家庭教育的核心概念篇1
1、家庭成员结构差异的影响价值观优化教育虽然面对众多学生群体，但它的具体实施过程却更多的是个性化过程。学生从入学到就业选择的过程中等诸多事项背后都有家庭决策的背景。因此，家庭成员结构很大程度上会影响到价值观优化的教育过程。甚至某种程度上，学生价值观的形成是在家庭教育和学校教育之间“博弈”的结果。2、家庭教育观念差异的影响学生家长的教育层次和教育观念也在很大程度上决定了家庭价值观教育的成败得失。价值观优化教育的整个过程要面对情况复杂的学生家庭背景，分层次分类别的进行具体的教育活动。
二、入学前学校教育的影响因素
由于价值观养成本身具有相当复杂的影响因子和形成过程，因此对价值观的优化更多的应是个性化的“一对一”的活动。学生在入校前的教育背景更是值得关注，学生的价值观某种程度上会打上之前教育的印记。因此，个人价值观养成中教育背景的梳理有助于我们开展价值观优化教育工作。
三、以社会主义核心价值体系为标杆对学生价值观的优化过程探讨
（一）价值观优化的总体方向
优化教育的过程，也就是让学生群体中的主流价值观和主体价值观逐步切合国家的主导价值观。宏观上来看，社会主义核心价值体系因其包容性、整合力、引领力决定了其在国家社会中的主导地位，这也是学生群体价值观优化教育的方向所在。
（二）价值观念优化的目标层次
1、落后价值观念部分的摒弃———着力于清理在媒体时代，消极的价值观念得到了迅速的传播，扩散效应迅猛，形成学生文化中消极的部分。在这一层面上学生群体中的消极文化会消解价值观优化教育过程中价值建构的功能发挥。因此，在价值观优化教育过程中，对于落后的价值观念，要坚决的予以抵制和摒弃。2、价值观念争议部分的厘清———着力于明辨随着社会宽容度的扩展及市场化程度的延伸，关于价值及其选择的讨论及争议也越来越司空见惯。正是因为学生意识和行为的评判主体和评判标准不同于社会主导性目标要求，因此他们与“主流价值导向”既存在符合又存在偏离。争议是社会其他群体与学生群体的价值观念争议，有代际因素和时空环境差异存在，涉及值观念争议的部分，应在不断的讨论、辩论及实践中接受检验，并逐渐明晰固定下来。3、核心价值体系标准的坚持———着力于褒扬核心价值体系是凝聚中华民族的精神理念，是整合社会群体共识的价值指引。代表着全社会价值观念的主流标准和价值观优化教育的方向，是包括学生在内的社会群体的价值观念体系的核心和基础部分。因此，应着力褒扬社会主义核心价值体系，使之真正成为学生价值体系中的主体、主导和定势。
（三）价值观优化的具体思路
1、强化社会主义核心价值体系的整合力和引领力，突出方法创意性、形式活泼性、过程实践性社会主义核心价值观念不应该仅仅是抽象的概念，而应该是文化、观念、制度、载体的有机集合体，要在实践中的学生青年的生活中能够落地生根，开花结果。高职院校具体的价值观优化教育工作中要能够将社会主义核心价值观同具体的活动载体设计相结合，有系统的实施方案，使得广大的学生对社会主义核心价值观能够看得见、感受得到、认同得了、实践得出。在具体的社会主义核心价值观教育活动中，要突出方法创意性、形式活泼性和过程实践性，让学生真正感受到社会主义核心价值观给自身和外部社会带来的具体变化，从而内化为当代学生群体价值观的主体部分。2“、政治认同”是价值观优化教育的首要取向价值观教育从总体来说是从促进社会全而进步和促进个人全面发展的意义上而存在的。社会主义国家的国体决定了我们进行价值观教育的核心内容是马克思主义的基本理论和原则,同时符合中国社会实际情况的、促进中国社会发展进程的先进的思想和理论,应该是价值观教育的政治性所应该体现的。以社会主义核心价值观为标准的价值观优化教育，首要的目标就是对政治制度和目标的认同。
（四）价值观优化的几种路径
1、重点运用价值观教育的社会化环境价值观优化教育并非封闭的校内体系，为有效嫁接学校价值观教育和社会教育，学生价值观优化教育就必须借用社会资源，以校内教育为理念指导，具体参与社会实际的平台，让学生在真实的社会环境中得到锤炼和磨砺。借用社会化资源并非意味着脱离学校教育平台，而是有组织、有计划、有选择的适度的介入社会，在感受真实社会获取感性经验的同时，再次返回第一课堂。2、不同教育阶段之间价值观教育的衔接整合学校的教育活动应充分调研学生群体入校前教育过程中所进行的涉及价值观养成的各项活动，有效的进行效果评价，建立在这样调研基础上的优化教育活动才具有可行性。价值观教育活动不能固步自封或自成体系，应有其宽阔的视野。而且，价值观教育的推进已经面临着一个瓶颈，即在群体教育的基础上向个体教育的延伸，这就需要对入校前学生接受价值观教育的情况进行深入了解。3、学校教育与家庭教育对价值观形成的合力家庭教育具有情感性、亲和性和补充性的特点。教育家苏霍姆林斯指出：“没有家庭教育的学校和没有学校教育的家庭都不可能造就全面发展的人”。构建包括家庭人员交流谈心机制、定期联络机制、德育榜样机制、家训伦理机制等在内家庭教育机制是非常需要的。当前，要努力探索学校教育与家庭教育思想、方法和谐统一的支撑点，以及家庭参与学校教育的有效途径和方式，切实发挥家庭教育在学生思想政治教育中的作用，使之与学校教育和谐统一起来，以发挥教育合力作用。4、思政教育者对学生群体思想的深度融入教育者应充分尊重青年自己创造的文化，在以社会主义核心价值体系为中心的多层次价值观目标追求的指引下，引导学生群体创造属于自己的青年文化，多些宽容、理解和尊重，学生青年群体必定可以显现出无穷的创造力。知识型、研究型、实践型德育工作者今后会有更多的施展空间，因此应充分发挥魅力型优势结合事实与科学的立论依据来开展价值观教育工作。范。首先，教师要改变个人的思维模式，这就要求教师要对目的国进行一番深入的了解，改变自己对目的国的刻板的印象，形成一套对目的国更系统更客观的认识。其次，教师要在之前认识的基础上改变自己的情感反应，要乐于与不同文化的人进行交流并且欣然接受目的国文化跟本民族文化上存在的差异，能够跟不同文化的人们建立良好的关系。最后，以上两个方面的训练都是为了使教师能够融入到目的国的文化中去，改变自己的行为，使自己跟目的国的人们的沟通交流毫无障碍，甚至可以帮助其他人与目的国家的人们建立良好的关系。除了以上的培训外，教师还要具备较强的语言功底，交际能力和教学能力。同时还要对本国语言和文化有更为深入的认识和了解，运用其敏锐的洞察力发现本国文化与目的国文化之间存在的差别。从而在课上进行重点讲解。
（五）语言教学与文化教学相结合
家庭教育的核心概念篇2
关键词：大学生就业；核心竞争力；着力点
受全球就业形势的影响，我国高校毕业生就业面临着高端和低端人力资源市场的双重挑战。在严峻的就业形势面前，毕业生能否顺利就业不仅关系着学生自己自身的职业发展，还关系到高等教育的顺利实施，经济的增长和社会的长治久安。十提出：推动实现更高质量的就业。在当前形势下，不仅要解决“就业好”问题，更要解决“就好业”的问题。所以，提高大学生的核心竞争力不仅是解决当前就业问题的需要，也是实现高质量就业的需要。
一、河南省毕业生就业现状
目前，河南的经济发展已进入爬坡过坎、攻坚转型的关键期，经济下行压力依然较大，社会整体就业形势严峻；一是就业人口总量压力依然较大。由于当前经济企稳回升的基础仍未巩固，用人单位岗位需求增长相对不足，毕业生规模继续增加，就业总量压力依然较大；二是高校毕业生就业结构性矛盾突出。一方面毕业生找不到工作，另一方面企业招不到适合自己的毕业生。
二、核心竞争力的概念及体系构建
（一）核心竞争力的概念
核心竞争力这一概念最早是经济学的观点，是由普拉哈拉德和哈默在1990年在《哈佛商业评论》上发表的《公司的核心竞争力》中提出的。它是经济学和管理学交叉融合作用的理论成果。对于大学生核心竞争力套用经济学的核心竞争力观点，可理解为：学生通过大学的学习，整合和内化所学专业知识和技能，从而形成自己独特的、具有自身特定价值和不易被人模仿、学习和替代的能力，因此能够在就业竞争中战胜对手，即使在就业形势紧张的情况下也能实现就业的能力。
三、培养大学生核心竞争力的着力点
大学生成功就业是大学生多种能力综合的结果，核心能力是综合能力中起决定作用的能力，核心竞争力的特点决定培育核心竞争力的方法途径上也涉及到多个培养主题，包括学生个人、学校、家庭、社会和政府。
基于个人视角大学生核心竞争力培养的着力点
大学生就业核心竞争力的培养，关键要依靠学生自身的学习，在长期的学习中，不断学习积累专业知识和提高自身的综合素质，充分利用现有的和潜在的各种资源平台，提高自身的思想道德水平和心理品质。形成自己独特的竞争力。
（1）提高思想道德素质，培养良好心理品质。是否具有良好的思想道德素质是大学生成为有用人才的关键，他对一个人一生的成长发展具有决定的作用。思想道德素质是基础，没有良好的思想道德素质再高的才华都将是昙花一现。
（2）扎实的专业知识和熟练的专业技能。大学生在校的主要任务除了完善人格，学会做人，就是要学会学习。大学生的专业知识和专业技能是关系大学生能否顺利就业的重要因素。因此，在大学学习期间，要不断发挥自身学习的主观能动性，除了在课堂的学习外，还要加强自学，向同学学习、向老师学习。
（二）基于学校视角大学生核心竞争力培养的着力点
学校作为人才培养的主要承担主体，是人才培养比较集中的一个时期，在大学生核心竞争力培养上承担着重要角色。
（1）加强教学改革，充分发挥课程教学平台的作用。学校要以学生的终身发展为核心，从职业技能和职业素养要求出发，丰富教学内容，突出基础知识能力和实践应用能力的培养。在教学模式上实现两个结合，一是将专业特色和职业特点相结合；二是将学生专业知识的学习与综合素质的提高相结合。改变传统的教学方法，运用多媒体技术，采用重点讲解、头脑风暴、小组讨论等教学方法，推行启发式教学和体验式教学相结合，进一步优化课堂授课方式，创造和谐生动教学氛围，充分发挥学生的主观能动性。
（2）改善学校环境，充分发挥校园文化平台作用。坚持科学发展观，就要坚持以人为本的核心，学校作为人才培养的载体，要以育人为本，全面提高大学生的思想高度，使其具有高度的社会责任感。同时，学校要充分发挥校园文化的作用，形成良好的学风、校风，提高大学生的艺术修养和人文素养，提高就业软实力，为社会培养合格的、具有一专多能的复合型人才。
（3）基于家庭视角大学生核心竞争力培养的着力点。家庭是社会最小的细胞，但家庭教育却在一个人一生的成长中起着至关重要的作用。尤其是核心竞争力中的软实力培养和提高方面，如忠诚、主动、沟通、执行等能力素质的培养方面发挥着不可替代的作用。
发挥家庭的启蒙和跟进教育作用。家长一定要摈弃考上大学等于人生成功和学习好就“一俊遮百丑”的想法。让学生树立远大的理想和懂得感恩的心理品质。首先，要做到群体教育与个体交相结合，现有教育模式都是群体教育，这种情况下学校很难把握每个学生思想动态。群体教育与个体教育相结合使家长对孩子成长的每一过程都比较了解，能够及时发现问题，及时修正。其次，要调整职业规划理念。在整个基础教育阶段要改变长期以来以“就学”为导向的职业规划观念，在初中就要开始引导以“就业”为导向的职业规划观。
（4）基于政府和社会视角大学生核心竞争力培养的着力点。在市场经济条件下，政府作为市场运作的指导者，规则的制定者，在人力资源市场上发挥重要作用，社会的认可度在某种程度上决定大学生能否实现顺利就业。所以社会对人才的需求反馈对高校人才培养起着指导性作用。在小政府大社会发展趋势下，两者在人才培养中的导向作用人不容忽视。
