基础教育课程改革理念篇1
关键词：通识教育基础教育新课改教师教育
在高等教育领域，“通识教育”这个概念早已不再陌生。简单地说，它旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的国家公民，其实质是“全人”的培养。然而极少有人关注基础教育中的通识教育问题。中小学新课程改革是实现基础教育学校从“应试教育”向“素质教育”的转型所需要的。钟启泉教授在南京大学所做的演讲《新课程改革：回顾与展望》中指出：“新课改的理念是‘为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展’。其亮点是化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性。”这种“以学生为本”的课改理念与通识教育所呼吁的“全人”的教育理念在本质上是一致的。笔者认为，应该将通识教育拓展到基础教育领域，将通识教育的理念与内容贯穿到接受高等教育之前的阶段，进一步考察基础教育实践中存在的问题，探索其合理的改革路径。在一定意义上，这能为了孩子的可持续发展奠定坚实基础。
一、基础教育领域中通识教育理念的定位
根据博耶教授的观点（在《关于美国教育改革的演讲》中），首次将通识教育（Generaleducation）概念引入大学教育的是美国博德学院（BowdoinCollege）的a.S.packard教授。“其最初被赋予的含义是：一种古典的、文学的和科学的、尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”①。
通识教育理念主张的是“全人”教育，这种教育理念中“人”的生成，不再把教育变成是对人进行各种社会角色的教育，进而维护人在现代社会中的地位;这种“人”是参与社会、政治、经济文化生活的“人”②。通识教育的作用是把人与世界关系的处理能力外化，这种外化的最高表现是人的主体性。从这个层面上讲，通识教育是使人摆脱各种约束，强调人性的修养、实现人的主体能动性的教育理念，这是一种价值目标。然而在西方19世纪以前，通识教育一般就是中小学教育的总称。在基础教育领域，不管是在国外还是在我国，教育的内容大致包括：语言、数学、自然科学、社会科学、信息技术、文学艺术、历史和公民教育，旨在培养学生的基本价值观、基本的读写算的能力和技能，以及做人的态度、素养。从中也可以看出，基础教育课程设置的内容均属于通识教育范畴，而通识教育正是中小学教育的终极追求。
虽然通识教育的理念让所有热爱教育的人心潮澎湃，但是根据我国的现实国情，想现阶段在中小学阶段全面开展通识教育，难免会成为一个美好的愿景。然而笔者认为，将通识教育向基础教育领域延伸，有利于为学生的可持续发展奠定坚实的基础，这也是搭建基础教育与高等教育有机过渡的桥梁。在通识教育理念下，中小学生首先要学习基本学科知识，这是培养学生各种基本能力和形成各种情智的基本保证，因为这些知识反映了人类的集体智慧，代表了人类的文化遗产，更重要的是要在激烈的竞争和评价制度的压力下，全面塑造健全的人格，提高素养。
二、对基础教育新课改瓶颈的反思
1.通识教育与新课改共同的“界点”――唤醒受教育者的“主体性”，培养“全人”。
正如台湾大学黄俊杰教授所言：“通识教育是一种唤醒学生的主体性的教育，也可以说是一种觉醒教育。”③通识教育的目标，即确立人的主体性的价值目标。它是以人与世界的关系为思考通识教育的基点，深化“课程”，唤醒受教育者的“主体性”。中小学新课改是实现基础教育学校从“应试教育”向“素质教育”的转型所需要的。它主要体现了素质教育的宗旨，融入了世界各国优秀课程改革的经验和成果，体现了当代教育“以人为本”的理念，关注着学生的“个体性”、“主体性”的发展。
教育是以培养“人”为宗旨的一种活动。通识教育是一种理念，它的实现必须以课程为载体。新课改是一种强调对话的哲学。毋庸置疑，新课改的理念与通识教育是一脉相承的，也是终身教育的内容。这种课程愿景是美好的、科学的、完整的、开放的。“情景学习”、“研究性学习”、“对话、合作与探究的课程文化”等新鲜的元素丰富了课程内容。它们一方面为教师的教学活动指明了方向，另一方面对教师在整个教学过程中的观念与行为提出了严峻的挑战。
