧知识关系的问题
行为主义教育观只强调教育者对受教育者外部行为的研究，反对对其心理意识机制进行探析。认知主义鼓励受教育者对复杂的环境作积极的心理探索，认为认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，只有通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义，并进而形成更加分化的认知结构。建构主义注重教育者对受教个体新旧知识联系的差异性和动态性进行研究，“旧知识既不可能被彻底否定，也不可能被永远追求，而是导出新知识的前提和机遇。”[11]个体的旧知识经验不同，对新知识的理解也就不一样，新旧知识主动建构也就有差异，因此教育者要尊重受教育者个体的旧知识对新材料的理解的差异性和丰富性，才能使新的知识和经验同其原有的知识和经验的联系重新得到建构。
（六）关于教育教学方法的问题
行为主义在注重实验研究的基础上提出一系列的教育教学方法。美国行为主义代表人罗杰斯极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，主张所有的教学活动都要围绕着“自我”进行，教育教学方法上主张“非指导性教学”。另一位行为主义代表人斯金纳则把操作性条件作用学说和强化理论应用到教育教学中，积极倡导程序教学。从本质上讲，无论是“非指导性教学”还是程序性教学，都不反对传统教学，只不过强调传统教学忽略了对学生发展的有利方面。
认知主义反对实验研究，注重观察研究、思维实验和逻辑分析，在此基础上，提出了许多丰富多彩的教育教学方法，如皮亚杰的认知结构法、布鲁纳的否认教师指导的认知发现法、奥苏贝尔的先行组织者教学策略和指导教学法、加涅的累积教学法与九个教学阶段法等。认知主义涌现了众多的教育教学方法，有些甚至是相互对立的，与其说是认知理论不成熟，还不如说是认知理论发展的一个标志。
建构主义继承和发展了认知主义教育理论的优秀成果，是当前最有说服力的教育教学方法，如由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价组成的支架式教学法，由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价组成的抛锚式教学法，由呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、效果评价组成的随机进入教学法等等。
二、行为主义、认知主义、建构主义教育观对职专语文教学的启迪
职专生文化基础差，学习兴趣不浓厚，如何根据职专生的实际情况，利用行为主义、认知主义和建构主义教育观指导职专语文教学，是一个亟待解决的重大课题。
（一）要以培养全面发展的人才为目标
职专语文教学要以培养学生的全面发展为教学目标，促进职专生的思想道德素质、科学文化素质和健康素质的协调发展，把职专生培养成为有理想、有道德、有文化、守纪律、有技术又有创新精神和开拓能力的社会主义建设的高技能人才。从实质上讲，行为主义和认知主义都是用最有效的方式向学习者传递知识，只不过行为主义重在设计环境实现知识迁移，认知主义则突出有效的加工策略。建构主义的教学目标是知识的意义建构，即通过创设学生意义建构的情景，不仅让学生掌握知识，而且引导学生理解整个知识体系。“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”[12]然而，无论是行为主义、认知主义还是建构主义，都把注意力集中在学生掌握知识的方式方法上，而对学生的心理素质和品质道德教育则缺乏研究，不利于学生的健康成长。在职专语文教学中，教师不仅要向学生灌输基本知识，更要加强学生的思想道德教育和心理健康教育，使学生不仅学会学习、掌握知识技能，还要培育良好的品质和健全的人格，以此促进学生的全面发展。
（二）有选择地运用多种教学方法
教无定法，创新职专语文教学方式，不仅符合现代教育教学理论，也是对行为主义、认知主义以及建构主义教育教学法的经验总结。如行为主义的“非指导性教学方法”、程序性教学方法；认知主义的认知结构法、发现法、先行组织者教学策略、累积教学法等；建构主义的支架式、抛锚式等教学法，都有一定的道理。因此在语文教学活动中，根据学生的情况和教学内容与特点，有选择地灵活运用多种教学法，不仅可以引起学生的兴趣，更能提升教学的效果。
（三）培养学生学习的协作、创新精神
倡导学生合作、探究的学习方式，培养学生独立学习、独立思考、自己发现问题、自己解决问题的能力是现代教学的根本要求。行为主义只注重知识经验的把握，轻视个体的意识和心理活动，为协作学习、创新精神的培育提供了反面教材；认知主义虽重视认知心理过程，但仍忽视学生之间的合作协同精神，也不能激发学生的创新能力；建构主义则避免了以上的缺陷，始终注重培养学生的协同精神和创新意识，如重视个体对新材料理解的差异性、挑战知识的真理性、注重学习的互动合作等等。实践证明：职专语文教学只有广泛地吸收和借鉴建构主义中的培育学生学习的交流合作精神以及创新意识，才能提升学生自身的素质，才能适应社会发展的需要。
（四）教学内容要贴近生活、贴近社会
语文教学若离开社会和生活，就成为无源之水、无本之木。认知主义注重教材编制的层次性、建构性以及与生活联系的紧密性；建构主义也认为学生对材料理解的差异性和丰富性离不开个体的实践和社会生活，而且学生的创新意识、创新精神更建立在个体社会生活的基础上。在职专语文教学实践中，无论是备课、讲课还是拓展延伸，都要考虑学生的生活经验，寻找教材与学生生活的切入点。这样不仅能激发学生探索问题的愿望，还会使他们学会做事做人，树立正确的世界观、人生观、价值观。
（五）教学要以学习为中心
教学以谁为中心的问题，目前教育界尚无统一定论。传统教学理论以行为主义和认知主义为指导，主张教学要以教师为中心，教师的权威不容学生质疑（虽然认知主义强调学生学习过程中的心理感受和心理活动，但总体上讲仍未摆脱行为主义的影响）。这显然有利于教师的传道授业解惑，但死气沉沉的填鸭式教学却一直受人诟病。现代教学理念吸纳建构主义的研究成果，主张教学以教师为主导、学生为主体的学生中心论，这无疑是现代教学理论的一大进步，但“主导”与“主体”的并列提法，在逻辑范畴上一直遭人质疑，也就是说主导的相对概念是被导、主体的相对概念是客体，“主导”和“主体”这两个概念不在同一个逻辑范畴。因而无论是教师“教”的主体，还是学生“学”的主体，都是围绕“学习”进行的，是以“学”为中心的。在职专语文教学实践中，无论老师的语、修、文的分析训练，还是学生的阅读、写作、口语交际的实践，都要以学为中心，教师要设法有意激发学生学习的欲望，培养学生掌握和运用语言的实践活动，提高学生的语文审美能力。
（六）注重新旧知识的联系，促进知识迁移
教学的新内容往往与旧知识紧密联系，教师应注重新旧知识间的沟通，利用差异进行教学，因而在批判行为主义基础上的认知主义和建构主义，非常重视搭建新旧知识联系的“桥梁”，促进知识的迁移。在职专语文教学中，教师要根据学生实际，通过新旧知识的联系和衔接，既要找到新旧知识的共同点和一致性，又要鼓励学生探究和创新，拓宽教学时空，从而促进语文知识的迁移，提高教学效率。
参考文献：
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教育心理学的定义篇6
关键词：原理课；信仰教育；影响因素；有效途径