总之，大学生核心竞争力培养是一个综合的、多层次、多主体的系统化工程，需要各方联动、紧密配合、建立长效机制，发挥各主体积极因素。这样才能使我们的大学生充分就业，高质量就业，从而在激烈的社会竞争中充分发挥个人的聪明才智，实现个人的人生价值。
参考文献：
[1]教育部部长袁贵仁.在全国普通高等学校毕业生就业工作电视电话会议上的发言.2013.05
[2]王建国.高校学生司司长在2013年全国普通高校毕业生就业形势分析会上的讲话
[3]廖迎春.大学生就业核心竞争力内涵及培养「J中国成人教育.2011.01
家庭教育的核心概念篇3
在中国古代，家风的传承往往是与家训、家规结合在一起的。我国古代关于家风家训的著作数量十分庞大。优秀家风文化是中国文化的重要组成部分。家训家风是古代以家庭为范围的道德教育形式，也是中华道德文化传承的一种方式。家庭是传承中华传统美德的基本场所，家训家规充满着中华民族的传统美德，是中国优秀传统文化的重要组成部分。中华优秀文化是中华民族的精神命脉，是社会主义核心价值观的重要源泉，是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的坚实根基。[1]
一、优秀家风与社会主义核心价值观的天然联系
1.家风的定义
家风通常是一个家庭或者一个大家族长期形成的并被大多数家庭成员所共同认可的一些观念、认识以及为人处世的准则。中华民族传统文化中的“仁者爱人、清廉自守、尽忠尽职、勤奋好学、以和为贵”等思想在当代仍有积极的影响。
2.社会主义核心?r值观的定义
24字价值观植根于中华五千多年优秀的历史文化，是对中国自古以来的积极精神的高度概括，是对马克思科学社会主义价值观的继承，同时融合了中国特色社会主义的价值实践。24字价值观，不仅具有中国传统文化的价值因素和民族精神，又借鉴了西方先进的文化价值品格和改革开放的时代精神，是当代中国社会价值观的现实写照，反映了最广大人民的精神诉求。
3.优秀家风与核心价值观的天然联系
核心价值观中的价值观念与家庭教育中的精神理念具有内在的联系。例如，《钱氏家训》中提到“大智兴邦，不过集众思；大愚误国，只为好自用”所蕴含的“民主、富强”思想。各类家训、家书、家信中体现的“与人为善、和谐相处”思想，家庭是社会的基本组成单位，家庭和谐社会才能和谐，这与社会主义核心价值观所提倡的“和谐”有着一致的精神实质。家风文化中倡导“诚信为本”，把诚信视为人应该具备的基本品格。这里所倡导的诚信思想不就是个人层面所提到的“诚信”吗？
二、传承优秀家风对践行核心价值观的重要作用
家庭是社会的最小组成单位，一个个小家组成了一个大的国家。而家庭教育形成的价值观念的总和，又构成了整个社会的价值观念。在家庭这个教育场所发扬优秀家风文化，能够让优秀家风中契合核心价值观理念，更好地落到实处，更容易被人们接纳认可。这对弘扬社会主义核心价值观有着极为重要的意义。同志强调：“家风建设十分重要，要用良好的家风构筑起良好的社风。”[2]
同时，家庭教育对青少年的影响尤为重要，因为青少年时期正是价值观的形成时期，通过家庭教育传承优秀家风，可以帮助青少年形成积极正面的价值观念。让社会主义核心价值观在家庭教育中得到践行。
三、传承优秀家风的具体措施
1.以扬弃的手段来选择优秀家风
传承符合时代要求的优秀家风，要求我们不仅要挖掘古代大家、名士的优秀家风，传承近代革命前辈、共产党员的红色家风，还要去掉不利于时展的糟粕，例如“男尊女卑”的封建残余思想。要用发展的眼观来看待家风文化，用辩证的方法来选择有利于时展的优秀家风进行传承发扬。
2.传承优秀家风需要父母长辈的身体力行
由于优秀家风来源于家庭和家族。优秀家风的传承也离不开父母对子女的影响和教导，传承优秀家风必须依靠父母和家长在家庭教育和家庭生活中以身作则，以身传教。用自己的一言一行，在潜移默化中将优秀家风传给子女。颜子推在其《颜氏家训》中指出：“夫同言而信，信其所亲；同命而服，行其所服。”[3]意思是，同样的话，如果是父母和亲人告诉你，你更容易相信。同样的命令由不同的人下达，其接受度是不一样的，自己佩服的人的命令往往更容易被接受。父母长辈对自己孩子的价值观的形成有重大的影响。通过父母身体力行更容易使优秀家风得以传承。
家庭教育的核心概念篇4
素质教育和三维目标的理念其实已经深入人心，但在教育实践中，还是难以落实育人目标。什么是素质教育？叶澜教授曾在《让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化》一文中指出“素质教育”并不是简单地指加强选修课和活动课，也不是只要发展学生的特长和多让学生活动，而是要“探索、创造充满生命活力的课堂教学”，让师生双方“全身心投入”感受课堂中生命的涌动和成长，使学生“获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力”，让教学“体现出育人的本质”。从上述对素质教育的描述中可见，素质教育这一概念虽然清晰，但具体内容却很空洞。
三维目标也是如此。课改专家说：我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”是基础学力的一种具体表述。第一维目标为知识与技能，具体指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标为过程与方法，其中“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标为情感态度与价值观，主要是指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会。从定义中可看出，目标具体到三个维度，强调了学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维度，从字面上人觉得比素质教育更为具体，但对于每一个维度的具体内容是些什么，每个维度如何把握等，也始终没有明确说法。
而核心素养有了一个国家框架，具体给出了哪些素养应该处于核心地位以及各核心之间的关系。核心素养这一热词不仅在中国受欢迎，而且在美国、英国等发达国家都受青睐。对于它的概念界定，不同的国家、不同的人，有不同的理解。经合组织（oeCD）这样理解核心素养：“核心素养使个人拥有良好的、成功的生活”。“它包含三种能力：使用工具进行沟通的能力、在异质集体交流的能力、自律地行动的能力，其目的在于创造性学力的育成”。欧盟这样理解核心素养：包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达等内容。联合国教科文组织于2013年提出了“核心素养”所包含的7个学习领域，即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认识、数字数学、科学技术。我国学者这样理解核心素养：“在相应学段的教育中，学生逐渐形成的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。从以上定义中可见，核心素养所追求的是满足个人与社会发展需要的人格品质与关键能力。众所周知，“个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境”。从以上的表述中，我们可以很明显地看出，尽管不同的国家从不同的角度来理解和定义核心素养，都不仅回答了“培养什么样的人”的问题，更是把育人目标具体化。
育人目标是教育的终极旨趣。教育不是为了把人类继承下来的所有知识与技能在几年内强装进学生的脑袋，以最后成绩的好坏来判定学生的学习成果和评价教育质量的好坏，而是要让学生的德智体美得到全面发展，培养成社会需要的身心健康的人才，教给学生真正终身受用的东西，不仅仅知识与技能。举个例子，在学生毕业之后，当他们把学校学的知识和技能都忘掉了，却还能很好地处理人际关系和解决复杂问题，还能很好地适应社会，这就是终身受用的东西，这就是核心素养的育人目标。核心素养是在素质教育、三维目标的基础上，进一步回答了“培养什么样的人”，确立了更为具体化的育人目标。
二、核心素养的理论和现实之困
我国的核心素养“热”，在一定程度上受国外的影响。核心素养并不是我国土生土长的，是外来引进的一种理念。因此在认识与实践中多少会与其他国家有所不同。作为我国教育领域中的新鲜词汇，在认识与实践中核心素养也遭遇了一些困惑。
1.理论之困。
首先，核心素养的概念新，但内容并不新。有人说，核心素养的提出，就是用一个新的概念来回答一个古老的问题：教育要培养什么样的人。核心素养的概念为重新思考这样的古老问题提供一种新思路。但学术上的学者们往往纠结于这个“核心”指什么？不少人认为核心素养是培养各方面协调发展的人才，所以要覆盖全面的素养。因此，这个“核心”就是“全面”，核心素养就是全面素养。但有学者对其进行反驳，表示“既然强调核心，就有其关键所在。核心素养应该是全部素养清单中的‘关键素养’和‘优先选项’。如果‘核心’指‘全面’，就等于说明无核心存在。褚宏启从其他角度出发，认为“核心素养是高级素养，而不是低级素养，甚至不是基础素养”。还有人认为，“核心素养包含基础素养，应指向“基础性、基本性”。更多人直接指出，“核心素养是最关键、最基础、最必要的素养”，但对于什么才是最关键、最基础、最必要，并未给出一个肯定的答案。因此，无论哪种解读，目前还是“未能找出核心素养区别于一般素养的本质标准”。因此，有人认为“核心素养只是素质教育、三维目标等概念换一种表述而言，可有可无”。
其次，从核心素养的国家框架中可看出，学生所需要具备的素养多而细。“在2016年9月正式了‘中国学生发展核心素养’的总体框架。框架的主要内容为：以‘全面发展’为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体再细化到18个基本要点”。核心素养不是仅仅追求知识与技能，也不是复制三维目标的模式，而是有具体而清晰的内容。这样的理论框架，清楚地展示了核心素养有哪些素养，但却给一线教师增加了不少烦恼。要把18个基本要点一一落实，仅仅靠学校教育教学就能实现吗？一个孩子的成长，离不开家庭，离不开学校，也离不开社会。当核心素养成为培养人才的目标时，如此细而全的素养应该结合学校教育、社会教育和家庭教育共同完成。否则，把18个基本要点都落实到学校教育中，对于一线教师而言，无疑有些心有余而力不足。比如，在课程目标上，有学者认为，“应将身心健康放在课程目标的首位”。而学生的身心健康与家庭教育、社会教育都有很大的关联。父母的关心与呵护，是保证孩子身心健康的关键因素；而社会的公益性活动、志愿者活动等也是影响孩子身心健康的重要因素。因此，落实身心健康，要结合学校、家庭和社会三方面共同完成。但恰恰是这三个方面各自所占比重如何划分，相互之间关系如何，现有核心素养理论中均未给予说明。
2.现实之困。
核心素养是一个理念，但目前这一理念如何落实需要技术的支撑。“某种教学理念的推广，必须以技术上的‘可望达成’为前提，同时也要是一线教师在教学技术上可以达成或者通过努力能够实现的。任何成功的改革，都不可能停留在理念层面，而是必须转化为现实当中教学质量的提升。”但目前关于核心素养的落实技术，并无研究，更不见推广。有的人甚至公开反对技术，认为强调技术会陷入技术主义倾向。但殊不知，核心素养的落实技术对于一线教师来说尤为重要。在一场讲座当中，一个学者讲到了技术研究和推广在核心素养落实中的重要性，批评了只传递理念不打包技术的教师培训现状，受到在场一线教师一致认可，并在互动中纷纷表示“说出了一线教师的心声”。从在场一线教师的反应中，可以看出，他们更需要的是核心素养的落实技术，而不是理念的重要性宣讲。