2.新课改的瓶颈――教师的专业化发展。
新课程强调对话哲学，在实施中还面临很多难题。首先是基础学习的研究与学习观的转型问题。传统的基础学习观认为，课程知识是客观的、外在于儿童、供儿童打开的“知识百宝箱”。新的知识强调，知识是儿童在具体的情境中与环境相互作用、主动建构的意义。其次，教师的角色转变是新课改的另一个难题。黄甫全先生指出：“新课程改革是一项系统工程，其最大动力是教师，最大阻力也是教师，课程改革的重要工作之一就是将教师从阻力状态转变为动力状态。”④从这个层面上讲，教师是新课程建设的核心因素，其素质和水平的高低是决定新课程改革成败的关键。钟启泉教授在《中国基础教育课程改革：问题与行动》的演讲中指出，教师专业化的定位问题是目前新课改所面临的主要问题。
根据新的课程实施观，课程不再是教育行政部门和学科专家研究的教学计划、教学大纲，而是鼓励教师从事“以校为本”的研究。在“高考集中营”只关心分数、不关心人格的这种大环境下，新课改呼唤着教师的通识教育：要求他们改变传统的学习观，树立新的教育观、知识观。他们不再是传授知识的“教书匠”，而是创造课程的研究型实践者;他们不再是学生学习的管理者，而是促进学生学习的引导者。
万事万物的发展都有规律。知识经济时代，“以人为本”的课改理念是全球课程改革的必然走向。但是，规律要得以实现，必须借助外在的客观条件。“以学生的发展为本”的新课改理念得以实现的前提条件是课程目标、课程编制、课程组织与实施、课程评价等各环节都时刻彰显“以学生发展为本”的原则。课程实施是最关键的一环，因为课程实施是教育者和受教育者直接进行“对话”的环节。讲到这，自然就会出现另外一个问题：如何实现教师的专业发展？从上文的论述可以看出，教师专业发展在促进新课改理念得以实现这一规律中的价值。但是教师得以专业发展本身也是一个重大课题。它的实现要借助外在的客观条件。下文尝试基于新课改理念得以实现这个大前提，对教师的专业发展作出思考。
三、新课程改革呼唤教师的通识教育发展
新课改在课程理念上强调“为了每位学生的发展”;课程编制上强调以社会实际为依据，学科为基础，开设实践性课程;课程内容上强调知识的综合性、整合性，强调学科之间的联系;教学过程强调学生的自主性;课程评价强调多元化的评价制度，等等。这是新课改的展望。它的实现，要依托教师的实施。那么，什么样的教师才能完成这样的使命呢？什么样的大学才能培养出这样的教师呢？这是我们不得不思考的问题。
笔者认为，教师的通识教育发展是新课改的路径选择，也是最关键的一步。通识型的教师仅仅依托一些流于形式的培训是不可能实现的。新课改的理念呼唤着教师的“通”与“识”的素养。简单来说，要求中小学教师文理渗透、学科交融，学文科的懂得一些科学文化知识，学理科的能理解一些人文社会科学知识，并且应用这些知识时能得心应手，而不是一无所知;其次，因为教师是一种“释疑”的职业，这就要求教师具有广博的知识、深厚的基础和正确的思维判断能力，以及具有较强适应环境的能力及解决各种复杂问题的能力。另外，教师“育人”的使命必然要求他是具有高尚的思想品质，从而能肩负起时代重任的、全面发展的优秀人才。教师的这些有待提高的“能力”和“素养”正是大学通识教育的使命所在。通识教育注重知识的基础性和经典性，内容的综合性和广泛性，以及教育形式的多样性和灵活性，教学内容涵盖整个学科领域，进而能够促进受教育者的全面发展。
在我国，目前主要由高等师范类院校承担教师教育的任务。笔者认为，将教师教育逐步纳入综合性大学的教育体系，是今后的必然趋势。要充分认识到教师教育是“大学的使命”，强调大学尤其是综合性大学对于培养中小学教师的责任。因为通过综合性大学的学科优势和多学科综合交叉的优势，更有利于实现教师的“通识化发展”。在知识经济时代，鼓励综合性大学举办教师教育，加强高等师范类院校的通识教育，培养全方面发展的通识型教师意义重大。总之，随着我国基础教育的发展、通识教育理念逐步向基础教育领域的延伸，新课改的提出，就是人们以“人的全面发展”的教育理念、以“对话”的哲学观反思和检讨我国基础教育课程改革的理性思维选择。通识教育作为一种全新教育思想，应贯穿于基础教育的全过程。
注释：
①李曼丽.通识教育――一种大学教育观[m].北京：清华大学出版社，1999，12：8，57.