对大学生进行信仰教育是马克思主义原理课的核心任务，应贯穿教学的全过程。但在实际教学中，“原理课”教师往往过于重视理论知识的讲解，而忽视马克思主义的信仰教育，造成当前大学生马克思主义信仰的淡漠，共产主义信念的缺失。因此，如何强化“原理课”中的信仰教育，实现“原理课”由理论教学体系向信仰教学体系转变，引导大学生树立马克思主义信仰，坚定共产主义信念，是当前高校马克思主义原理课教学研究的重点问题。
一、“原理课”教学中信仰教育的重要意义
共同的科学信仰对一个国家、一个民族具有重要的意义，关乎着一个国家和民族的凝聚力、向心力和战斗力。高校思想政治理论课的核心任务就是引导大学生树立、坚定马克思主义的信仰。而在高校思想政治理论课中，“原理课”对大学生树立、坚定马克思主义信仰方面，更具有重要意义，是马克思主义信仰教育的主阵地、主渠道。
（一）“原理课”的教学体系使学生更易于理解共产主义实现的必然性。2015年，“原理课”进行了教学改革，将马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三部分内容整合为一门课程，还原了马克思主义本身的整体性。这种整体性使学生更易于理解马克思以哲学特别是历史唯物主义为基础，通过正确认识人类社会发展的基本规律，分析人类社会生产关系，特别是资本主义的生产关系，发现了资本主义的生产关系本身解决不了的矛盾，这种矛盾决定了随着生产社会化的提高，私有制必将被公有制取代的逻辑体系。在所有的思政理论课中，只有“原理课”能完整的阐述“资本主义必然灭亡，社会主义必然胜利”，共产主义一定会实现的理论难题，这对大学生从整体上把握马克思主义基本理论，树立崇高的社会理想具有重大意义。
（二）“原理课”的教学内容使学生更容易理解马克思主义的“科学性”。树立信仰的核心问题是信仰本身的科学性。要使学生树立马克思主义的信仰，必须认同马克思主义是“科学性”的理论。“原理课”的教学基本内容着重讲授马克思主义的世界观、方法论，正确认识人类社会的发展规律。在思政理论课中，“原理课”是唯一系统阐述马克思主义基本理论、基本范畴、基本立场和基本方法的课程，能让学生通过马克思主义理论的学习，真正理解、感受马克思主义的理论魅力和精髓，认识到马克思主义是科学性和革命性的统一，进而树立马克思主义的科学信仰。
（三）“原理课”为其他思政理论课的信仰教育提供理论支撑。马克思主义基本原理概论课是系统讲授马克思主义基本原理的，它所提供的基本理论贯穿渗透于其他思政理论课。如果不掌握马克思主义的基本理论，就难以理解社会主义核心价值体系，中国人民为什么选择马克思主义，坚定走中国特色社会主义道路，社会主义为什么要始终以马克思主义为指导思想等其他政治理论课的核心问题。可见在四门政治理论课中，“原理课”处于基础地位，为其他政治理论课提供理论支撑，因此，加强“原理课”中的信仰教育对坚定大学生的理想信念更具有重要作用。
二、“原理课”教学中信仰教育缺失的影响因素
尽管信仰教育是“原理课”教学的重中之重，是对大学生进行信仰教育的主阵地，主渠道，但在实际教学中，大部分高校的“原理课”课教学中信仰教育实效性不足，甚至缺失，原因主要有几个方面：
（一）不断变化的国内外环境对信仰教育产生巨大影响。一方面，伴随着以资本主义为主导的经济全球化的扩张，东欧剧变，苏联解体，整个世界的共产主义运动陷入低潮。西方社会的“精英专家”甚至国内部分所谓的学者不断鼓吹马克思主义无用论、过时论，在一定程度上动摇了人们对马克思主义的信仰，不可否认，我们已经处于信仰危机的时代。尽管以马克思主义为指导的中国特色社会主义进行了改革开放，经济、社会获得了飞速发展，但当今世界仍以资本主义制度为主导，社会主义制度处于下风。同时西方敌对势力没有放弃“和平演变”社会主义中国的战略，不断利用各种途径和方法向中国渗透“意识形态”，这无疑增大了马克思主义信仰教育的难度。另一方面，随着改革开放，国内社会生活的各个方面也发生了巨大变化。所有制成分、就业方式、分配方式等日趋多元化，社会阶层、群体之间的差异日益显著，市场经济的逐利性也给人们的思想带来一些冲击，人们的思想意识、价值观日渐多样化，大学生身处这样的社会风气中，使马克思主义信仰教育面临许多新的难题和挑战。
（二）“原理课”教师自身素养对信仰教育的影响
目前高校“原理课”的教师的数量和质量对信仰教育产生巨大影响。首先，高校“原理课”骨干教师也处于剧变的社会环境之中，“功利主义”“实用主义”等社会不良思潮也不断冲击他们的头脑，其本身也难免出现政治信仰迷茫，理想信念动摇，价值观偏差等情况。这部分立场不坚定，信仰有动摇的教师在教学过程中，必然会弱化马克思主义信仰的教育。其次，部分“原理课”教师的自身理论结构有缺陷，对有效进行信仰教育有较大影响。要有效进行马克思主义信仰教育，必须要注重马克思主义本身的“整体性”和“三部分”的逻辑联系。由于我国高校研究生专业的设置，当前高校“原理课”的教师都存在理论结构的缺陷，有的出身哲学专业，有的出身政治经济学专业，甚至一部分出身于不相关的专业，难以对“三部分”理论融会贯通，进行整体化教学。自己熟悉的就多讲些课时，不太熟悉的少讲些，甚至不讲，所以一些教师的“原理课”沦为了单纯的理论知识讲授。这种把马克思主义“肢解”的教学方式难以进行有效的信仰教育，使“原理课”中的信仰教育严重缺失。
（三）受教育主体的“思想复杂性”为有效开展信仰教育带来了新的挑战。当代大学生成长于经济高速发展、社会飞速变迁、网络信息技术高度发达的时代，他们的思维更为活跃，获取知识信息的途径更为广泛，但也极易受到不良社会思潮的影响，大多奉行“实用主义”“功利主义”，在某种程度上，他们的思想相对复杂。同时当代大学生缺乏对抽象理论学习的动力，认为无用，过时。面对这样的受教育群体，进行崇高的马克思主义信仰教育，增加了太多的难度和挑战。部分“原理课”教师出于恐惧或者偷懒，干脆只进行理论灌输，只求完成教学任务，造成在现实的“原理课”教学中，信仰教育名存实亡。
三、强化“原理课”教学中信仰教育的有效途径
尽管信仰教育困难重重，但从宏观来看，不对大学生进行这方面的教育，作为社会主义建设者和接班人的大学生不形成共同的科学信仰，对中国特色社会主义事业的不利影响将是深远的。要有效开展“原理课”教学中的信仰教育，要切实做到以下几点：
（一）联系实际，勇于面对“敏感”问题，结合理论，解决学生疑惑，有效开展马克思主义信仰教育。面对复杂多变的国内外形势，及出现的新情况、新问题，“原理课”教师的基本态度应是：不能回避，勇于面对，要在教学中用马克思主义的基本理论给予解释，解决大学生对“敏感”问题的困惑。如东欧剧变，苏联解体，并不是马克思主义无效了，而是违反马克思主义“具体问题具体分析”这一基本原理的必然结果。08年席卷资本主义世界的“金融危机”再次证明马克思对资本主义生产关系的科学分析，马克思主义并没有过时，西方世界重新兴起了研究、学习马克思主义的热潮。当今世界，尽管资本主义生产方式占绝对优势，但其本身存在的不可解决的矛盾，决定了其避免不被代替的命运。改革开放以来，中国特色社会主义高速发展，GDp总量已经是世界第二大经济体，从实践上证明了社会主义制度的优越性，是适合愈来愈发达的社会化大生产的。马克思主义并不过时，反而愈发显示出它的蓬勃生机。解决类似的现实问题，无疑会增强信仰教育的说服力和实效性。
（二）提高“原理课”教师的思想和理论素养，使其做到“真信”“真懂”。
“原理课”教师在信仰教育中处于引导地位，本身应树立并坚定马克思主义的信仰和共产主义的信念。只有“真信”才会在教学过程中处处言传身教，才能有说服力。因此，各教育部门要密切关注“原理课”教师的思想状况，通过各种途径和方式提高其精神境界，避免不良的社会思潮的冲击。教师本身也要不断提高自我修养，始终用马克思主义理论武装头脑，把理论知识转化为坚定信仰，才能在信仰教育中起表率作用，消除大学生对信仰教育的误解和反感，使信仰教育有效开展。