在我国，存在这样一个较为普遍的现象：实践跟不上理念推广的步伐。理论研究领域好一番热闹，实践领域却默默无声。无论是素质教育、三维目标，还是核心素养，都存在同样的问题：专家们对理念或理论探讨得热火朝天，但在一线教师的实践中，却显得困难重重。即使在新课改提出三维目标已十多年过去了，但很多地方的教师对三维目标都还是一问三不知。因此，一个三维目标还没厘清又来一个核心素养，一线教师的不知所措是可以理解的。
τ诤诵乃匮的评价，在现实当中也存在困难。过去以形成性评价为主的评价标准，不再仅仅停留在客观数据来作为标准，而是采用德智体美全面发展的、主观性更大的评价标准。但当评价的主观性增强，内容增多，如何保证评价结果的可靠性、可信度，就成为一个难题。目前来看，想要有效地解决这一难题还显得遥遥无期。
三、核心素养的未来走向
1.理念的进一步澄清。
如果教师对核心素养的理解来自专家的解读，那么专家的理解就不应与国家框架相排斥，专家应该解读国家框架，而不是跳开框架随意理解。在我国，普遍存在着“专家在理论上研究，教师在实践上摸索”的现象。一线教师对理论的理解往往停留在理论浅层。一场“理念先行”的教学改革，由于理念的研究者和倡导者大都不是一线教师，很难去保证技术与理念是否能达到相契合，因而在一线教师中，理论与实践脱节的问题较普遍。这个时候，就离不开专家的指导。“教育改革的专家是在改革决策时期影响改革思路、走向和改革进程的重要的非利益相关者”。专家要厘清核心素养的核心所在，各个素养之间的关系是什么。如果专家的理解太过随意或者对理念认识不够，就打着“专家”旗号到处开讲座和做报告，结果只能让一线教师听得云里雾里。不同的理解导致不同的落实技术。专家与专家之间对于核心素养的理解现在可谓是“百花齐放百家争鸣”，因此对于如何落实核心素养，每个专家都有自己的看法，这样就容易导致在指导一线教师中，不同的专家有不同的指导，进而有可能导致教学实践的混乱。如果在理论理解上达不到一致，那么在教学实践中，每一个一线教师就可能有自己一套的核心素养的落实技术。这样的结果是无法保障落实效果。在马克思哲学体系中，实践反思理论占非常重要的地位。“按照马克思的观点，思维的反思是由实践发展所决定的，它的活力主要来自实践”。因此实践反思理论在哲学领域中是不可或缺的。在教育领域，专家对核心素养内涵的反思同样十分重要。核心素养需要打破现在认识框架的束缚，不断去创造、去主动建构，“只有自由地去发现一种完全不基已知的生活方式”，去达到理论上的共鸣，核心素养的理论才能达到质的变化，新课改才能真正进入质的变化。
2.加强落实技术的研究。
落实技术的研究是解决理论与实践脱节的关键。一线教师是教育的直接执行者，是实施核心素养理念的实践者。很多教师往往对核心素养并未进行深入的理解和认识，只是停留在表面或直接忽视其存在。因此，在教学中只是简单的模仿或自创教法，并不能真正达到所要的效果。但这并不是提倡一线教师独自进行理论研究，然后应用于实践。我们需要的是专家或优秀研究者走到学校，走到一线教师身边，用“手把手”的方式，去指导一线教师如何“教”。在学术研究上，这方面的研究少之又少。如何落实技术的研究？一线教师已经习惯了原有的教学模式了，从学科的角度出发，语文培养语言素养，数学就培养理性思维，独立完成培养目标，而核心素养要求是打破学科壁垒。一线教师要做到跨学科教学就需要专家的指导。专家或研究者共同参与教学实施，为跨学科教学提供实质性的建议，解决实际问题。所以，无论在课程方面，教学方面，还是评价方面，都需要专家与教学者共同参与，形成一套完整的、科学的实施计划。例如，在培养学生的实践创新时，如何利用学生之间的合作探究、如何利用师生之间的对话等教学方式来实现，都需要专家进一步研究，而不是仅仅停留在“老师应该培养学生的实践创新”，而忽视了“老师应该如何培养学生的实践创新”。在课改时，可以设立一些实验点，专家与一线教师共同参与实施，针对实践中的不足及时提出可行性的应对方案。根据实施的具体情况，进行相对应的整改，形成一种“专家、教师、学生”的全程性参与。全程性的教学指导不仅能帮助一线教师保质保量地完成育人目标，而且能形成一套较完整和科学的培养措施和做法供其他学校学习，从而使核心素养更好地覆盖到我国的每一所学校，甚至每一个学生身上。
家庭教育的核心概念篇5
【关键词】儿童福利孤残儿童弱势儿童困境儿童
【中图分类号】F321.1【文献标识码】a
当代中国儿童福利概念十分复杂，学界和政府文献均未能达成共识，形成一个权威的概念。这种复杂性最直观地表现为各种刊物和文献中，各类儿童福利概念纷繁复杂，很多概念内涵重叠，界限不明。导致儿童福利概念混乱、不一的原因固然是由于对社会福利和社会救助、儿童问题和问题儿童等概念的认识、理解上存在分歧所致。但主要原因则是中国当代儿童福利研究对象的特殊性及其差异性所导致的。当然，作为一种重要的社会理念，中国儿童福利政策、机制的时代性，也是造成儿童福利概念历史变迁的重要原因。纵观当代中国儿童福利的发展历史，儿童福利概念的核心内涵经历了三个不同历史发展阶段。
孤残儿童
二战以后，随着经济的复兴和发展，全世界针对贫困儿童、残疾儿童、单亲家庭儿童等的保障政策和照顾计划迅速发展。但在改革开放以前，由于我国整体经济规模较小、社会资源相对贫乏，儿童福利事业发展缓慢。儿童福利事业只是在社会救济的层面上对某一部分特殊儿童进行帮扶。即国家主导收容“无依无靠、无家可归、无生活来源”的“三无”孤儿、弃婴和残疾儿童。①根据在CnKi上学术趋势的搜索结果显示，那个时期的儿童福利研究也大多集中在这三大儿童群体中。因此，“孤残儿童”成为改革开放以前的儿童福利的核心概念。
所谓“孤残儿童”，主要包括父母双亡的孤儿、被父母遗弃的弃儿以及患有各种残疾的缺陷儿童（张吉吉，2003年）。对孤残儿童群体的界定主要依据有三：第一，18岁以下的未成年人;第二，父母亡故或丧失实际的抚养机会，失去家庭的支持;第三，身体病残导致了生活陷入极端困难之中。据2006年第二次全国人口抽样调查显示，孤残儿童数量已多达600万之多。②
改革开放以前，孤残儿童的福利保障体系，主要是在国家和政府的主导下逐步建成和完善。很长一段时间内，孤残儿童福利机构主要由政府创办的儿童福利院和社会福利院构成。除此之外，还包括了孤儿学校和SoS儿童村等。对孤残儿童的照顾，主要也还是依靠儿童福利机构的收容和救济，辅之以亲戚、朋友的家庭寄养。孤残儿童的福利保障经费也主要依赖政府的拨款，并融纳在“五保”制度中，用以支持孤残儿童的衣、食、住、行、就医、上学等，满足他们“养、治、教”方面的最基本的生活需求。
弱势儿童
改革开放以后，随着国家经济形式的好转，各项民生问题的改革、发展和重建工作方兴未艾，儿童福利问题逐渐从婚姻家庭和妇女问题的“附庸”中凸显出来，逐渐成为国家改革开放政策的一个热门话题。这个“热度”在1990年达到了一个新的“沸点”。这一年联合国世界儿童首脑会议在纽约召开，并通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》和《执行九十年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》等具有划时代意义的文献纲领。随后几年里国外的一些关注儿童福利的组织和学者把目光投向了作为发展中国家典型的中国，极大地推动了中国当代儿童福利事业的深入发展。
但是在20世纪90年代左右，伴随着儿童问题研究的深入发展，儿童福利的概念却非常混乱、复杂。中国儿童福利制度建设与基础理论研究整体呈现出“混沌、混杂和边界不清”、“缺乏共识的初始状态”。③导致这种混乱的原因固然与当时学界简单照搬模仿西方话语体系相关，但更重要的原因则是改革开放以来整个中国社会在发展转型过程中，儿童问题出现了前所未有的复杂性。很多学者认识到以“三无”儿童为核心的“孤残儿童”概念已经无法涵括儿童福利研究的诸多领域。根据《2013年社会服务发展统计公报》显示，截止到2013年底，全国孤儿由2006年的600多万减少至54.9万人。其中住进福利院的集中供养孤儿仅有9.4万。即便是在以“孤残儿童”为主体的儿童福利院，“孤儿”和“残疾儿童”的类型也出现了更为复杂的情况。一方面，并非所有的“孤残儿童”都进福利院，那些往往不进福利院的“孤残儿童”反而获得了更多的父母关爱。另一方面，即便是住进儿童福利院的“孤儿”并非全是失去了父母的依靠，很多的是父母在服刑、未婚生产等原因导致无力承担抚养责任。而且随着社会发展，农村独生子女、单亲家庭儿童、家暴儿童、童工、被拐儿童、艾滋病致残儿童、留守儿童、特殊需求儿童、儿童犯罪等问题日益增多，这也导致了儿童福利概念的再一次发展和深化。
纵观20世纪90年代的儿童福利研究，学界对儿童福利概念的界定主要是从三个维度展开。第一，从生理、生活的维度，很多学者提出了“有特殊需求的儿童”概念。这个概念是基于“狭义的儿童福利”理论基础之上的。狭义的儿童福利是指政府和社会为有特殊需求的儿童及其家庭提供的各种支持、保护和补偿。④“有特殊需求”儿童的产生主要源自生理、生活方面无法在家庭中得到正当的满足，或者说超出了家庭的负担能力。“有特殊需求的儿童”概念是“孤残儿童”概念的扩大化结果。因此，很多学者提出了一个更明确的概念，即“失依儿童”。所谓“失依儿童”就是指：“由于各种原因失去生身父母和其他具有亲情关系的成人正式照顾的16岁以下儿童，他们或是由于父母亡故，或是由于法律原因不能与自己的父母共同生活，抑或是其他各种原因无法得到成年人的照顾，只能由社会中的他人或是机构才能维持自己的生活。”⑤
第二，从心理、精神的维度，很多学者提出了“问题儿童”概念。这个概念是基于儿童需求的全面健康发展的理论基础之上的。陆士桢就认为儿童福利除了满足儿童的生理、生活需要之外，还应该更多的关注他们生存所面临的更多的需要。这就包括了儿童对母爱、家庭温暖等心理、情绪、精神层面上的发展型需求。因此，陆士桢主张对单亲儿童、被遗弃儿童（尤其是女童）等群体以更多的关注。⑥刘继同从“教养取向发展”角度，也呼吁应当扩大儿童福利的服务对象，加大对不幸儿童、危机儿童、问题儿童、困境儿童和边缘少年等的帮助。⑦“问题儿童”概念逐渐成为儿童福利研究的一个热点议题。国务院的《九十年代中国儿童发展规划纲要》中对“问题儿童”群体有一个集中的表述：“包括农村独生子女、女童、残疾儿童、离异家庭的儿童、单亲家庭的儿童、流浪儿童、孤残儿童、贫困家庭的儿童和其他儿童。”⑧“问题儿童”概念的提出凸显了儿童福利研究的某种时代、社会共性问题。时人将当时儿童群体出现问题（如青少年犯罪等）、处于不幸（如家暴儿童、受虐待等）、陷入困境（如童工等）、日益边缘化（如流浪儿童等）等问题的原因不仅仅归结于个人、家庭，更多地认识到了社会转型期的时代共性原因。正是从时代、社会这个大的角度，儿童福利概念又有了新的认识和发展。