②黄俊杰.大学通识教育与基础教育的深化：理念、策略与方法[J].交通高教研究，2004（3）.
③黄俊杰.大学通识教育的理念与实践探索[m].上海：华东师范大学出版社，2001：31.
④黄甫全，王嘉毅.课程与教学论[m].北京：高等教育出版社，2002：356-365.
参考文献：
[1]黄俊杰.大学通识教育与基础教育的深化：理念、策略与方法[J].交通高教研究，2004（3）.
基础教育课程改革理念篇2
课程改革以来,各个职业院校改革重心无不放在核心专业课程建设,校内外实训基地构建上,课程计划以及课程实施从理论课堂向模拟生产车间倾斜,教育理念更注重学生的职业技能和综合素质,这是课程改革的核心。职教课改因为专业繁多,各职校情况差别大,因此,同样的课改理念和框架模式往往得不到同样的改革成果,所以,根据各专业不同,各学校特点差异,职教课改不像普教那样容易做到整齐划一,更多具体实施呈现百家争鸣、百花齐放的情况。
基础化学作为药剂学专业的基础专业课程在课程改革中必然要为核心专业服务,因此,基础化学包括其他基础学科课程改革将夯实课改成果且对课改深入起推动作用。笔者就课改后的实践教学提出浅显思路。
1基础化学课程理念的改变
课程改革首先是对教育理念的重新认识和深入理解,也就是对教育者教育思路和教育观念的再塑造。课程改革是经济发展、社会进步带来的必然结果。因此,教师必须要深入理解课改的教育理念,特别是基础化学或者其他基础学科的教师,要理解职业教育的理念、本质、意义,找到学科的定位和教育价值所在。当然这在教学实践中是相当困难的,因为基础化学老师必须面对的是更少的学时,更宽的知识面；学生对知识掌本文由收集整理握程度的重新界定,知识在实践生产中的实效性,或者说知识对学生的效益。教师还要面对所讲授课程正逐渐被轻视、学校师生整体向核心专业课、实验实训课倾斜这种情况,随之必须改变的就是基础专业课程的教学评价以及考核模式。这些变化必须要去适应,而这种适应的根本就是对课程改革理念的深入理解。
2教材和教学实施过程的改变
课改之前,基础化学课程还是按照化学学科分支分为无机化学、有机化学、分析化学三门课程的。教学实施过程这三门学科也是完全独立的,在药剂专业在低年级必修的专业基础课。课改之后将这三门课程进修删减修改整理后,形成了基础化学这门课程。这种教材和教学设计教学实施的改变,是专业基础课最核心的变化。特别是授课内容的整理与改动、知识的扩充与删减,这是教师在教学过程中最难以把握的。这需要教师深入理解教学理念做支撑；需要教师深入钻研教材做支撑；需要教师深入了解学生做支撑；需要教师深入了解社会生产实践做支撑。教材和教学实施过程的改变并非是简单的删减了一些知识,补充了一些知识,教师一定要了解为什么删减、为什么补充,教学目标为什么是掌握、为什么是理解、生产实践会重点用到哪些知识等等。
3教法学法的改变
职业教育本身就不能像普教那样,讲授知识点,然后是题海战术巩固练习达到融会贯通,时间和知识面宽度不允许；也不能像高校那样,更多强调重点,其余翻翻讲解一扫而过,通过学生自学完成补充,学生的自学能力和综合素质达不到；所以,职业教育教法学法是最难以把握。课改之后,职业教育对教法学法提出了更高的要求。不管你使用网络信息技术还是多媒体、选择模块化还是驱动任务、探究法还是讲授演示法,保质保量的完成教学内容,这是首先；其次才能在课堂上讨论技能目标、情感目标的达成以及综合能力、综合素质的培养。所以,教师要不断的去钻研教学方法,找到一套适合学生,适合学科,适合自己的方法是相当困难的,也是十分必要的。因为职教各个专业特点和学生的差异性较大,即使是传统、经典的教法也要融会贯通,不能完全照搬照抄。
4课程评价和考核模式的改变
笔者在实践中发现,课程改革的领路人并不是教育理念,而是教育的考核和社会的最终评价。笔者多次思考职业教育课程改革的原因,笔者认为这个原因就是,职业教育培养出来的优秀学生,社会并不认可；而社会认可的那部分学生,在职业院校中成绩可能并不突出。改革的直接原因是这两种认可出现了较大偏差。所以在基础化学课程改革中,课程评价以及考核模式必须要与社会实践、课改理念相适应,如果评价和考核没有变化,改革就会畸形。课程评价和考核是教师授课和学生学习的抓手,不过这句话在课改之前或者课改初期的教学实践中却很难落实,因为社会的认可、考试的认可、教学环节的认可,并没有达到完全统一。课程评价和考核模式的改革并没有现成的模式可以参照和模仿,即使有了也会因为专业特色,学生差异等情况使之难以适用。因此,课程评价和考核模式需要教师共同探讨,也需要社会生产实践,对应行业企业参与进来给予指导。
基础教育课程改革理念篇3
关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思
abstract:thenewcurriculumreformofbasiceducationinChinaisessentiallyakindofreformofthevalues.thewriterreviewsthereformfromthereconstructionofcurriculumexamples，theinnovationofcurriculumideasandthedevelopmentofcurriculumsystem，theregenerationofcurriculumculture，andalsoreflectsthereformfromrationalbases，teachereducation，teachingevaluationandthenewcurriculumitself.thiswillbebeneficialforbetterdevelopmentofthenewcurriculumreform.
Keywords:basiceducation;newcurriculumreform;review;reflect
《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。
一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革
美国课程专家麦克尼尔（J.D.mcneil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]
笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。
二、基础教育新课程改革的理论创新与发展
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
（一）课程典范的重构
进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。
1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革
基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]