其次，“原理课”课教师要做到“真懂”。信仰的核心是“真理”，只有发至内心的认识到这样的理论是真的，科学的，才会真信。“原理课”教师肩负着向学生传授马克思主义科学性的重任，需要深厚的理论基础。因此“原理课”教师要不断学习，努力提高理论水平，真正把马克思主义基本理论搞懂搞透，才能从整体上把握马克思主义，解决现实及理论难题，化解学生思想上的困惑，引导大学生认识马克思主义的“科学性”。高校及有关教育部门也要多提供条件，让“原理课”多参加培训和学习，为信仰教育做出一定的贡献。
（三）创新“原理课”教学方法，增强信仰教育的实效性。
许多大学生对“原理课”的认识是：枯燥，单调，没有兴趣。因此努力创新课堂教学方法，吸引学生关注基本理论，思考相关问题，是信仰教育有效开展的重要方式。
首先应改变传统的单向理论灌输的教学方式，在讲授理论的同时给予学生更多参与教学和课堂管理的机会，可以通过“小纸片”等方式向提问，更多的引导学生基于基本理论提出自己的疑问或困惑，在解答的过程中，不仅有利于基本理论的讲授，还有利于信仰教育的进行。其次，切合学生实际，了解学生思想状况，因势利导。当前大学生受多种社会思潮影响，思想观念复杂而多变。“原理课”课教师要深入学生，与他们打成一片，深入了解他们的思想状况，再进行有效的引导。这样才能使马克思主义信仰深入人心，获得学生的认同。相反，一味的进行空洞的说教，学生就会排斥、厌恶，甚至反感。最后，善于培养学生的问题意识、批判精神，以及独立思考能力。质疑和批判是马克思主义的重要特征，不要害怕学生对马克思主义提出质疑和批判，只有质疑和批判才能真正思考。教师要以理服人，在解释疑惑中，让学生真正感受马克思主义的理论魅力，让学生在心悦诚服中，增强对马克思主义的敬仰，实现“原理课”信仰教育的总目标。
参考文献：
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教育心理学的定义篇7
一、立足顶层设计,促使社会主义核心价值观融入大学生教育
(一)要充分发挥思想政治理论课的主渠道作用
思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道。因此,我们要高度重视思想政治理论课在宣传和增强大学生对社会主义核心价值观认同感中的重要作用。在教学内容上,我们要把马克思主义的理论与学生的实际、社会的实际联系起来,要善于把学生关注的现实问题,热点问题与社会主义核心价值观联系起来,要用大量有说服力的正面材料来深化社会主义核心价值观教育的内涵,增强社会主义核心价值观的吸引力和感染力。在教学方式上,我们要坚持直接和间接相结合的教学方式,适时开展“社会主义核心价值观建设”的专题讲座,定期开展关于“社会主义核心价值观建设”的知识竞赛和辩论赛,尽可能以一种润物细无声的方式,潜移默化的方式提高大学生对社会主义核心价值观的认同度。
(二)要注重理论学习和生活实践相结合
理论来源于实践,更要指导实践。与实践相脱离的理论必然不能得到我们的认同。我们要坚持“理论学习”和“实践教育”两手抓,在实践活动中深化大学生对“社会主义核心价值观”理论的认知。如定期组织劳动教育、社会服务活动、参加革命遗址等活动,一方面有利于受教育者了解社会、认识国情,通过自己的观察、学习和体验,感受人生真谛,验证所学理论,在实践活动中接受价值教育,深化对社会主义核心价值观的理解和认同。另一方面,能够促使学生将所学理论应用于实践,在实中提高自己的认识能力和践行能力。
(三)要充分发挥学生中先进分子的榜样作用
任何一个理论被广泛认可都会经历一个过程,必然从少数先进分子模范人物向大多数人蔓延和扩散拓展,逐渐成为大多数人所认可和接受。榜样就是力量,榜样就是旗帜。榜样的一言一行、所思所想,对社会主义核心价值观建设起着重要的示范和导向作用。因此,我们首先要加强对学生中的先进分子的社会主义核心价值观教育,充分发挥先进分子的榜样作用,用先进带动后进,增强从而全面提高大学生对社会主义核心价值观践行的自觉性。
二、把握路径选择,加速社会主义核心价值观融入大学生教育
(一)把握好社会主义核心价值观融入大学生教育的逻辑起点
由灌输式为主的方法转换为侧重主体建构的民主方法。灌输式方法是一种视受教育者为单纯接受客体的单边教育方式,忽略了受教育者在教育过程中的主体性和选择性。这种教育方法在人的主体性和自主性不断增强的今天其教育效果正在弱化。积极建构的民主方法是一种主体维度、建设维度以及建构教育者与被教育者之间的平等、互动关系。它强调的是“尊重的教育”的人本教育理念,注重发挥大学生群体在自身思想政治素质建构中的主体性、选择性作用,鼓励反思与追问,倡导独立思考,立足于建设和培育。强调以更为宽广的视野和民主的方法,促进大学生在投身社会主义建设中建功立业,实现人生价值,促进大学生的全面发展。这种方法更加符合大学生实际及大学生思想发展规律,使思想政治教育从被动防御转化为主动构建,为学生抵制西方不良思潮和封建思想侵袭提供了有力思想武器,为大学生思想政治教育发展提供了科学的方法论依据。
由单一整齐的方法向丰富多元的方法体系转换。社会主义核心价值观是整体与层次、先进与广泛辩证统一的理论体系。这要求思想政治教育既不能因为学生中存在不同层次的思想道德素质而降低甚至否定先进性的要求,也不能不顾现实差异,用完全相同的标准要求所有大学生。这必然引发大学生思想政治教育方法的根本性变化,即由过去为追求整齐划一效果而运用的简单教育方法向针对不同学生个性特点设计实施与之相适应的教育方法转换,进一步促使大学生思想政治教育构建起丰富多元的方法向“自下而上”转变,激发学生接受社会主义核心价值观由外在牵引向内在驱动转变,促使其自觉运用科学的价值标准,形成积极向上的精神动力;二是处理好学生表面物质需求和深层自尊需求的关系,要在尊重学生基本物质需求、解决学生实际困难的同时,多角度强化人文关怀,唤醒学生对于社会、国家的情感共鸣,促使学生实现由“受助”到“自助”再到“助人”的精神跨越;三是处理好现时需求和未来需求的关系,既要注重借助鲜活的事实和可操作的方法,在学生成长的时时处处体现价值引导并加以渗透,又要立足长远,引导学生树立坚定的马克思主义信仰;四是处理好个人需求与群体秩序需求的关系,既要尊重学生的独立人格、鼓励多样化的个性发展,又要坚持学生个人需求的满足必须符合社会主义社会的基本价值准则,倡导学生将个人需求与国家、民族的命运紧密联系,实现个人成长与社会发展的良性互动。
(二)建立整体教育与分层次教育结合的教育视角
社会主义核心价值观的整体性与层次性辩证统一的基本特征规定我们在融入过程的工作实践中要建立整体教育与分层次教育相结合的独特视角和教育方式。一方面,要坚持用马克思主义中国化的最新理论成果武装大学生头脑,通过思想政治理论课、系列主题教育活动,向全体学生进行社会主义核心价值观教育,并一以贯之到学生成长发展的方方面面,为大学生奠定共同的思想价值基础。另一方面,要在坚持一元主导的同时,尊重差异、包容多样,根据不同形势和大学生不同群体特征、专业特征与个体特征进行分层次教育。一是因势施教,以重大历史事件为契机,依托广普教育、团体引导、谈心辅导等有效载体,对学生进行国情教育和形势政策教育,激发学生作为社会主义未来建设者的荣誉感和使命感;二是因群施教,针对新时期大学生群体分化明显的实际情况,分析不同群体的具体特征及特殊需要,总结归纳不同学生群体的基本类型和发展规律,确立不同的教育目标,开展针对性教育引导;三是因业施教,构建专业特色思想政治教育工作范式,探索新时期思想政治教育与专业人才培养有效结合的教书育人新规律,将社会主义核心价值观融入专业创新型人才的培养过程中;四是因人施教,针对不同学生的个性特点和知识结构,合理安排社会主义核心价值观的不同教育内容,进行跟踪式培养和专业化辅导,搭建学生与教育者深层次沟通的互动平台,实现一对一针对性教育引导。