第三，从时代、社会的大维度，学者们相继提出了一个更加综合、宽泛的概念，即“弱势儿童”概念。其实，在刘继同对不幸儿童、危机儿童、问题儿童、困境儿童等的混合论述中，“弱势群体”概念已经呼之欲出。尚晓援就明确指出中国有特殊需求儿童群体就是“弱势儿童”，这一群体包括了孤儿、残疾儿童、流浪乞讨儿童、留守儿童、单亲家庭儿童、受暴力侵害和虐待儿童，以及受艾滋病影响儿童等。⑨夏学銮对“弱势儿童”群体的分类比较具有代表性，他将弱势儿童划分为五大类：身体弱势儿童（残疾儿童）、心理弱势儿童（智障儿童）、社会弱势儿童（被遗弃儿童）、孤独儿童和暴露在危险处境下的弱势儿童。⑩学界对“弱势儿童”群体的关注，大多集中在留守儿童、流浪儿童、受艾滋病影响儿童等，而特殊需求儿童、儿童犯罪等涵盖在了“弱势儿童”这个大概念之中。
困境儿童
2000年以来，儿童问题成为一个全球性焦点话题。其标志就是联合国儿童基金会的《千年发展目标关注儿童问题》，其中涉及了如消除儿童的极度贫困和饥饿、普及全球初等教育、促进社会性别平等、降低婴儿死亡率，以及与艾滋病、疟疾等疾病作斗争，保障儿童健康、教育、平等权等。伴随着这种国际大趋势，中国政府也有意识地将儿童福利问题作为改善民生问题的重中之重，并纳入到了建设小康社会、构建和谐社会这个大的社会建设和管理蓝图之中。这个意图在2010年以后表现得非常突出。在国务院办公厅下发《关于加强孤儿保障的制度意见》之后，全国各省、自治区和直辖市纷纷结合自身经济社会发展实际，制定和完善了儿童福利保障体系。其共同目标在于满足更大多数儿童的需求。国务院颁布的《中国儿童发展纲要（2011～2020）》将这个共同目标表述的更加明确：“建设普惠型儿童福利制度”、“拓展儿童福利范围、提升儿童福利水平”。这样一来，以“建设普惠型儿童福利制度”为目标当代中国儿童福利，必然突破以往那种基于狭义儿童福利的概念框架束缚。很多人在研究过程中，就意识到以往所采用的“孤残儿童”、“失依儿童”、“弱势儿童”和“问题儿童”等在法理上已经不能完全涵括“普惠型儿童福利”。因此，急需重新建构起一个新的儿童福利的核心概念。
最早进行尝试的是以张齐安、王素英和陈鲁南等为代表的政府官员。他们在对“事实上无人抚养儿童”群体细致划分过程中，借鉴了一个对应的西方儿童福利政策术语，即“困境儿童”。并从外延上对“困境儿童”进行了归纳、划分。陈鲁南认为“困境儿童”应该包括：孤儿（含弃婴）、事实无人抚养儿童、流浪儿童、受暴力侵害儿童、残疾儿童、艾滋病感染儿童、患重病或罕见病的儿童等群体。在此基础上，王琪基于有无抚养权和监护权，将“困境儿童”分成了四大类：无父母监护（孤儿、弃婴、重病和流浪儿童、父母死亡等）、父母无力监护（父母重度残疾或重病、父母在外服刑、留守儿童等）、父母不愿监护（离异后任何一方不愿收留等）和父母不适合监护（家庭暴力、破碎和离异家庭、家庭缺少关爱等）。然而，虽然“困境儿童”概念作为政策术语率先流行，其外延也基本确定，但无论是在政府文件还是学界论文中，它的本质内涵一直以来都没有权威的界定。
对“困境儿童”的本质内涵进行学术梳理和学理建设的代表要属尚晓援、虞婕等人。根据世界银行对“困境儿童”概念的内涵和外延的界定和划分，尚晓援等对“困境儿童”概念在中国的流传、发展阶段进行了细致梳理。在此基础上她们尝试性建构了三级“困境儿童”概念体系：一级概念―困境儿童;二级概念―生理性、社会性、多重性困境儿童;三级概念―残疾儿童、大病儿童、脱离家庭环境的儿童和困境家庭儿童。这个全新的概念体系建构无疑对促进困境儿童研究的深入发展具有非常重要的推动作用。
为方便管理和协调对“困境儿童”照顾，2000年以后，国家相继完善和修订了婚姻家庭、收养寄养、义务教育、社区保护和职业教育等法律条规中有关儿童福利的相关条文。2008年，国务院首次增设“儿童福利处”。2009年，民政部与联合国儿童基金会共建中国儿童社会工作研究中心，并先后在云南、新疆、山西、河南和四川5省启动中国儿童福利示范区项目。该项目是目前构建困境儿童社会福利保障体系中规模最大的一个探索性实践服务项目。在5省12个县中挑选了120个村，着重建立村级儿童福利服务的递送体系，为困境儿童社会福利保障体系的建设积累诸多宝贵的经验。
纵观当代中国儿童福利概念的发展演变史，我们不难发现中国儿童福利事业曲折发展的清晰脉络。如果说改革开放前，政府对“孤残儿童”的照顾主要是基于政治宣传的需要，儿童福利还隐伏在“政治―伦理化”阶段。而改革开放以后的近30年，国家对“失依儿童”、“问题儿童”、“弱势儿童”的照料则主要基于社会创新管理的必要，儿童福利已逐渐进入到了“政治―法治化”阶段。但2000年以来，社会各界对“问题儿童”重视则完全是基于人权保障的必然，儿童福利开始真正转入“普世化”的全新时期。中国儿童福利理论创新、实物调查研究、政策保障体系、专门福利机构等已逐渐面对更大多数儿童的实际需求。因此，中国儿童福利未来发展的趋势，必然突破狭义的儿童福利理论，进入到广义的儿童领域。但是，我们也不难发展，中国现阶段的儿童福利理论、政策体系、福利保障方式，仍然是基于一部分儿童群体，虽然这些儿童群体的数量、范围、类型等日益膨胀和扩大，但实际情况仍无法实现“普惠型儿童福利”的终极目标。因而，未来中国儿童福利事业的重心必然是朝着这个目标努力奋斗。
（作者单位：乐山师范学院政治学院;本文系2013度国家社会科学基金项目的阶段性成果，项目编号：13XSH034）
【注释】
①成海军：“中国当代的儿童福利”，《社会福利》，2004年第1期。
②仇雨临：“我国孤残儿童福利保障政策研究”，《社会社会保障研究》，2007年第2期。
③刘继同：“中国特色儿童福利概念框架与儿童福利制度框架建构”，《人文杂志》，2012年第5期。
④杨生勇，冯小平：“中国儿童福利研究综述”，《中国青年研究》，2006年第1期。
⑤王彦斌等：《失依儿童与家庭寄养及其“昆明模式”》，北京：社会科学文献出版社，2006年。
⑥陆士桢：“中国儿童社会福利需求探析“，《中国青年政治学院学报》，2001年第6期。
⑦刘继同：“儿童福利的四种典范与中国儿童福利政策模式的选择“，《青年研究》，2002年第6期。
⑧国务院：《九十年代中国儿童发展规划纲要》，北京：中国法制出版社，2001年。
⑨尚晓援：“儿童福利发展瓶颈及其突破”，《人民论坛》，2011年第10期。
⑩张长伟：“从社会救助到社会保护：我国农村弱势儿童福利研究的回顾与前瞻”。
联合国儿童基金会：“千年发展目标关注儿童问题”，《联合国儿童基金会》，2003年。
陈鲁南：“‘困境儿童’的概念及‘困境儿童’的保障原则”，《社会福利》，2012年第7期。
王琪：“困境儿童”的救助―以《儿童福利法》为视角，《法制与社会》，2014年第9期。
尚晓援，虞婕：“建构“困境儿童”的概念体系”，《社会福利》，2014年第6期。
家庭教育的核心概念篇6
关键词：农村小学；心理健康；策略
小学生正处于义务教育阶段，此阶段教学的重点就是素质教育和心理教育，其中心理健康教育已成为一门单独的学科进行教授。从世界范围看，国际间竞争日益激烈，我国的核心竞争力是整体国民素质。对于小学生而言，他们是祖国未来的希望，需要全面提高学生的思想道德素质、文化科学素质、劳动技能素质和身体心理素质。而心理健康教育好坏决定整个素质教育水平，同时影响着国民整体素质提高。
一、核心概念阐述
心理学是最初兴起于美国的教育教学课程，其倡导者是美国心理学协会主席赛里格曼。而我国在实行心理学教育后，将该课程名称定义为“心理健康教育”。
（一）心理健康
心理健康是指主体对心理状态的积极调控，发挥身心潜能的过程。心理健康主要体现在人们对于周遭环境变化的适应程度，且其认知能力、情绪反应和意志形态都能达到良好的可控状态。
（二）校本课程
校本课程概念起源于英美国家，在我国新课程改革的过程中，校本课程已成为新课改的重点内容，尤其涉及到心理健康教育学科。校本课程主要是基于学校和当地的教育组织，是相对于国家课程的有效实施。
二、农村小学心理健康教育研究现状
从一定实际意义上考虑，心理健康教育决定着学生整体素质的发展。通过研究农村学生心理素质的现状，有助于不断提高农村学生心理健康发展水平。我国的心理健康教育从80年代初期起步，也有了不少的研究成果，如中小学校普遍重视学生心理健康教育的研究，进行了积极的探索和研究，已取得不少的成功经验。但农村地区学校心理健康教育研究起步较晚，农村地区的中小学生有独特的心理特点，农村小学心理健康教育的实施受一定条件的制约。我们学校是一所农村学校，在开展心理健康教育课程的过程中存在一系列的问题。
第一，多数学生家长外出打工，子女跟随爷爷奶奶或外祖母、外祖父生活，孩子家庭教育问题日益凸显。因此，对小学生进行心理健康教育已成为当务之急。
第二，学校应试教育严重，考试成绩仍是衡量学生学习水平的唯一标准，学生的课业负担重。从老师的角度分析，老师希望学生积极学习，提升学习成绩；而家长抱怨孩子叛逆心理严重，不好管。
第三，由于家庭的原因，我们学校有一部分的留守学生。他们由于长期缺乏父母的直接监护管教，往往学习成绩差，行为习惯不好，心理状况欠佳，健康成长受到严重影响。
第四，虽然我们学校开设了健康教育这门课程，有统一征订的心理健康教育的教材，但是里面的内容并不完全符合我校农村学生的实际，使用起来针对性不强。
三、农村地区小学心理健康教育开展策略研究
教材是教师教育教学的主要依据，也是学生学习的主阵地。对于心理健康教育学科来说，合适的教材对于课堂教学显得尤为重要。目前大部分的学校都实行统一订购心理健康教育教材，但是由于各地区各学校对心理健康教育的重视程度不同、学生的家庭背景和生活环境有别等，导致心理健康教育课程安排不当或者直接不安排，教材使用率低，从而影响学校心理健康教育水平和学生心理素质的高低。因此，作为农村学校和授课教师应做到：
（一）校本课程教材的拟选
首先，心理健康课程校本教材的選择与课程内容的拟定要进行问卷调查，在充分了解本学校学生心理健康状态及主要问题的前提下进行，结合相关的问卷调查分析数据，整合现阶段农村学校心理健康问题的种类。
其次，要按照教材的要求设计贴近农村学生生活的情景，编制适应农村学生心理健康发展的校本课程教材，并将教材有效印刷，发放给师生课堂使用。
（二）创新教育理念、增强师资力量
农村学校师资力量不强是一个不争的事实，更何况是心理健康教育学科。要想实现农村学校小学生心理健康教育走向高效，要以学校为主体创新心理健康教育学科教育理念。应在条件允许的情况下加大学校对于心理健康教育学科的资金投入，通过各种渠道，例如互联网等，安排心理健康教师进行培训，让教师能够得到系统的专业知识培训，借此加强心理健康教育学科的师资力量。
（三）积极发挥家庭教育在农村小学心理健康教育中的作用
农村小学心理健康教育离不开家庭教育的配合，由于农村家长的整体素质较低，家庭的教育理念和教育方式跟不上时代的步伐，在日常生活中很难辨别出孩子的心理问题，导致小学生的心理问题得不到及早的发现与干预。因此，加强家长心理素质的培养势在必行，只有这样才能充分发挥家庭教育在小学生心理健康教育中的作用。
综上所述，农村学校心理健康教育学科存在很多实际问题，教育的形式性较强，而缺乏有效的教育实践。总体来看，农村小学教育资源匮乏，教育形式和教学方法落后，为了促进农村小学生心理健康教育学科的发展，还需要社会、学生家庭、学校、教师之间积极配合，先从提高自身心理素质做起，发挥带头引领作用，将心理健康教育落到实处。
参考文献：
[1]许成龙.浅谈城镇化进程中农村小学心理健康教育[J].延边教育学院学报，2011，02：130-1.