2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本
基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。
（二）课程理念的创新
基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。
2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。
3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。
4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。
5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。
6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
（三）课程体制的发展
与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。
在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。
在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。
在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。
在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。
在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。
（四）课程文化的再生
基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。
所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。
三、基础教育新课程改革面临的问题与走向
（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础
几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。
（二）课程改革与教师教育问题
教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。
（三）教学评价难以开展
具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。
（四）新课程自身的问题
具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。
从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。
1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。
2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。
3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念，它强调教育要丰富学生的精神世界，解放学生的内部力量，发掘学生的生命潜能，提升学生的生命意义与价值，从而使教育关注生命本身，关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。
4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响，基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框架之下，依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念，创造一种积极、和谐、进取的学校文化，构建出有特色的校本课程。这生动体现了课程的个性化、多样化、生活化和社会化，满足了不同地区、不同学生的不同需要。
参考文献
［1］〔美〕约翰·D·麦克尼尔.课程导论［m］.施良方，等，译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.145—146.
［2］阚兆成.新课程：素质教育观念的重要实践［J］.当代教育科学，2003，（2）.
基础教育课程改革理念篇4
abstract：theauthorsreviewedandcollatedtheconceptofphysicaleducationcurriculuminbasiceducationinChinasincethefoundingofnewChina，andputforwardthefollowingopinions：uptotodaysincethefoundingofnewChina，theconceptofphysicaleducationcurriculuminbasiceducationinChinahasgonethroughacourseofevolutionof“societyoriented”，“disciplineoriented”and“studentoriented”，andrunthroughsuchbasicexperiencesandlessonsasthat“instrumentrationalityandvaluerationalitydevelopedfromseparationtointegration”andthat“societyorientedandindividualorienteddevelopedfromdeviationtosupplementation”.thisresearchishelpfulforustogetridofnegativefactorsthathinderthedeepenedreformofthenewconceptofphysicaleducationcurriculuminChina，toestablishtheconceptofpeopleoriented，graduallyprogressedanddifferentiatedphysicaleducationcurriculuminbasiceducation，andthentoprovideamorescientificandcompleteconceptframeworkforthedevelopmentofphysicaleducationandhealthcurriculuminbasiceducationinChinainthenewcentury.