(三)要将社会主义核心价值观融入大学生思想政治教育的纵向进程
思想政治教育的纵向进程既包括教育者的施教过程,也包括受教育者的接受过程。从施教的角度出发,“融入全过程”要将社会主义核心价值观的基本内容贯穿教育始终,根据大学生在不同成长发展阶段的思想、心理、行为特征,通过不同方式、方法进行针对性分阶段教育。以大学本科生为例,可在一年级上学期针对学生的适应性问题,侧重行为养成和典范教育;在一年级下学期侧重生涯规划教育和朋辈互助,培养学生树立正确的成才观念和健康向上的理想信念;在二年级结合学生的专业特长,侧重创新教育和实践体验教育;在三年级侧重成长反思教育,引导学生反思成长历程,明晰发展方向;在四年级上学期,侧重职业价值观教育引导和心理疏导;在四年级下学期,侧重社会责任意识教育,培养学生感恩国家、回馈社会的责任意识。
另一方面,从受教的角度出发,“融入全过程”就是要实现社会主义核心价值观在大学生中的感知、内化、外化和固化。具体实践中,要研究把握大学生群体价值观接受的基本规律,注重抓住校园文化的熏染感知、课堂教学的知识内化和社会实践活动的外化固化等关键教育环节,将社会主义核心价值观从理论的主观感知内化为大学生群体的普遍价值标准和自觉意识,引导大学生把内化了的价值观念外化为具体的价值行为,将被动、一时的外化行为固化成持续、稳定的自觉行动。
(四)要将社会主义核心价值观融入大学生思想政治教育的横向要素
思想政治教育过程的构成要素主要包括教育主体、教育客体、教育介体和教育环体。在教育主体方面,要从体制入手,充分调动“融入全过程”的全员要素,构建教育教学一体化、思想政治教育主渠道主阵地一体化、本科生研究生工作一体化、学团工作一体化的领导体制和工作机制,还要抓住核心队伍的关键要素,推动思想政治理论课教师、高校政工干部队伍以及一线辅导员队伍的专业化建设,培育社会主义核心价值观坚定的认同者、践行者和引领者;在教育客体方面,针对社会主义核心价值观的层次性和包容性,加强调查研究。准确把握学生成长发展规律,积极探索分层次、分阶段教育模。
三、结合对象特点,突破制约社会主义核心价值观融入的难点
目前,在校大学生主要是“90后”,这些大学生带有时代高速发展、急剧转型的鲜明特征。在一些道德领域,会出现道德问题,深究其内在原因,主要是由于社会转型和改革过程中,思想观念更新的延时性、新制度建设的滞后性、青年对社会变迁的敏感性以及青年的易塑性决定的。我们必须给予“90后”大学生全面、客观、理性的评价,根据他们思想道德发展的新特点,更新思想政治教育的方式,突破制约社会主义核心价值观融入的难点。
(一)着眼于90后大学生的价值观实际,开展主体性教育。
主体性教育是当今最令人振奋的一种教育观念和教育理论,它集中地体现了当今这个注重弘扬人的主体性的伟大时代的基本精神,反应了教育活动内在的人文精神传统的教育理念。与传统教育将学生看作被动接受教育的客体,一味强调“灌输”相反的是,主体性教育更加强调激发受教育者作为“人”所具备的自主性、能动性和创造性。“90后”大学生作为新生代的群体,他们的主体意识强烈,注重主体的主观感受和情感体验,渴望独立探索,希望在平等的交流中追求真理,乐于在实践的检验中选择真知。因此,加强和改进大学生的核心价值观教育应从学生的思想实际出发,将传统的“管理学生、约束学生、训导学生”转变为“服务学生、激励学生、引导学生”,尊重学生的主体地位,促进学生的主体性发展,关注学生的主体意愿和需求,充分调动学生的自主性、能动性和创造性,引导学生实现自我管理、自我教育、自我完善。
(二)改进课堂教育模式,提升社会主义核心价值观教育的实效
毋庸置疑,无论教育模式如何转化,高校社会主义核心价值观教育的主要方式还是课堂教学。随着我国基础教育“新课改”和“素质教育”运动的推进,“90后”学生与以往的学生相比,其权利意识、批判意识、自觉意识日益增强,对于高校思想政治理论课教学有着较高的期待和要求。满足“90后”大学生思想品德进一步发展的要求,大学需要深化德育教学内容改革,在“贴近生活、贴近学生、贴近实际”上下功夫。要关注现实具体的生活场景,关注具有鲜活生命的大学生的当下所需,激励、引导、思辨中,在学生对生活的体验、感受中,逐步帮助他们养成善德育、锻炼善行,具备善心。要使高校德育从政治化、抽象化、空洞化的说教王国里解脱出来,以学生为主体,回归学生的生活中,从大学生的生活中挖掘德育题材,选择、编排教学内容,使思想教育更有针对性,学生更容易接受。在授课方式上,要尽量避免“一言堂”现象,尽可能的采取多种形式,比如,情境式教学法、对话式教学法、讨论法、辩论法等等,以提高学生的兴趣,引导学生自主学习。
(三)挖掘课外教育资源,增强“实践性”教育
20世纪90年代以来,随着真理标准问题讨论趋于成熟并深入人心的,当前的大学生已经习惯于自己经过亲身重复的实践认识过程来接受前人的实践和结论,而不是直接接受。对于价值观教育,他们自我选择性极强,很少对某种价值观盲目认同,趋同意识很淡,他们更喜欢从实践中获得真知。因此,对“90后”大学生进行思想道德教育,除必须的课堂理论知识教学外,还需要依据大学生价值观形成发展的这一特殊规律,积极探索实践教学模式,增强实践体验。具体而言,实践教育主要有以下几种模式:组织学生到企事业单位、农村、市场进行调研考察,到爱国主义基地学习和感受革命先烈和英雄人物的事迹,结合暑期“三下乡”等社会实践活动开展社会调查,到教学实践基地参加各种形式的生产劳动和社会工作等等。总之,就是要通过开展丰富多彩的社会实践活动,让学生们充分了解校情、国情、社情、民情,进而起到增长才干、奉献社会、锻炼毅力、培养品质、增强社会责任感的作用。
教育心理学的定义篇8
关键词：人本主义中学体育教学创新终身体育
改革开放以来，我国的教育事业得到了蓬勃发展，经历了主智主义、科学主义等体育思想阶段，逐步向多元化发展。目前我国的体育思想主张“以人为本”，以加强学生的全面发展为首要目标，建立适合我国国情的体育教学思想体系。
一、人本主义教学理论的提出
人本主义的教学理论最早是由美国教育学家、心理学家罗杰斯提出的，人本主义理论的提出顺应教育历史的发展，符合当代教育的基本要求，如强调人在个体学习中的重要地位，加强对学生的学习能力、学习欲望和情感价值观的教育，注重学生的独立人格在学习过程中的体现等等，极有利地促进了教学方式的改变、学生学习能力的提高和教学内容合理化的实现。
人本主义教学理论在中学体育教学中的积极作用不容人们小觑，但面对当前瞬息万变的社会形势，人本主义教学理论也应根据实际情况和教学所需定期地进行改进和修正，以使人本主义教学理论的优点完全发挥出来，起到其应有的重要作用。
二、人本主义教学观在中学体育教学中的形成
1999年国家出台的关于推进素质教育的规定中指出，中学体育教育应以“以人为本”的教育理论为根本，促进学生的身心健康成长，提高学生的学习能力和认知能力，进一步推进素质教育的实行。因此，这就要求中学体育教学的教师树立基本的人本主义教学观，主要从以下几方面进行教学观念的转变：
（一）将体育的健身意义和人文意义相结合