家庭教育的核心概念篇7
关键词文化价值观家庭价值观家庭成员关系家庭教育
中图分类号：G78文献标识码：a
onDifferencesbetweentheValuesofChineseand
westernCulturefromtheperspectiveofFamily
XUSi
（SchoolofForeignLanguages，ShandongnormalUniversity，Ji'nan，Shandong250014）
abstractByanalyzingindividualfamilyvalues，familyrelationship，familyeducationdifferencesandcausesofdifferencesinthethreeaspectsofthecausesofthewesternfamilyvalueswerecomparedinordertoenhancemutualunderstandingbetweenChineseandwestern，helpingpeoplecommunicateeffectivelyincross-culturalenvironment.
Keywordsculturevalue；familyvalue；familyrelationship；familyeducation
0引言
中国文化是东方文化的典型代表，美国是西方文化的融合体，民族衍变历史、生态环境、和思维方式的差异导致这两个不同的文化实体存在不同的核心文化价值观。自上世纪伊始，国外许多学者都致力于文化价值观的研究，并进一步将文化价值观具体到文化价值取向层面。目前在所有文化价值取向模式中，Condon&Yousef（1975）提出的模式最为全面。Condon&Yousef两位学者从六个领域审视文化价值，即自我，家庭，社会，人性，自然以及超自然。
家庭，是社会经济活动的缩影，家庭价值观是文化价值研究体系的核心，它对家庭成员的行为起着决定性的作用。Condon&Yousef模式将家庭领域分为关系取向，权威性，角色行为，移动性四个维度，本文基于此，从CondonandYousef模式家庭领域出发，对中美家庭价值观进行比较，以促进人们在跨文化背景下进行有效交流。
1个人家庭观念
1.1中国的个人家庭观念
中国社会重家庭生活，其构造以家庭为本位，借以消融个人和团体的对立，因而被称为“伦理本位”的社会。从我国文化传统来看，在个人、家庭、团体三者中，家庭往往占据着极为重要的地位。同时，中国社会的家庭本位注重群体价值和人际和谐，强调个体对社会、对他人的责任。在中国传统观念里，家庭是个体完成使命的载体，如同光环普照其中的每个成员。当个人利益和家庭利益发生冲突时应首先考虑家庭利益，而事实上个人常常是和家庭合二为一的，两者休戚相关，荣辱与共。我国民间流传的许多谚语淋漓尽致地体现出这一点，如：
ifthefamilylivesinharmony，allaffairswillprosper.
家和万事兴。
Domesticscandalsshouldnotbepublicized.
家丑不可外扬。
Fivegenerationsliveunderthesameroof.
五世同堂
随着社会经济文化的发展，人们的观念也在潜移默化地发生着变化。但是家庭作为个体获得自身归属感，社会认同感的来源，仍然牢牢扎根于人们的心中，支配人的行为。
1.2西方的个人家庭观念
西方信奉自我中心，重集团生活而轻家庭生活，靠宗教维系个体，凝聚社会，从而确立自身的独立地位和自由权。因而西方社会被称为“个体本位”社会。个体本位强调个体利益高于一切，家庭仅作为一种独立制度安排，即居住单位。在处理个人与家庭的关系时，个人的利益和愿望往往占居首位，家庭则隐没于个人发展需求之后，居于较低的位置。因此，西方家庭观念十分淡薄，社会行为不需要遵循任何家庭伦理，无需为家庭条条框框所束缚，所有一切均以个人的利害得失为转移。
1.3中西方个人家庭观念产生差异的原因
自然地理环境、等因素使得中西方个体家庭观念存在着鲜明的差异。自古以来，中国封闭的地理环境使得自给自足的小农经济成为主要的经济形式，而中国家庭是农业自然经济生产、消费、分配的单位。加之重农文化是群体本位的沃土，因此家庭必然深受群体本位思想的影响。同时以儒家思想为核心的伦理文化对中国人的家庭观念的形成也起着不可估量的作用。西方文化发源于便于海运的地中海沿岸，得天独厚的条件促使对外贸易的发展，并逐步形成重商文化，而重商文化是个体本位的温床。同时西方基督教文化中的平等思想强调上帝面前人人平等。每个人都有着不可侵犯的权利和独立的人格。因此，家庭、教会和国家都是为个人而存在的。
2家庭成员关系
2.1中国家庭成员关系
2.1.1夫妻关系
传统的中国社会是男权社会，为了维持父权制家庭稳定，封建父权家长制度和封建道德规范使男女关系成为主从与尊卑关系。因此，在夫妻关系中，丈夫的权威往往要大于妻子。这种上尊下卑、男尊女卑的伦理道德观念在汉语称谓系统中得到淋漓尽致的体现。例如在亲属内部称谓中，父亲的父母称为祖父、祖母，而母亲的父母我们却称为外祖父、外祖母。一个“外”字折射出男性在婚姻家庭中的主导地位以及两性地位的不平等。在广为熟知的俗语背后也依稀可见其中的玄机，如：
Followthemanyoumarry，beheafooloracrook.
嫁鸡随鸡，嫁狗随狗。
thehusbandsings，thewifeaccompanies.
夫唱妇随。
aman‘marries’awoman./awoman‘isbeingmarriedto’aman.
“娶”妻，“嫁”夫。
随着社会的发展进步，当代中国家庭中的伴侣关系正趋于平等的方向发展。现代社会的女性在政治、经济、教育、婚姻中的地位有了突破性提高。但是不可避免的是，当前我国某些地区仍然残留着重男轻女的封建思想，从某种程度上讲，女性仍然处于弱势群体的地位。
2.1.2父母与子女关系
中国家庭里，多数家长都扮演着控制子女命运的角色，很少把孩子看作有独立意识的个体，在潜意识中往往认为孩子必须依附于大人，受大人保护，显然这种关系是不平等的。这一点从亲属称谓中也可以看出，如称呼自己父母时多用“爸爸、妈妈”，而断然不会直呼其名。
当前父母子女关系日趋民主化、和谐化。父母不再全权干涉子女的生活，开始适度地给予孩子独立处事和思考的空间，学会放手。但是在家庭重大问题的决策上，一般仍由家长定夺。
2.2西方家庭成员关系
西方文化深受基督教思想的影响。在基督教义里，夫妻关系先于其他家庭关系。因此，婚姻关系比父母、子女、他人的关系更为重要，同时夫妻双方处于平等地位。
西方国家，崇尚独立自主，个性自由的人际关系，等级和身份观念比较淡薄。长辈与晚辈之间地位平等，多以朋友相处。对于家庭事务每个家庭成员都有发言权，同时子女成年之后无论成家与否一般都要离开父母，单独居住。与中国不同，西方社会采用对等式称呼语，家庭成员或亲戚之间人们习惯直接称呼对方名字。晚辈直呼长辈的名字不仅表示上下辈之间的平等，还表示他们之间关系融洽。
总体来看，以集体主义为核心价值观的中国家庭和以个人主义为核心价值观的西方家庭在对待家庭关系上存在着很大的差异。两种文化观念各有特色。以家庭为本位的东方家庭在很大程度上有利于维系长久的婚姻关系，促进家庭的和谐稳定，但是以家长决定为主导的特点使得年轻人缺乏独立意识，过分依赖家庭，造成时下社会普遍存在的“啃老”现象。而强调个人自由与独立性的西方家庭，有利于培养年轻人的自主和创新能力，发展家庭以外的社会活动，但是其对个体发展的过分关注容易导致家庭伦理的破坏和亲情关系的淡薄，使年轻人缺乏对家庭的责任感和义务感。
3家庭教育
3.1中国家庭教育
中国的家庭教育普遍着眼于孩子未来有个好前程。教育目的看重结果，功利性较强。在大多数家长眼里，孩子是整个家庭的希望，是自身价值的延续。基于这种望子成龙、望女成凤的企盼，家长自孩子出生起，尽力满足他们的一切物质需求，为他们提供最优越的生活条件，创造舒适安逸的成长环境。除了在生活上的过度关心外，中国家长在教育内容上片面强调学习成绩，偏重智力的开发与投资，而忽视孩子在自主能力、创造力、社会性、情感、心理等方面的协调均衡发展。这就不可避免造成中国学生发展的不平衡，导致各种各样的教育问题逐渐暴露出来。马加爵事件、复旦大学投毒事件，大学生生活不能自理等现象都在一定程度反映出当前教育片面重视分数，而忽视学生心理健康、独立生存能力的培养和锻炼的弊端。
3.2西方家庭教育
西方家庭崇尚民主、宽松的教育方式。家长从孩子一出生就把他们看成是自由独立的个体，把他们摆在与自己平等对话的位置，凡事都尊重子女的意见和需要。与中国家庭相比，西方家庭在孩子的成长过程中更多关注孩子的自由发展，其家庭教育目的看重过程，努力把孩子培养成为能够适应各种环境，具备独立生存能力的“社会人”。
3.3中西方家庭教育差异形成的原因
中国的教育特别是家庭教育长期深受儒家传统文化的熏陶，“官本位”的成功观以及重读书的家教观念根深蒂固地植根于人们思想中。同时当今社会巨大的就业压力，激烈的人才竞争，日益加大的贫富差距都无形中在人们身上扣上了沉重的枷锁，逐渐形成“好成绩=好工作=高收入=优生活”的片面思维观念。
而西方社会在多元文化、思想价值观的影响下，以个人主义为中心，崇尚个性全面充分发展，注重实现自我价值。因此在家庭教育中西方家长多倡导培养孩子的冒险和创新精神，使他们成为独立自主、品格健全的社会人。同时中西方家庭教育的差异在一定程度上是由所处社会发展水平决定的。西方社会经济条件较为优越，社会养老保障体系十分健全，不存在“养儿防老”的传统观念。
4结语
中西方不同的家庭观是不同文化价值观的产物，都具有其存在的合理性。了解中西方家庭文化的异同，有助于我们在跨文化交际中减少不必要的误会与磨擦，达到相互尊重的目的。同时我们一方面应发扬传统中国家庭优秀传统的精髓，如尊老爱幼、孝顺父母等观念，另一方面还要学习借鉴西方先进的观念思想，反思本土文化的弊端，加强中西方交流，以他人之长补己之短。
参考文献
[1]李信.中西方文化比较概论[m].北京航空工业出版社，2003.