Keywords：schoolphysicaleducation；conceptofphysicaleducationcurriculum；basiceducation；China
对新中国成立以来不同历史时期基础教育体育课程理念的演变进行梳理和反思，不仅可以挖掘出宝贵经验，摒弃不符合时展与要求的观念，而且还可以使基础教育体育课程理念的存在形式与合理性获得新的表达，进而为即将步入改革“深水区”的基础教育新体育课程改革提供一些参考。
1课程理念历史嬗变的反思与继承
体育课程理念是基础教育体育课程改革的核心和决定因素，没有体育课程理念的指引，任何对基础教育体育课程的定位、解释或追求都是徒劳的、无意义的。近些年来，我国基础教育体育课程理念纷纷涌现，有以“社会本位”为主的增强体质的体育课程理念，也有以“学科本位”为主的掌握运动技能的体育课程理念，还有以“学生本位”为主的快乐体育课程理念、成功体育课程理念、素质教育课程理念以及终身体育课程理念等，这些理念试图从不同层面阐释基础教育体育课程的本质或理想追求，力图引领基础教育体育课程的变革和发展。
需要指出的是，我国基础教育体育课程理念的变迁不是出于改革者的一时脑热，而是充分反映了我国当代社会发展对基础教育体育的期待与要求，具有鲜明的时代特征与深远的历史意义。纵观20世纪世界教育发展史不难看出，“任何关于教育政策的讨论都从提供社会和历史背景开始，因为我们不能离开随着时间流逝而伴随的社会总体发展而孤立地理解教育。教育是为其社会目的服务的，所以教育理念亦将随那些社会目的的变化而变化”[1]。由此，时代性或社会性作为基础教育体育课程理念提出或更替的重要原则和依据之一，要求基础教育体育课程理念必须伴随着社会的发展与时俱进。反观我国学校体育，从新中国成立之初的“发展体育运动，增强人民体质”，到21世纪初体育课改的“健康第一”和“以学生发展为中心”，再到当下强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养出台，充分说明基础教育体育课程理念无不是我国不同历史时期政治、经济、文化观念在学校体育教育的反映。
1.1工具理性与价值理性从分立到整合
建国之前，我国基础教育体育课程大体上是多种指导思想并存交织的局面。从军国民主义学校体育思想的开启，到自然主义学校体育思想的后来居上，或是民族主义体育思想的勃兴，实质上都是实用主义思想的产物。然而，新中国成立后在短暂允许各种体育思想、理论、流派、观点阐发和碰撞外，出于政治原因和国家基础体育事业的现实需要，同时也因当时军国民主义学校体育思想和自然主义学校体育思想的不合时宜，我国选择了“以苏为师”的社会主义体育教育思想[2]。在这种背景下，引进了苏联体育专家凯里舍夫的体育教育理论，并几乎照搬了苏联的《劳卫制》。1954年国家体委、高教部、教育部、共青团中央联合发出指示：“着手试行体育正课改革”，“凡试行《劳卫制》和推行《劳卫制》预备级的学校，均应以《劳卫制》及《劳卫制》预备级为中心，把体育正课、课外体育活动、运动竞赛、早操等有机统一起来。”[3]之后，因赫鲁晓夫的政治风波，我国开启了对苏联学校体育课程理念进行改造的新模式，并于1964年颁布了《国家体育锻炼标准》，其中涵盖了《学生体育锻炼标准》，这也意味着正式抛弃不符合时展的苏联《劳卫制》。不难看出，这一时期基础教育体育思想更多是一种“社会本位”的倾向，主要采用运动等级制度，实行僵化的运动训练模式，强调运动技术和技能的掌握，注重为生产劳动服务的体质增强，培养为国防服务的积极建设者和保卫者等。不可否认，这些思想在相当长一段时间内影响着我国基础教育体育的开展。然而，随之而来的“文化大革命”打乱了我国基础教育体育的正常推进，以极端政治化的方式扭曲了基础教育体育的发展。劳动、军事课代替体育课，学校体育场地和器材被占用或破坏等，这种以绝大多数非体育形式进行??制性的学校体育实践，导致该时期的学校体育教学产生严重偏差。