将中学体育教学的健身意义和人文意义相结合，突出学生的个人发展，完善学生的自我身心，中学体育教育并不是单单对学生进行体育活动方面的教育，更要实现对学生的与人交流能力、解决问题能力和待人接物等多种能力的统一培养，例如培养学生在体育竞赛中树立良好的比赛信心，端正参赛态度，把体育教学的影响融入到学生的生活学习中去。
（二）人本主义教学理论在中学体育教学中的形成
应该积极探索人本主义教学理论在中学体育教学中的形成过程，摒弃原有、传统、落后的教学方式，在体育教学中充分应用人本主义的教学理论，注重“以人为本”思想的确立，使学生不仅能够学习到学科的基础知识，掌握基本技能，还能加强学习能力，有利于学生形成正确的价值观，对自身价值有全面的认识，促进学生自身价值的体现。
（三）人本主义理论的教学设计
在设计人本主义理论的教学方式时，应坚持学生为本的原则，注重培养学生学习、交际、处事等多方面的综合能力，根据学生的个体特点，制定有针对性的、合理的、系统的教学方法，通过丰富多彩的体育教学方法提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，使学生养成乐于学习、善于学习的好习惯，使其终身获益。
三、人本主义理论在中学体育教学中的应用
（一）教学内容和教学目标的设定
教学内容和教学目标的设定要根据学生的发展情况和当前素质教育的教学要求来进行。一方面，要根据中学生的学习兴趣爱好、个人发展的要求和学生自身的发展规律来制定中学体育的教学内容和教学目标。另一方面，教学内容和教学目标的制定要新颖独特，做到别出心裁，达到调动学生学习积极性的目的，增强学生的学习兴趣，有利于教学方式的改进和教学质量的提高。
（二）教师素质在中学体育教学中的作用
中学体育教学中人本主义教学观念实现的前提是教师具有较高的自身素质。教师在体育教学的过程中扮演着主要的角色，因此教师自身的素质高低是人本主义教学理论实行的关键之一。中学阶段是学生成长和成才的重要阶段，这期间主要形成的是学生的价值观和独具特色的个人思想。因此，教师在体育教学的过程中就要做到推陈出新，不要被原有、传统的教育思想所禁锢，而是要在新课改的影响下，针对不同学生的个性和学习特点，合理应用人本主义理论组织教学，以达到最好的教学效果。
（三）改善教学效果的评测方式
要改善对应用人本主义教学理论的教学效果的评测方式。教学效果的评测对于教学方式和教学理论的评价至关重要，通过对教学效果进行评测，可以客观、全面地了解某种教学理念在中学体育教学中的适用性，判断教师的教学能力以及促进教学方式的改革变化。而传统的评测方法过分强调整个学生整体的学习效果，制定统一的测试标准对学生进行测试，忽视了学生的个体发展，通过改善教学效果的评测方式，不仅教师可以评价，学生也能参与到其中，对培养学生的评价能力及自我判断能力，激励学生学习的主动性，促进学生的身心健康发展均有积极意义。
四、人本主义理论对中学体育教学的积极作用
（一）人本主义理论对学生创新性的培养
创新是一个民族进步的灵魂，创新也是新课改的要求之一，因此，对学生创新性的培养一直是中学体育教学的重点。体育教学使学生在进行体育运动的过程中获得从感觉到认知再到创造的思想转变，每个学生具有的个体差异性在体育教学时能够较好地显现出来，从而明确了教师的教学目标，有利于对学生的创新能力进行针对性的教育和指导。
（二）人本主义理论对学生终身体育意识的培养
终身体育指的是，在某个个体的一生当中始终进行相关的体育锻炼，并接受体育教育，即在人的一生中贯彻体育。中学阶段是学生形成终身体育意识的重要阶段，中学体育教育为学生坚持终身体育提供了基础，增强了学生学习体育的兴趣，提高了学生的体育能力，有利于对学生的终身体育意识进行培养。
五、总结
中学阶段的体育教育在学生身心发展的过程中占据重要地位，当前我国中学体育教育的趋势也是以人为本，倡导人本属性的回归。在中学体育教学中，教师应以人本主义理论为首要教学理论，加强对学生创新性的培养和终身体育意识的培养，不断将人本主义理论融入到体育教学中，真正做到“以人为本”。
参考文献：
教育心理学的定义篇9
关键词：文化生态；社会主义核心价值体系教育；对策
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1002-2589（2013）13-0181-03
党的十报告指出要加强社会主义核心价值体系建设，深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识，积极培育社会主义核心价值观。社会主义大学的培养目标和根本任务是培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。“大学文化生态视域下社会主义核心价值体系教育研究”正是基于这一培养目标和根本任务提出来的。
文化生态学是将生态学的理论与方法运用于文化研究领域的一门新兴的交叉学科。文化生态学要求重视事物的动态性、整体性、关联性和互动性等。文化生态学为大学社会主义核心价值体系教育提供新的研究视角[1]。从文化生态学的视角研究高校社会主义核心价值体系教育有助于更好地把握社会主义核心价值体系的内涵和演化规律，有助于增强新时期大学生思想教育的针对性和实效性，为全面建成小康社会、实现社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴培养合格建设者和可靠接班人提供保证。
一、文化生态学为大学社会主义核心价值体系教育提供新视角
（一）文化生态学为大学社会主义核心价值体系教育提供方法
文化生态学是生态学研究领域向人文社会科学研究领域的渗透。由于其研究视角的独特性，即多角度地观察和分析问题、强调文化核心和适应性、重视事物的整体性、关联性和互动性等，文化生态学被作为研究视角和研究范式广泛应用于社会学、教育学、经济学、建筑学和城市规划建设研究等领域。文化是社会系统中的构成要素，文化也同样可以渗透到教育生态系统当中，并能起着非常重要的作用。通过文化生态学的视角，能够把大学社会主义核心价值体系教育放在教育生态系统当中，运用事物普遍联系、整体和互动的观点，分析当前大学社会主义核心价值体系教育存在的问题，并探讨完善的对策，不仅是一种新的视角，还是一种新的尝试。
（二）文化生态学对大学社会主义核心价值体系教育的意义
有利于大学提高社会主义核心价值体系教育水平和教育效果。文化生态学认为文化自身系统及其与周围环境系统是互相关联的，文化与文化之间也是互相联系的，不能单纯地、孤立地看待一个问题[2]。从文化生态学的视角去探究的大学社会主义核心价值体系教育，是将社会主义核心价值体系教育融入社会主义和大学的文化生态之中，探究大学社会主义核心价值体系教育规律，从而促进社会主义精神文明建设。
有利于校园和谐文化氛围稳定并引领社会和谐发展。大学和谐的文化氛围是经过长期的历史沉淀，从文化生态学的角度研究大学社会主义核心价值体系教育，可以把大学文化放在整个社会文化系统中进行研究，包括大学对外宣传的校训、管理体制、办学经验、办学目标等，能够体现大学在社会中的定位和期望；因此，通过文化生态学视角研究大学社会主义核心价值体系教育有利于大学形成良好的文化氛围并引领社会的和谐发展。
有利于提升大学生的思想道德觉悟和水平。当前不少大学生被媒体爆出独立能力不强、自控性弱、心理素质差、法律意识和道德观念存在问题以及身体素质差等问题。加强大学生社会主义核心价值体系教育，有利于大学生提高自身的综合素质和能力，从文化生态学的视角把大学生放在社会主流文化发展当中，能够激发大学生增强综合素质的动力和激情。
二、大学社会主义核心价值体系教育现状
（一）大学社会主义核心价值体系教育的主流