家庭教育的核心概念篇8
中国是个有着悠久历史和灿烂文明的国家，前人为我们留下了丰富的精神财富。但是，不可否认，一些与时代相背离的传统思想，包括家庭教育思想，作为文化遗产也同时影响到我们的价值取向，它们成了种种规范，束缚了父母的思想和行为，成为家庭教育科学化的羁绊。中国父母心中有许多潜在的“规范”，这些规范深深地印刻在我们的思想里。尽管我们很难讲出这些“规范”是什么，但是，当孩子的言行与我们潜意识中的这些“规范”不符时，父母就要对孩子进行不同程度的干涉。
二、中国当代家庭教育之弊端
说到中国当代家庭教育的弊端，主要是指许多家庭中家长的教育观念和方法的不科学，本人从当代我国家庭教育现状中存在的主要弊端，选取了以下的典型加以论述。
(一)过度溺爱，过度保护，抑制了孩子独立人格的培养
世界各国的家庭教育中，中国父母对孩子的溺爱程度当仁不让地名列前茅。中国家长溺爱程度之深，很在一部分原因还是由于我国的隔代教育造成的。
(二)管得太多，干涉太多，惩罚太多，孩子累父母也累
在中国特有的传统观念之中，父母和孩子的地位是不存在。所以父母对孩子有一切的干涉或者惩罚，认为这都是理所应当的。中国的孩子一出生，以后的道路就已经被父母安排好了，孩子根本没有选择的余地。教育是一个过程，让孩子逐步的成长，，给孩子太多的干扰，限制孩子天性的增长。在现实生活中，更多的优秀能干的父母经常试图用自己的光环套给未来的孩子，他们用自己的能力来取代孩子的一面。
(三)性教教育近乎空白，以至于成为孩子顺利成长的绊脚石
在中国，虽然有很多的父母认为青少年的性教育死有利于促进他们本身的身心健康的发展，可是大多数孩子在家庭的性教育形势却很严峻。因为中国父母本身就几乎没有正式的、系统的接受过性教育，性知识，性教育的旧思想状态很差。传统观点使他们羞于谈论这方面的问题，也有家长认为性是可以自学的。在“性”这个问题面前，大多数父母都选择逃避或沉默来面对这个问题。事实上，中国青少年的性教育缺乏不是一天二天养成的，父母让它自学，学校教师、教科书的观点，这些教学方法让青少年产生强烈的好奇心，而不是通过正常途径获取知识，大大提高不健康的性心理，性犯罪、青少年可能是未成年少女怀孕和其他社会问题的主要人群。
三、家庭教育的一些建议
(一)注重家庭教育的本质
家庭教育其本质是一个家庭一起学习和成长的过程，没有在一起的时间的家庭是一个虚拟的家庭。作为父母更多的是关注是孩子的成长和未来的发展，并不断对孩子提出了很高的要求和目标。事实上，孩子在成长的关键在于自己父母，必须不断地建立成长的目标，不断的学习，自我完善。这是一个在学习实践的反应，促进智慧的过程，是一个永无止境的过程。
(二)提高家庭教育的文化内容
在提升的“文化内容”，第一点是要促进“观念能力”的概念，家庭教育的内容。家庭教育不是目前最主要的模式，首先是需要建立一个新的概念。随着现代科学思维发展，肯定是可以找到良好的教育模式的，甚至可以创造出新的教育模式。盲目地使用传统的家庭教育方法和手段是不能解决遇到的实际问题，在今天的家庭教育中，简单地增加投资经费或许不会带来家庭教育的成功。核心是充分发挥智力的优势，文化融入到他的智慧来指导家庭教育的艺术。
(三)建立一个人人平等的家庭
有良好的家庭环境气氛是非常重要的。民主、平等的家庭教育是每个父母的愿望，即使这样他们也愿意苦点、累点。但是平时应该多沟通，及时指导孩子解决问题，同时理解孩子的困难，让孩子一步一步打下坚实的基础，更重要的是信任孩子，耐心地说服、引导，帮助孩子建立强大的自信心。通过有效的沟通，建立父母与孩子之间的一种默契，民主的关系，平等的家庭。
四、结语
家庭教育的核心概念篇9
关键词：南疆地区；维吾尔族；家庭教育；社会稳定
一南疆地区维吾尔族家庭及家庭教育概况
新疆维吾尔自治区的地理特征是“三山夹两盆”。新疆最北部是阿尔泰山，中部是天山，最南部是昆仑山系。南疆地区位于天山以南及昆仑山系以北。较于北疆，南疆地区在经济、社会、教育等方面的发展状况相对落后。但是，南疆地区维吾尔族人口远大于北疆地区，其家庭、社会状况也比较复杂。全国第六次人口普查中，南疆地区人口占全疆人口的48%。全疆家庭户人口为20844283人，家庭总数为6393952，平均每个家庭户的人口为3.26人。家庭是社会成员第一所学校，父母是孩子第一个老师。家庭教育是家庭中长辈对晚辈实施的，遵循一定社会规范和要求的社会行为。同一个社会中的家庭，其家庭教育既有共性又有个体差异性。它的共性在于，处于同一个文化背景、社会经济状态、共同行为规范（既道德与法律法规）的家庭，长辈实施的教育基本上也遵循该社会共同承认和确定的规则与要求，与共同行为方式与价值观保持基本一致。但是，孩子并不是社会批量生产的产品，而是每一个家庭个别生产的独一无二的“孤品”。家庭教育的个体差异性在于，每一个家庭中，由于长辈的文化程度、世界观、价值观、人生观有所差异，因此他们对晚辈实施的教育也受其个别状况的影响，进而与社会基本状态产生一定的差异。另外，由于孩子本身的个性与特点，“因材施教”的家庭教育，增加了家庭教育个别差异性。就像俗话说的，“龙生九子，种种不同”。南疆维吾尔人向来都注重家庭教育和家庭作风，他们深信家庭教育及家庭作风的好坏将直接影响该家庭的繁荣或毁灭。因此，每一个维吾尔家庭成员都遵循本家族或本家庭内部共同遵循的优良作风和习惯。高度重视家庭成员的道德教育和继承家族优良传统，注重培养晚辈的实际能力，是维吾尔家庭教育的两大方面。南疆维吾尔族家庭教育包括饮食、服饰、行为规范（既道德和法律）、健康、基本知识等方面的内容。饮食方面的教育与维吾尔医学密不可分，它不仅让孩子掌握基本生存本领、本民族饮食习惯、健康饮食等方面的知识，还教育他们珍惜粮食、自力更生，有劳而获的价值观；服饰方面的教育深受本民族传统文化的影响，包括服饰、头发、每一个年龄段的修饰教养等内容；维吾尔族家庭道德和法律教育主要通过引导、鼓励、禁止、批评等方式，灌输具有民族文化的行为观念和行为方式，让孩子养成准确、得体的行为习惯，指导他们遵循一般的社会规范和道德要求。维吾尔族文化中，各类禁忌性的谚语和俗语主要针对的是孩子的行为方式和道德规范。比如，不能从长辈面前横穿过去，不能直称呼别人的名字，不能背后议论别人和嫉妒他人等等。另外，维吾尔族非常重视各类家庭及社会仪式。维吾尔族小孩参加各类仪式，慢慢培养自己的民族意识和人际交往能力。
二家庭教育与社会稳定之间的关系
家庭是社会的基本单位，千千万万个家庭构成一个社会。家庭对个体的思想状态和行为方式，对社会秩序的确定与维持，对社会规范的传承与遵守以及社会价值观的确定有着至关重要的影响，因此，家庭在整个社会结构中处在核心地位，起到最基础的作用。正如所说的“家庭是国家发展、民族进步、社会和谐的重要基点。”中华民族“齐家、治国、平天”的伦理境界，恰好也能印证这一点。家庭关系并不是温情脉脉的私人关系，家庭教育也不是长辈教育晚辈的家庭内部事务。由于家庭承担了绝大多数社会成员的生存、教育、养老等问题，因此和谐家庭促成和谐社会，家庭稳定造就社会稳定。家庭的发展牵动社会的发展，社会的发展反作用于家庭的发展。家庭关系的和谐程度直接影响社会的稳定程度。换句话说，家庭教育具有稳定社会的功能。家庭是联结个体与社会的纽带，是社会系统的子系统。一个家庭就是一个微型社会，家庭教育从个体出生就开始，一直延续到他成家立业。它是国家教育体系的基础和重要组成部分。家庭教育的好坏直接影响作为社会成员的个体的发展和走向，进而影响整个社会的基本状况。家庭教育作为新时代教育系统的基础和重要组成部分，越来越得到了文明世界的重视。南疆地区维吾尔族家庭教育与社会稳定具有密不可分的关系。对维吾尔族本身而言，家庭教育具有继承和发扬本民族文化的功能；对社会整体而言，维吾尔族家庭教育具有促进社会和谐发展和推动社会主义精神文明建设的作用[1]。一般而言，家庭教育促进社会稳定的作用主要体现在以下几个方面：第一、提高家庭成员道德素养和社会责任感，为家庭成员提供最初的基本教育，促使他们拥有健康的人格。家长主要通过以身作则的方式，将把自己的道德观念，道德意识和自己遵循的道德规范灌输给其他家庭成员。模仿学习是孩子的天性。家庭成员在一定的家庭环境中，潜移默化地接受家长道德、文化、科学、情感等方面的个人素养的影响。优秀的，综合素质较高的父母培养出来的孩子，一般情况下也受父母正面的影响，会变成跟他父母一样高素质的人。社会成员的道德素养和社会责任感越高，越有利于社会的健康发展和长治久安。