改革开放后，我国基础教育体育开始拨乱反正、调整方向，期间各种基础教育体育课程理念（指导思想）开始涌现，可以说随着“文革”的结束，我国整个基础教育也迎来了久违的“春天”，开始恢复和调整“文革”之前一些适合我国基础教育体育课程的理念，注重运动技能掌握和体质增强的体育课程理念等重新受重视。然而，由于历史的惯性，在增强学生体质方面主要是靠竞技体育运动技能的传授。尽管基础教育体育课程理念的“社会本位”色彩较之以前有所淡化，但注重系统性和完整性的“学科本位”的基础教育体育课程理念还是没有真正关注学生的情感和兴趣，造成学生身心发展的严重分离。据20世纪80年代中期中、日青少年体质联合调查报告显示，我国青少年体质指标大多数低于日本[4]。由此引起了又一轮基础教育体育课程理念的大讨论，强调学生身体基本素质全面提高的“素质教育”体育课程理念开始登上历史舞台。然而，由于我国基础教育中“应试教育”的固疾，致使“素质教育”体育课程理念一直处于“雷声大、雨点小”的尴尬境地。与此同时，一系列外来的基础教育体育课程理念也纷纷出现，如培养学生终身从事体育能力和习惯的“终身体育”课程理念，强调学生通过体育获得成功感受的“成功体育”课程理念，强调学生愉快情感体验的“快乐体育”课程理念等。尽管这些新的体育课程理念有其理论先进性，但大多没有与我国的基础教育体育实践紧密联系，以至于很多观念中看不中用，对现实的基础教育体育实践指导力不强，没有从根本上遏制学生身体素质下滑的趋势。
纵观我国基础教育体育课程理念的发展历程，不难看出从全面学习苏联，到后来“左”倾思潮对基础教育体育课程理念的扭曲，直到始于20世纪50年代初至70年代末“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念的出现，“工具合理性”一直是它的不懈追求。体育课程只是被看作客体工具，被技术化和物化，这样所产生的后果便是基础教育体育课程主体的弱化或虚无化。不过值得欣慰的是，这种境况在改革开放后有所改观；反对主客二元的分离、反对工具理性的“飞扬跋扈”，提倡人全面发展的素质教育开始出现，而基础教育体育课程也开始学习日本、美国、欧洲等发达国家理念。同时，因人们生活工作方式的改变，强调生理、心理和社会适应能力的“三维健康观”也开始出现；种种迹象表明传统“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念已无法满足社会发展的现实诉求，相反，关注学生身心健康、注重学生个性培养，促进学生全面发展的“以人为本”和“健康第一”的基础教育体育课程理念应运而生[5]。按照这样一种理念，在基础教育体育中强调“人”的因素实际上体现了一种深层次的人文关怀，这是在体育基础知识、基本技能等方面对“物”的全面超越，也是我国基础教育体育课程理念的深刻转型。
1.2社会本位与个体本位从脱节到互补
基础教育体育塑造的不仅是个体的人，更是社会化的人。在体育课程的实施过程中贯穿着个体本位发展与社会本位诉求之间的张力，二者不可偏废，要兼而顾之。其一，现代基础教育体育课程理念不应单纯追求所谓的“社会本位”和“学科本位”的超个体需求。尽管这种体育课程理念把握住了社会运行的脉搏和课程体系的系统性和完整性，与社会需求和学科自身发展保持着一定相同的节奏和步调。譬如，新中国成立初期引进改造阶段，国家对学校体育的功能定位是增强学生体质，为国家的生产建设和国防服务。这一时期国家刚刚建立，国民体质水平不高，生产基础很薄弱，百废待兴。因此，基础教育体育的主要任务就是增强学生的体质健康，以便日后更好地建设祖国。另外，紧随其后的“学科本位”体育课程理念，尽管在强调学科内容的系统性和完整性方面有自身的优势，但是，这种理念也造成了体育学科内容脱离学生现实生活的窘境，体育教学变成了身体的形式化模仿与机械化操练。可见该阶段的基础教育体育课程理念缺点也很明显，以社会、国家需求和学科的自身逻辑为主要关注点，而对作为教学主体的学生却一定程度被忽视。这也意味着，一个好的基础教育体育课程理念应该在力图协调“目的”与“工具”统一的基础上，着重关注体育课程的“目的合理性”。