十报告提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》和《教育部团中央关于加强和改进高校校园文化建设的意见》颁发以来，高校组织领导干部和教师积极学习，认真贯彻落实国务院和教育部的文件精神，高度重视大学生思想政治工作和校园文化建设，把思想政治工作视为兴校之源和育人之本，发挥课堂教学在思想政治教育中的重要作用，和教师在教学中的引导作用，确保高校的思想政治教育工作与时俱进且不断创新。与此同时，高校组织各种活动积极开展校园文化建设，主要表现在：关注大学生的人文素质教育，协调教学与科研的关系，引导学生对大学理念和大学精神的学习，拓宽大学文化的研究视角，整合和创新大学文化特色，提高大学文化的凝聚力和竞争力等。
（二）大学社会主义核心价值体系教育存在的问题
民族精神认知及关注欠缺。当前大学社会主义核心价值体系教育出现大学生民族精神认知和关注欠缺的消极方面，大学生生活在国内价值观多元化和社会经济结构多样化的背景下，面对世界复杂多变的国际形势以及西方各种思潮对我国的冲击，大学生的思想观念和民族精神受到了强烈的冲击，民族精神在大学生的脑海里被不断地侵蚀，甚至大部分大学生还没有树立正确的民族精神认知。经济全球化的节奏淡化了大学生的爱国主义和国家意识观念，在世界多元文化的冲击下混淆了大学生的视觉，对西方国家提出的“人权高于一切”等言论缺乏应有的辨别能力，对自己国家的民族精神、民族信仰缺乏应有的坚持和定力。
改革创新精神不足。大学是培养社会主义事业建设者和接班人的重要机构，当前我国高校大学生的改革创新精神不足，严重影响了我国人才强国战略的实施。当前高校对学生的教育注重知识的传授和学习能力的提高，传统教育占绝大部分，对大学生综合素质中的创新能力的提高和培养重视不足甚至某些高校对此忽略；大学教学还是以灌输式的教学方法为主，教学方法缺乏与时俱进，大部分教师为了评职称把科研当成主业，把教学慢慢当成副业，没有把主要的精力放在钻研和改进教学方法上，因而不能调动学生学习的主观能动性，导致学生缺乏独立思考问题的能力，缺乏创新和创造的能力，进而导致大学生缺乏正确的价值观，盲目追求高享受、高物质的生活，缺乏刻苦钻研的改革创新精神。
社会主义荣辱观形式化。社会主义荣辱观是构建社会主义核心价值体系的基础，“24方针”为社会主义荣辱观的主要内容，旗帜鲜明地指出在社会主义市场经济背景下，什么应该坚持和提倡、什么应该抵制和反对，为判断行为得失、价值取向提供基本的准则和规范。当前高校对社会主义荣辱观教育表现出形式化，在口头上很重视，但在行动上却给忽略了。高校对社会主义荣辱观的教育没有与大学生的现实生活相结合，没有组织相关的社会实践活动，让大学生感受到广泛参与是件很光荣的事情；只是一味地让学生熟记社会主义荣辱观的相关知识，而不积极倡导使之成为大学生高尚的行为；对大学生社会主义荣辱观的教育缺乏学校、教师和社会的合力，没有形成一个文化生态系统。
三、大学社会主义核心价值体系教育对策
（一）从文化生态学的“系统观”进行社会主义核心价值体系教育
文化生态学的系统观指人类创造出的文化因子相互作用形成文化系统，社会主义核心价值体系就是一个文化系统，它包括马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观等文化因子，而这些文化因子构成社会主义核心价值体系的文化系统。分别从每个文化因子教育学生的社会主义核心价值观，从而推进高校学生的社会主义核心价值体系教育。大学社会主义核心价值体系教育有了系统论的科学指导，从而获得最优的可行方案。
坚持马克思主义指导思想[3]。马克思主义是人类文明史上的科学真理和重大创新，是在全面研究和总结人类积极文明成果的基础上，深刻研究资本主义的弊端，进而揭示出社会制度更替的历史规律，该历史规律具有高度的科学性和革命性。坚持马克思主义指导思想，是社会主义核心价值体系的灵魂，决定着高校社会主义核心价值体系教育系统的大方向。
加强大学生改革创新精神。大学生的改革创新精神在社会主义核心价值体系的系统中处于一个关键的位置，不断丰富大学生的改革创新精神，有助于维持高校社会主义核心价值体系教育系统的平衡。培养改革创新精神的关键首先在于教育理念的转变和创新意识的增强。在增强创新意识方面，要着重坚持用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚[4]。大学在教书育人的过程中要转变教学理念，注重对学生创新意识的培养。
加强社会主义荣辱观意识。加强社会主义荣辱观意识有利于丰富高校社会主义核心价值教育体系整个系统的内容。加强社会主义荣辱观意识是解决大学社会主义荣辱观教育形式化问题的有效办法，进而深化对社会主义荣辱观重要性的认识。高校要把对大学生社会主义荣辱观的教育同爱国主义、集体主义以及社会主义思想齐头并进，努力把当代大学生培养成具有理想、道德、文化和遵守纪律的社会主义事业的建设者和接班人。
加强大学生民族精神的认知。加强大学生的民族精神认知有助于提升高校社会主义核心价值体系教育系统的层次和水平。民族精神是社会主义核心价值体系的精髓。加强大学生民族精神教育，努力提高他们的思想道德素质和文化水平，培养一代有理想、有道德、有文化、有纪律的中国特色社会主义事业建设者和接班人，是历史赋予高校的重要使命。高校应该重视和加强民族精神教育，充分发挥思想政治课对大学生民族精神教育的重要作用[5]。
信仰中国特色的社会主义的共同理想。社会主义的共同理想决定着高校社会主义核心价值体系教育的系统性的方向性，确立中国特色社会主义共同理想有其历史和逻辑的必然性，它是中国人民在中国共产党的领导下，走中国特色社会主义道路，实现中华民族伟大复兴的精神写照[6]。信仰中国特色社会主义共同理想，就是坚持马克思主义指导思想，坚持中国共产党的领导走中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴。
（二）用文化生态学的“环境观”营造高校社会主义核心价值体系教育的文化生态环境
净化社会主义核心价值体系建设的生态手段。净化以排除污染是文化生态系统的本能行为，这种本能行为是需要主体的人去实现的，有了净化，文化生态才不会遭到污染和破坏，文化资源才能得以持续发展。只有掌握了净化这一建设文化的生态手段，才能抵制拜金主义、享乐主义等消极价值观，才能更好地对学生进行社会主义核心价值体系的教育。另外，制定抑制文化行为污染的措施，提高人民对文化行为污染的自觉，同时制定相应的社会主义核心价值体系的行为规范，通过规范形成一种正确的、健康的、持续的价值观。从而为大学更好地进行社会主义核心价值体系教育提供有效的生态手段，提高大学社会主义核心价值教育的有效性。
协调高校社会主义核心价值体系教育的生态秩序，加强制度文化建设。物质文化、精神文化和制度文化相协调，高校的社会主义核心价值体系教育发展，物质方面和精神方面都得到了重视，却忽视了制度方面的建设，作为社会主义核心价值体系的文化生态系统来讲，轻视制度文化建设，有悖于文化生态学平衡性的原则。事实上制度文化建设的滞后影响物质文化建设，以至于影响整个文化生态系统的平衡。一定的制度文化以一定的物质文化为基础，并通过物质文化表现出来，同时反映一定的精神文化。加强学校的制度文化建设，有利于学校的社会主义核心价值体系教育的实施，达到社会主义核心价值体系的文化生态体系的平衡。
（三）用文化生态学的“资源观”丰富高校社会主义核心价值体系教育的资源