第二、教育家庭成员拥有健康、文明和科学的生活方式，助他们培养健康有益的兴趣爱好。家庭环境是培养孩子基本生活方式的主要阵地。家长是培养和监督孩子生活习惯的第一负责人。孩子们不良的生活习惯能够在优秀家长的监督和纠正之下遏止在萌芽状态。家长的关注和鼓励，能够帮助孩子们发现和发展对自己和对社会有益的兴趣爱好。社会成员的生活方式和兴趣爱好，也直接影响该社会的氛围和健康程度。一个健康发展的社会，也一定是一个安定有序的社会。第三、帮助家庭成员培养自力更生，有劳而获的思想观念。一个家庭中，一般情况下就是家长工作赚钱为家庭提供所需的物质条件。一个家庭的延续和发展，都要依靠家庭成员的共同努力和付出。爱岗敬业、勤劳工作的家长，能够在无意中培养孩子靠劳动致富，依靠自己争取幸福生活的观念。大家都独立自主，通过自身的努力而获得幸福也是是正确处理各种社会矛盾和问题的最根本的途径。第四、教育他们正确处理各类人际关系，帮助他们理性地看待和评价各社会问题。家庭成员之间的关系是最基本的，最初的社会关系。家庭成员在家庭生活中通过情感交流、精神与物质的分享、彼此之间的理解与包容，相互支持和鼓励当中形成自己的人格、与他人相处的基本模式，进而慢慢学会与如何其他非家庭成员和平相处，共同合作与发展。第五、提高家庭成员自我保护意识和防范意识。家长是孩子最信任和依赖的人。家长在平时生活中教育孩子的安全常识和防范措施，会影响孩子的一生。每一个社会成员不仅要学会有意识的保护自己，而且要学会有效防御来自社会的种种侵害。家庭成员的社会化从家庭开始，青少年在家庭思想道德教育、法治教育、安全教育中获取有关社会的第一印象和基本的认识。
三维吾尔族家庭教育的特点与存在的问题
家庭教育也有区别于其他民族的特色和特点。某一民族的家庭教育观念深本族历史传统、、地理环境和风土人情、该民族特有的风俗习惯等的影响，甚至是由这些因素综合而形成。维吾尔族家庭教育的特点可以总结为以下几点：第一、维吾尔族家庭教育观念深受伊斯兰文化的影响。维吾尔族接受并信仰伊斯兰教是从十世纪开始的。将近一千年的时间里，伊斯兰教早已渗透到维吾尔族政治、经济、文化和社会生活的各个领域，并对此产生了深远的印象。维吾尔族家庭教育也不例外。近现代以来，虽然维吾尔族家庭教育的内容已经被社会主义道德思想和科学文化知识所取代，但是伊斯兰教的印象依然没有被完全抹去。不管是维吾尔族饮食、服饰还是仪式文化，都具有比较浓厚的宗教气息，深受宗教的影响。维吾尔族家庭教育注重家长的榜样和模范作用。维吾尔族人遇到不礼貌、败坏社会风气的行为和人，首先指责的不是做出行为的那个人，而是他们的父母。维吾尔俗语“轮子无罪棍子歪，女儿无罪母亲坏”恰好能印证这一点。“儿子跟随父辈的脚印”，“儿子继承父亲的地位”等等谚语也是强调父母亲教育孩子的责任和义务。第三、维吾尔族家庭教育注重民族风俗习惯。家庭教育在民族文化传承过程中具有启蒙性、基础性地位，是本民族传统文化传承的重要载体[2]。家庭教育中传承民族文化。风俗习惯的最基本的方式就是家长通过讲述民间童话故事、歌谣、神话等，传授民俗活动中基本礼仪的言行举止与文化要素，能使孩子们学会相关的待人接物和家庭伦理道德。当然，每一个事物都有两面性。具有民族特色的家庭教育并不一定完全正确或者完全可取。它有其需要发扬和继承的精华、也有其需要抛弃和更新的糟粕。第一、关于社会主义核心价值观教育和法制教育的内容不足。目前，我国家庭教育普遍存在的一个问题就是家庭精神的迷失。物欲横流的时代，很多家长都把精力集中在物质上的富裕，而忽视精神世界的匮乏，甚至以同样的标准要求孩子。家庭教育的另一个误区就是过度重视知识和技能的培养，忽视培养道德、法律意识与法制观念。甚至有一部二分家长认为，道德、法律教育是学校的事情，跟家长没有关系。第二、过于浓厚的家庭宗教氛围对少儿身心健康产生不良的影响。家庭环境对青少年的影响是最直接的，持久的，甚至是永远的。浓厚的家庭宗教氛围里，孩子们在入校之前就通过父母的行为和言论接触宗教思想和行为，潜移默化的形成一种传统的、保守的观念，但是这种观念与科学知识发生冲突，让孩子陷入一种混乱的思想状态。南疆地区有些家庭甚至把宗教与迷信混为一谈，让家庭成员也参与到迷信活动当中。当这种混乱的思想状态和迷信思想持续一段时间，就会演变成宗教极端思想，严重侵害青少年的身心健康。第三、南疆地区自然环境恶劣，经济落后，物质匮乏，导致家庭教育的滞后和不足。南疆地区的大部分家庭，都处于经济文化落后的边远山区，家长的主要精力都放在物质生产和基本生存问题上。尤其是农村山区与城镇地区相比，家长的综合素质普遍偏低，部分家长虽然希望望子成龙，而且知道家庭教育的重要性，但是他们没能力教育孩子，也不懂得教育孩子的方法。南疆很多家庭的中青年人纷纷到城市打工，每年有大批农民到内地或者到北疆地区务工务农，把孩子交给老人或者父母一方。一年当中，父母双方都在家里的时间非常有限，除了保障孩子的基本生活需求，根本谈不上教育和知道。这种情况持续时间长了，孩子基本处于自生自灭的状态，问题越来越多，越来越复杂。第四、南疆地区离婚率较高，单亲家庭数量较多。离婚意味着家庭的破裂。虽然离婚有诸多原因，影响婚姻质量的因素也比较多，但是离婚，尤其是家有儿女的夫妻离婚，将直接导致儿童失去接受家庭教育的稳定的环境和稳定的主体。南疆地区离婚率居高不下，单亲家庭数量比较多是影响南疆地区社会稳定的主要因素之一。例如，以和田地区墨玉县为例，在2005年至2008年的三年期间，墨玉县离婚率均在35%以上。不稳定的家庭关系，导致儿童形成比较叛逆、孤僻和冷漠的性格，促使他们产生仇视大人和社会的心理。他们就像定时炸弹，变成社会中的不稳定因素。
四加强家庭教育，构建和谐稳定新疆
美国人类学家林顿认为，要改变一个民族的文化，只要改变他们的儿童教育方式，尤其是5岁之前的儿童教育方式，就可以相应改变这个民族的“基本人格”，从而改变这个民族的整个文化。因此，加强家庭教育，优化家庭教育观念，完善家庭教育方式，良好的家庭教育必然促使南疆地区社会稳定和长治久安。第一、维吾尔族家庭教育中加强社会主义核心价值观和法制教育。新时期、新形势下，把全疆的法制教育工作和经济建设、维稳建设共同推进，形成追求高尚、激励先进的良好社会风气，保证社会主义市场经济的健康发展，促进整个民族素质的不断提高，全面推进建设有中国特色社会主义伟大事业，具有十分重要的意义。第二、用正确的价值观念、宗教观引导维吾尔族家庭。价值观的树立是人生最关键的一步。价值观好比我们人生的“第一粒纽扣”，扣好人生的第一粒纽扣，才能保证后面的纽扣不出错。社会主义核心价值观是当今社会最重要，也是最主流的价值观，它能够促进社会稳定与和谐，督促人们爱岗、敬业和友善。社会主义核心价值观和家庭教育，前者是宏观设计，后者是具体现实，二者之间存在深刻的内在联系。有了正确的价值观和马克思主义宗教观，宏观抽象的社会主义核心价值观才会变得具体而鲜活，新疆的民族、宗教及社会问题也能得到妥善处理。第三、加强南疆地区经济发展，提高维吾尔族家庭经济收入。经济稳定是家庭稳定的先决条件。因此，稳定的家庭经济是社会稳定的基础。如果每一个家庭经济状况良好，儿童的物质需求都能得到满足，那么就可以大大减少青少年因为家庭贫困而走上犯罪道路的概率。第四、提高维吾尔族婚姻质量，构建健全家庭。俗话说，“家和万事兴”。健全的家庭，稳定的家庭关系就是构建稳定社会的前提。在离婚率居高不下的形势下，维吾尔族年轻人必须以正确的婚姻观为引导，全社会应该强调婚姻的严肃性，每一对夫妻应该遵循社会主义家庭美德，以相互帮助，相互包容，相互依靠的姿态，维持家庭成员之间比较亲密的感情，进而建造稳定而和谐的家庭。正确对待和处理家庭问题，共同培养和发展夫妻感情，促进家庭和谐和睦，不仅关系到家庭成员的个人幸福，也有利于社会的稳定和谐。家庭不仅仅是一对男女结合的合法形式，而且它是人类赖以生存，培养归属感、道德感、责任感的摇篮，是人类掌握知识与智慧、学习生活和交际的第一所学校，是一个民族浓缩的模板。优良的家庭教育成就一个优秀的家庭，锻造一个优秀的民族。
五结语
强调，不论时生多大变化，不论生活格局发生多大变化，我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风，紧密结合培育和弘扬社会主义核心价值观，发扬光大中华民族传统家庭美德，促进家庭和睦，促进社会稳定。
参考文献
[1]黄国庆.新疆少数民族家庭教育对未成年人思想道德建设的积极影响[J].时代教育，2012，（21）:83.