首先，更新社会主义核心价值体系建设的生态资源。文化生态系统中的每个因素都时刻在运动着，意味着文化系统时刻进行信息、能量的交换和更替，文化系统里的文化因子功能退役的时候，就必须更新文化要素，所以创新文化也是文化生态学要坚持的原则之一。文化创新过程中应坚持连续性和客观性，在继承和借鉴的基础上创新。学校进行社会主义核心价值体系教育的同时应该针对学生的不同特点，在继承借鉴好的方法的基础上进行创新。文化创新不能主观臆断创新，那样会导致文化生态系统的失衡。
其次，合理有序管理社会主义核心价值体系的生态资源。社会主义核心价值体系是一个大的文化资源，要使得这个文化资源得到最优最合理的利用，就需要对其进行合理的优化配置，在不同的领域突出其文化要素的重要性，针对当前社会的主要矛盾，要适时地调整社会主义核心价值体系的内容的侧重性，更好地进行社会主义现代化建设。大学在社会主义核心价值体系教育的过程中，要增强学生文化生态学“资源观”的教育，培养学生根据当前国家和社会的主要矛盾和问题，学以致用，发挥社会主义核心价值体系的反作用。
综上所述，高校社会主义核心价值教育中确实存在一些问题，这些问题很大程度上确实是缺乏生态意识所致，如果能将文化生态学的整体性、系统性、资源观和环境观用于高校社会主义核心价值体系教育的文化生态系统中，更有利于解决高校社会主义核心价值体系教育中的问题，使高校社会主义核心价值体系教育这个系统更和谐地发展。
参考文献：
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教育心理学的定义篇10
关键词：马克思主义；思想政治理论课；挫折教育
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1002-2589（2012）36-0338-02
我国已进入改革发展的关键时期，经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化。当今世界正处在大变革大调整之中。这种空前的世界、国家与社会变化与变革，给我国发展进步带来巨大活力，同时也让人们面对诸多压力与挑战、矛盾与问题、失败与挫折。当前，多从挫折心理教育的角度提出开展大学生挫折教育的必要性及途径。其实大学生挫折教育要取得实效，还必须站在政治和全局的高度去审视。高校应以马克思主义为指导，充分发挥思想政治理论课主渠道、主阵地作用，大力加强大学生挫折教育。
一、现有大学生挫折教育存在的问题
1.挫折、大学生挫折教育的概念
挫折，意为：失利；失败。挫折与失败紧密相关。因此，挫折教育中正确认识、对待和克服、超越挫折，也包括正确认识、对待和克服、超越失败，走向成功。在心理学中，挫折指一种情绪状态，是指人们在某种动机的推动下，为实现目标而采取的行动遭遇到无法逾越的困难障碍，致使其动机不能实现，需要无法满足时所产生的一种紧张、消极的情绪反应、情绪体验。
本文所谈大学生的挫折教育，是指以帮助大学生在理论学习和实践中形成正确的挫折观、掌握应对挫折方法以提高抗挫折乃至超越挫折、逆境的能力，具备正视并克服挫折的进取精神和坚定良好的意志品质为内容，以培养中国特色社会主义合格的建设者和可靠的接班人为目标的一种教育。对大学生进行挫折教育，是帮助大学生健康成长、成才的思想政治教育和大学生心理健康教育的重要内容，是帮助大学生形成科学人生观的重要环节，有助于坚定理想信念，实现理想。
2.现有大学生挫折教育存在的问题
将大学生挫折教育纳入正规课程主要是在心理健康教育中。笔者在维普资讯中文科技期刊数据库以“挫折教育”+“大学生”为关键字进行检索，从1989年至今共有200多篇论文。经分析，其中绝大部分是从心理健康教育的角度来分析并开展挫折教育，有少部分从哲学的角度研究了挫折观，鲜有从马克思主义思想政治教育的角度来研究大学生挫折教育的；以“逆商教育”为关键字进行检索，从1989年至今共有20多篇论文。从发表的论文看，有对外国挫折教育的介绍与研究，有对我国高校进行挫折教育的理论探讨和经验总结。
我国高校大学生挫折教育相对于学生对教育的需求，相对于我国培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人而言，明显滞后。具体而言：一是部分人认识还不到位。认为，挫折教育就是“吃苦”教育，是培养小孩所需要的，大学生根本没必要进行挫折教育。二是大部分高校及教育教学工作者抽象地认识到加强大学生挫折教育教育的重要性，但尚未对挫折教育的目的、意义与指导思想、方式与方法、内容与途径、国内外研究状况与成果、学生受挫实际情况等进行深入的、系统的科学研究，科研对挫折教育教学的理论支撑力度不够。三是不同的课程里有零散的挫折教育内容，尚缺乏有针对性的、系统的大学生挫折教育课程。四是挫折教育的理论与实践脱节，有的只有理论教育，而无实践教育活动，教育教学流于形式。五是挫折教育本与素质教育相辅相成，但目前高校素质教育特别是理工类高校人文素质教育不尽如人意的状况也影响着挫折教育的有效展开。六是大学生挫折教育途径单一。或认为是思想问题，从而进行简单的说教，以提高学生应对挫折的能力；或只从心理层面了解与教育；或认为“时间能解决一切问题”，从而放任不管。七是挫折教育的方法多是应急式的，是针对部分已受挫折、表现明显的人，是事后性的。面向全体大学生的“预防”式的教育方法较少，缺乏教育的主动性。八是认为挫折教育主要是解决学生个体的学习、生活、工作等实际问题与挫折的小事，未认识到大学生挫折教育事关整体学生健康成长成才，涉及学生能否正确理解社会发展及我国社会主义事业发展的规律及发展过程中出现的暂时挫折与问题，影响到培养社会主义事业建设者和接班人的目标能否达成。因此高校应站在政治的高度和全局的高度，以马克思主义为指导，重视并加强大学生挫折教育。
二、以马克思主义为指导大力开展大学生挫折教育的必要性与可行性
高校思想政治理论课是对大学生进行马克思主义理论和思想政治教育的主渠道、主阵地，是中国特色社会主义高等教育的基本特征和重要组成部分。考虑到我国大学生挫折教育的现状及思想政治理论课开设的目的及课程内容，本文认为：高校应在现有挫折心理研究的基础上，以马克思主义为指导，充分发挥思想政治理论课作为对大学生进行马克思主义理论和思想政治教育的主渠道、主阵地作用，整合思想政治理论课程中极为丰富的大学生挫折教育资源，并有针对性地吸取最新的科学研究成果（如积极心理学、逆商教育）不断充实教学内容，科学设计针对大学生的教学方式，系统加强和改进大学生挫折教育，以更好地帮助大学生通过接受挫折教育和实践，形成正确的挫折观、掌握有效的方法、具备克服挫折达成目标的进取精神，不断提高自身抗挫折乃至超越挫折的能力和素质，成长为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。
1.这是建设、学习和践行社会主义核心价值体系的必然要求和具体体现
社会主义核心价值体系是社会主义意识形势的本质体现。我国在进行伟大的社会主义改革和现代化建设时，不断用马克思主义及其中国化最新成果武装全党教育人民、用中国特色社会主义共同理想凝聚力量、用民族精神和时代精神鼓舞斗志和用社会主义荣辱观引领风尚、巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础，做出了可喜的成绩、取得了巨大的进步，同时由于认识和实践上的种种原因，我们社会主义现代化建设和发展也遇到过并且还将遇到一些挫折和逆境。当代大学生是国家宝贵的人才资源，他们如何认识马克思主义、社会主义的发展规律及发展过程中的问题、曲折和挫折，事关国家、民族的未来和社会主义事业的发展。这就要求我们以马克思主义为指导，加强大学生挫折教育，引导大学生正确理解、有效应对中国特色社会主义事业发展中的、前进过程中的挫折与问题，坚定对马克思主义指导思想和中国社会主义事业的理想和信念，坚定对中国共产党领导的信心。
2.这是当代大学生科学发展，健康成长的客观需要
以马克思主义指导思想为灵魂的社会主义核心价值体系也是引领当代大学生成长成才的根本指针，它为大学生加强思想道德品质修养、提升自身综合素质、成长为德才兼备全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人指明了前进方向，增强了发展动力。当代中国大学生应该正确认识自己所肩负的历史使命，正确处理共同理想和个人理想的关系，明确个人的奋斗志向同国家和民族的前途命运息息相关，知道个人现在的学习进步同祖国明天的繁荣昌盛紧密相连。
矛盾无处不在，无时不有。人生在世，困境、挫折、失败往往不可避免，认识到这一点，在碰到逆境、困难时，才不致手足无措。当然更关键的是遭遇挫折后，如何正确对待挫折，如何克服挫折达成目的。相对以后在社会中而言，处在大学阶段的学生所受到的挫折要少得多。即便如此，近年来，部分大学生在面对障碍、压力和挑战时，由于未能坚定理想信念，缺乏正确的世界观、人生观，不能正确认知挫折、缺乏克服超越挫折的能力而患上心理疾病，甚至中断学业、一蹶不振、走上绝路。确实有必要以马克思主义为指导，加强大学生挫折教育，帮助大学生正确认识和有效应对自身发展中出现的问题、挫折，在遇到困难和挫折时，坚定理想信念，用科学的方法和坚强的意志克服困难、挫折，达成目标，塑造自身良好人格，促进自身能力和素质的提高，同时利于现在的大学生在以后社会生活生产中正确面对挫折。
3.当代大学生超越挫折与失败、追求成功的需要与国家的发展战略及马克思主义理论的科学性三者契合，决定了以马克思主义为指导加强大学生挫折教育切实可行
正是共产党领导和团结人民克服挫折、三座大山的压迫，成功建立社会主义新中国并高举中国特色社会主义伟大旗帜，推动中国不断进步。这正是在马克思主义指导下，中国共产党领导下的中国人民正确认识和对待挫折、超越失败与挫折取得的伟大成功。共产党能领导人民运用马克思主义解决我们这样一个大国的前途命运和发展问题，我们也能运用马克思主义指导大学生，帮助他们学习掌握马克思主义的立场观点和方法，正确认识和对待挫折、超越失败与挫折并取得学习工作生活的成功，解决其成才成功问题。
经过研究，笔者发现市面上包括挫折教育、提升逆商等内容在内的成功励志类书刊流行甚广，而其主要内容，在马克思主义基本原理及马克思主义中国化理论成果中都有涵盖，只不过，后者是从原理原则等层面宏观论述，相对更为抽象，但适用范围更广。当代大学生渴望超越挫折与失败、追求事业人生的成功，不断在寻求能指导他们成功的理论。思想政治工作者应做些创造性的工作，让学生明确马克思主义及其中国化的理论成果正是能指导他们克服挫折、走向成功的理论。当代大学生要承担起建设中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴历史使命，必须联系自身和国家社会的实际，认真学习马克思主义及其中国化的理论成果，着重把握其中的立场、观点和方法，并用来观察复杂的社会现象与问题，分析和解决自己成长和发展所面临的重大问题，不断发展提高自身能力和素质，并为国家和社会作出自己的贡献。
三、以思想政治理论课为主渠道和主阵地加强大学生挫折教育
要将大学生挫折教育作为思想政治理论课的有机组成部分，纳入教学计划，实施教学。各个高校可根据自己的实际情况纳入所开设的具体的思想政治理论课中，可以以专题的形式开设，也可以更加灵活。关键在于高校要有这个阵地意识，开始进行教学试点，并加强研究。同时要看到，今年教育部已下发《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，其中教学内容包含有大学生压力管理与挫折应对以提高自我心理调适能力。但这不妨碍我们以马克思主义的立场观点方法来实施大学生挫折教育。这里主要讨论作为思想政治理论课组成部分的大学生挫折教育其内容可以从哪些方面来整合吸收构建
1.整合各门思想政治理论课程相关内容
大学生思想政治理论课程各门课程包含着极为丰富的大学生挫折教育资源，有待整合。“马克思主义基本原理”、“中国近现代史纲要”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“思想道德修养与法律基础”等几门课一起构成马克思主义思想政治理论课（所列四门为本科课程，后两门为专科课程）。这些课程不仅向学生讲授人类社会发展的基本规律，还帮助学生了解、领会中国共产党如何运用这些规律和理论解决中国实际问题的克服挫折走向成功的历史及形成的理论成果。这些课程的主要内容可以说是一部中国共产党领导下的中国人民在马克思主义指导下，正确认识、有效应对超越中国革命建设中所遇到的挫折并走向成功建国和发展社会主义的，既有科学理论，又有生动实践的壮丽诗篇。在教学中，除达到既定的教学目标，完全可以根据以一专题的形式按照开展大学生挫折教育的要求，整合思想政治理论课的相关内容，突出树立正确的挫折观、掌握科学克服挫折战胜逆境的方法，养成艰苦奋斗、顽强进取的精神等内容。
具体而言，以下内容可以整合为大学生挫折教育的主要内容：第一，马克思主义的基本原理（马克思主义的立场、观点和方法等）和世界的发展规律及人类社会发展规律（特别是否定之否定规律、社会基本矛盾及其运动规律等对大学生挫折教育具有极为重要的作用）等。这些内容在“马克思主义基本原理”课程中。专科生未开设这门课程，但从培养学生正确的世界观、人生观和进行大学生挫折教育的目的看，进行大学生挫折教育时必须讲，宜精讲。在大学生挫折教育中，还经常要用马克思主义基本原理课的理论来分析挫折的属性、产生挫折的原因，人在面对挫折时的主观能动性等。具体可参考《划清“四个重大界限”学习读本》一书第2章“关于马克思主义同反马克思主义的界限”以及同志在2010年3月中央党校春季学期开学典礼上强调深入学习中国特色社会主义理论体系、努力掌握马克思主义立场观点方法的讲话和高等教育出版社出版的马克思主义理论研究和建设工程重点教材。第二，“中国近现代史纲要”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程中有许多挫折教育或者成功励志教育的事例、史实、理论。如：实事求是思想路线的确立、偏离与重新确立和发展，实事求是思想路线的内容和意义，中国革命走的弯路、出现的曲折，错误的挫折教育了党……以及相关史实。这里面的内容值得深入挖掘，一方面可以利用这些内容可以充实大学生挫折教育，提升大学生挫折教育的层次，引导学生正确看待社会主义发展过程中出现的问题和挫折，坚定对党和社会主义的信心；另一方面可在讲这两门课程时结合学生和社会实际注意启发学生，帮助学生正确看待并克服自己面临的挫折走向成功。第三，“思想道德修养与法律基础”中有大量的大学生挫折教育内容。如适应、理想信念与大学生成长成才、正确对待实现理想过程中的顺境与逆境、艰苦奋斗教育、人生观教育、科学对待人生环境等。
2.要提炼和吸收已有的挫折心理健康教育和逆商教育的内容
此不赘述。主要强调二点：一是设计大学生挫折教育的内容和方法要研究、遵循人的心理规律。二是大学生挫折教育涉及多方面的理论，必须努力用最佳的方式利用所拥有的一切。要认识到甚至我们所遇到的挫折都是我们所拥有的、都是可以善加利用的。
3.加强大学生挫折教育要像思想政治理论课一样注重实践教学、注重改进教学方法、注重与其他思想政治教育形成合力。
参考文献：