家庭教育的核心概念篇10
关键词：《颜氏家训》；基础课；可行性
在中国传统文化中，“家国天下”的情怀深入每一个中国人的骨髓。在2015年的春节团拜会上，国家主席指出：“不论时生多大变化，不论生活格局发生多大变化，我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风”。家风家训传承蕴含着丰富的传统文化精华，同时也承载着丰富的价值观认同和相关教育资源，是社会主义核心价值观的重要思想源泉，有助于推动社会主义核心价值观的培育和弘扬。通过探讨《颜氏家训》相关内容融入《思想道德修养与法律基础》（以下简称“基础”课）的路径选择，增强“基础”课教学的生动性和实效性，促进传统文化薪火相传，推动社会主义核心价值观入耳、入目、入脑、入心。
一、《颜氏家训》融入“基础”课的意义
《颜氏家训》是南北朝时期的颜之推所著，在我国德育发展过程中是一部里程碑式的作品，具有较高的历史地位。①《颜氏家训》融入“基础”课对于弘扬社会主义核心价值观，增强文化自信和价值自信，提升“基础”课教学效果有着重要意义。
1、有助于弘扬社会主义核心价值观。指出：“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足中华优秀传统文化。牢固的核心价值观，都有其固有的根本。抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉。”②《颜氏家训》是中华民族道德理想的生动表达和特有形式，是社会主义核心价值观的道德根基，是培育和涵养社会主义核心价值观的有效载体。③总之，社会主义核心价值观与传统家训都是中华优秀传统文化与时代特征相结合在不同社会阶段结出的果实，是同质同构、一脉相承的社会价值追求，两者有着历史继承性和内在契合性。
2、有助于弘扬传统文化，增强文化自信心。家训是一个家庭或者家族在长期生活实践中形成的道德理念、精神信仰、习惯传统、价值取向等方面的总称，家训经过世代传承必然会形成某个家庭的家风，而家风又进一步丰富和发展家训的内涵。历代家训秉承儒家仁义礼智信的思想精髓，以立德修身做为立身之本，历经沧桑已成为中国人的精神信仰和为人处世的重要组成部分。可以说，传承家训就是传承传统文化思想精华。《颜氏家训》倡导勤俭清廉、孝悌忠信、读书报国等作为基本美德，从个人、家庭、社会、国家等不同角度教育子孙后人如何修身、治家、处世、为学，蕴涵着丰富的人生智慧。这些德育思想的核心都是围绕着个人与他人、家庭、社会、国家的关系展开，这与社会主义核心价值观所涵盖的基本要求有着内在的逻辑一致性。因此，家训家风通过家庭或者家族结构单元，实现中华民族文化传统精华的薪火相传，激发大学生对优秀传统文化的自豪感和自信心。
3、有助于提升“基础”课教学效果。全国思政课教学改革正如火如荼地进行着，“基础”课教学改革也不例外。“基础”课教学改革的核心在于，在大学生群体中如何引导和推进马克思主义价值观教育；提升教学效果的难点在于，如何准确把握好价值观教育的科学性、思想性和针对性；提高教学效果的目的在于，如何实现个人、社会、国家三者之间关系的有机统一。④改进“基础”课教学方法要坚持认知层面要晓之以理，注重理论穿透力；情感层面要动之以情，体现情感亲和力；意志层面要立之以志，突出内在涵化力。通过将《颜氏家训》引入“基础”课，深入发掘蕴含的与科学的世界观、人生观和价值观相符合的内容，在此基础上以培育健全人格为目标、以言传身教为主要育人方式、以弘扬大爱精神为价值理念，展现了传统儒家德育思想与时代精神相结合所迸发的活力。总之，以《颜氏家训》为载体，引导学生结合身边案例深化理解其与“基础”课在目标追求、育人方式、价值理念等方面存在某种程度的共性，激发学生对“基础”课的学习兴趣。
二、《颜氏家训》与“基础”课的内在契合性
《颜氏家训》包含和睦、文明、诚信、爱国、友爱等内容，与“基础”课在道德教育、公德教育、爱国主义教育、人生观教育、择业观教育等方面有着内在契合性，表现为：
1、重视家庭和睦，主张和谐家庭关系建设要父慈子孝、兄友弟恭、夫妻恩爱、赏罚分明、勤俭持家。此外还强调“婚姻素对”，男女婚配应当清白得当，反对“卖女纳财，买妇输绢，比量父祖，计较锱铢。”⑤而实现家庭和睦的关键在于上行下效。《治家》篇提出：“夫风化者，自上而行于下者也；自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭，夫不义妇不顺矣。”⑥可见，长者的表率作用，家庭成员之间平等、公正、友善的关系是形成良好家风的重要基础。家庭治理的好坏，对于维护和改善社会道德风气起着重要作用。“基础”课对应的内容是弘扬家庭美德。实现中华民族伟大复兴的中国梦，离不开千千万万和谐家庭的力量。和谐家庭关系是任何时代都追求的最基本的社会关系，和谐家庭关系的缺失将会导致国家现代化建设、社会稳定发展失去重要基点。因此，弘扬家训家规、培育良好家风，正确处理好家庭成员间的关系，对于促进社会和谐有着重要意义。
2、重视道德情操培养，待人接物要按照传统礼仪，注意对孝、避讳、称谓等问题，同时还主张君子之道贵在自省、自律。《省事》篇中提出“君子当守道崇德，蓄价待时”⑦，就是说君子应坚守正道，增强自身道德修养，在困难和挫折面前坚守道德底线，等待合适的时机成就事业。此外，颜之推在《慕贤》篇说：“用其言，弃其身，古人所耻。凡有一言一行，取于人者，皆显称之，不可窃人之美；虽轻虽贱者，必归功焉。”⑧《名实》篇指出“上士忘名，中士立名，下士窃名”⑨“巧伪不如拙诚”⑩他认为，诚信是个人立德的基本要求，一言一行取自于他人的，应该公开承认，而不能窃取他人成果。不仅如此，一个人还应当修养身心谨慎行事，不得贪慕虚名。“基础”课对应的内容是培育和践行社会主义核心价值观。正如所指出的：“一个民族、一个国家的核心价值观必须同这个民族、这个国家的历史文化相契合，同这个民族、这个国家正在进行的奋斗相结合，同这个民族、这个国家需要解决的时代问题相适应。”
3、重视爱国主义教育。《颜氏家训》重视忠诚教育，尽职守责。《颜氏家训》告诫子孙要忠君爱国，移孝忠君。“行诚孝而见贼，履仁义而得罪，丧身以全家，泯躯而济国，君子不咎也。”（《养生》）意思是说，君子固然要珍爱生命，为了践行忠孝仁义的要求，即使是舍生取义也是值得的。忠君爱国具体表现为尽忠职守，无论从事何种职业，只要能做到技艺精湛、有益于国家的地步就是忠君爱国。倡导求真务实，反对脱离实际的高谈阔论。“守职不犯，见危授命、不忘诚谏，以利社稷。”“基础”课对应的内容是爱国主义及其时代价值。爱国主义体现了人们对祖国的深厚感情，反映了个人对故土家园、民族文化传统的归属感、自豪感。融入的方式有，让学生介绍平时出游所了解的祖国名山大川、灿烂文化，树立起“爱我中华”民族自信心。
4、重视人生观教育。《颜氏家训》十分重视对子孙进行人生观教育，告诫子孙要以仁义作为个人成长成才的基本信念，要从善如流，培育健全的人格。以“仁”为核心的仁政思想奠定了儒家德育规范的基本框架。“孔子的‘仁’之内涵极其深刻而丰富，要而言之，建立在个体行为自觉基础上的‘仁’，包含着不同层次的内容：作为政治原则，它是忠恕之道；作为道德原则，它承担着孝悌本位；作为个体道德指南，它不仅要约束自己，更要成就别人，要‘爱人’，要对他人和社会履行义务与责任。”《省事》篇中说：“为善则预，为恶则去……当以仁义为节文尔。”《慕贤》篇指出，君子交友“与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也；与恶人居，如入鲍鱼之肆，久而自臭也。”“基础”课对应的内容是树立正确的人生观。“人为什么活着”这一人生根本问题决定了人生道路，也决定了人生态度和人生价值标准。在“基础”课教学过程中通过让学生列举发生在身边的案例，使其明白正确的人生观能够指引人们顽强拼搏、乐观向上，错误的人生观有可能使人误入歧途，甚至走上违法犯罪的道路。
5、重视就业观教育。《勉学》篇指出，“积财千万，不如薄技在身。”认为“人生在世，会当有业，”不论何种职业，只要学好了都可以安身立命；鼓励子弟勤勉读书，而不能依靠祖上庇佑。“基础课”对应的内容是大学生的择业与创业。大学生应积极适应社会发展需求，以社会需求为导向，不好高骛远。同时，加强自身能力和素质的培养，自觉将大学学习和未来择业紧密结合起来。通过调查大学生兼职状况、与大学生访谈等形式，使其认识到没有技能本领，就业的难处。
三、《颜氏家训》融入“基础”课的可行性
1、通过把《颜氏家训》的生成、宣传、学习三环节与“基础”课的培育、传播、践行三环节结合起来，提出以“颜氏家训”促进“基础”课理论与实践相结合的“三大机制”，并将在研究中不断探索深化。具体而言，以充分发挥教师的主导作用与学生的主动性为核心，完善师生互动机制；以人与自己、人与社会、人与自然三个维度为主轴，创新实践模式；根据理论与实践相结合的原则，以学生自身的生活学习经历为纽带，将“颜氏家训”与“基础”课倡导的价值理念有机衔接起来，在弘扬传统文化的过程中不断深化对社会主义核心价值观的理解，达到理想信念教育、品德教育逐步提高，大学生德育素质全面发展的目标。
2、课前，借助互联网，把《颜氏家训》的相关内容传到思政课教学网站、校官方微信以及掌上校园等新媒体上，并印制相关中国“颜氏家训”的小册子，发给学生和部分学生家长，通过这种方式，把家庭建设、家风建设与学生的思想政治教育进行课前融合。课中，充分发挥“基础”课课堂教学的主渠道作用，探讨中国《颜氏家训》与“基础”课的契合点，通过新媒体等方式，把传统“家训”融入到“基础“课教学当中。课后，通过学生会、团委以及一些社团，通过比赛、演讲会等方式融入到学生日常生活当中。另外，通过与学校相关院系联合，绘制“颜氏家训”的绘本和墙绘，融入到学生课后的思想政治教育当中，使思想政治教育常态化，期望给每一位学生的成长成才提供帮助。
总之，通过对《颜氏家训》的理论探讨可以发现，优良的家风与“基础”课教学在目标追求上一致、育人方式上相类、价值观念上相通，“颜氏家训”融入“基础”课教学将有助于促进“基础”课教学效果的提升，推动社会主义核心价值观的培育和践行。
参考文献：
[1]系列重要讲话读本.北京：人民出版社[m].2014年版.
[2]颜氏家训[m].北京：中华书局.2007年版.
[3]刘先春，柳宝军.家训家风：培育和涵养社会主义核心价值观的道德根基与有效载体[J].思想教育研究，2016年第1期.
[4]郭凤志.价值观教育应把握好的三个基本问题[J].思想理论导刊，2004年第2期.
[5]陈谷嘉.中国德育思想研究[m].杭州：浙江教育出版社，1998年版.
注释：
①“颜氏家训”中有很多概念都具有首创性，例如最早提出家训、胎教、早教等概念，较早厘清家庭教育的基本范畴。“颜氏家训”对后世影响深远，宋代朱熹的《小学》，清代陈宏谋的《养正遗规》，都曾取材于“颜氏家训”。唐代以后出现的数十种家训，无不是直接或间接地受到“颜氏家训”的影响，因此被后人称之为“古今家训，以此为祖”。
②系列重要讲话读本.北京：人民出版社[m].2014年版，第164页.
③刘先春，柳宝军.家训家风：培育和涵养社会主义核心价值观的道德根基与有效载体[J].思想教育研究，2016年第1期.
④郭凤志.价值观教育应把握好的三个基本问题[J].思想理论导刊，2004年第2期.
⑤颜氏家训[m].北京：中华书局.2007年版，第41页.
⑥颜氏家训[m].北京：中华书局.2007年版，第32页.
⑦颜氏家训[m].北京：中华书局.2007年版，第186页.
⑧颜氏家训[m].北京：中华书局.2007年版，第89页.
⑨颜氏家训[m].北京：中华书局.2007年版，第164页.
⑩颜氏家训[m].北京：中华书局.2007年版，第166页.
谈治国理政[m].北京：外文出版社，2014年版，第171页.
颜氏家训[m].北京：中华书局.2007年版，第206页.
颜氏家训[m].北京：中华书局.2007年版，第106页.
陈谷嘉.中国德育思想研究[m].杭州：浙江教育出版社，1998年版，第17-18页.
颜氏家训[m].北京：中华书局.2007年版，第188页.