当然，这种“目的合理性”不能解决以前基础教育体育课程出现的所有问题，但为传统基础教育体育课程理念的改造提供了一定的“生长点”。比如20世?o80年代中到90年代末一系列体育课程理念（终身体育、成功体育、快乐体育等）的渐次登场就是很好的例证。其二，现代基础教育体育课程理念应该因人生存场景的改变寻求新的思路，譬如对“人本主义”价值取向的尝试。进入21世纪，随着我国社会的稳定和经济的持续发展，人们的物质生活较之以前有了极大提升，然而问题也随之出现。其中之一就是学生体力活动的显著减少和健康状况的不断下滑，表现为肺活量的降低、耐力素质的一落千丈、近视率显著增加和肥胖儿童的比例居高不下等，冲击着教育改革者的敏感神经[6]。在此背景下，2001年在国务院的直接领导下，教育部启动了“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育与健康课程改革。期间，《体育与健康课程标准》（实验稿）经过不断推广、试验、修改和完善，《体育与健康课程标准》（修订版）在2011年终于问世。从文本上看，它是1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中学校教育要树立“健康第一”指导思想的深化和推进，同时也是“以学生发展为中心”的体育课程理念与时俱进的现实反映。突破窄化的“生物技能体育观”并转向生物、心理、社会的三维“体育健康观”，关注学生在体育学习过程中的个体差异、情感体验和责任担当，注重学生运动技能和安全保护能力的提高，聚焦学生“健康生活，珍爱生命”核心素养的养成等，这些都迎合了新世纪国家、社会和家庭对基础教育体育课程的时代期许。
应该说，伴随着文艺复兴和工业革命的兴起，尤其是当代科学技术的突飞猛进，过去单一“科学”与“人性”二元价值尺度非此即彼的基础教育体育课程理念已无法适应快速发展的社会。尤其是二战结束以来世界各国对基础教育体育课程的多元期待和诉求，迫使基础教育体育课程理念在科学主义与人文主义之间尝试寻求两者的交融点，进而摆脱过去由各种单向度的学校体育期待所造成的体育课程片面化的价值标准、立场与方法[7]。在此意义上，基础教育体育课程理念不再是各要素间的单元式拼加，而是要素间的有机整合与共同进化。基础教育体育课程由此走向开放、走向生成，国家对基础教育体育课程理念的强调不再过多地偏向体育“三基”知识的掌握，而是更加关注人的身体、欲求、心灵和精神等内在构成本身的转变。其实，21世纪以来我国倡导的“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育课程理念以及当下刚刚出台的强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养就是对此理论不断深化与推进的最好诠释。
2基础教育体育课程理念的创新与完善
理念是行动的先导，体育课程理念的优化与完善是未来基础教育体育课程改革实践的引导力量，也是从深层次推进我国基础教育体育课程改革，促进体育教育事业发展的精神动力和重要支撑。基于此，面对基础教育体育课程理念更新和发展的迫切要求，需要从以下几个方面来创新和完善现有的基础教育体育课程理念。
2.1坚定深化人本的改革立场
新中国成立以来，我国基础教育体育课程理念从“社会本位”到“学科本位”的偏移，再到“学生本位”的变化，体现着历代体育人对体育课程理念的不懈追寻，也成为基础教育体育课程改革的焦点。无须讳言，当下基础教育的新体育课程理念在一种程度上确实克服了以前“社会本位”“学科本位”的体育课程理念的弊端，完成了由“物”到“人”的历史性转变。譬如，2011年修订版《义务教育体育与健康课程标准》就旗帜鲜明地提出，基础教育体育课程理念应包括“坚持‘健康第一’的指导思想，促进学生健康成长；激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯；以学生发展为中心，帮助学生学会体育与健康学习；关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益”基本内涵[8]。还有2016年9月由中国学生发展核心素养研究成果中心的有关学生核心素养的内涵――“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”6个方面，其中在“健康生活”方面强调要理解生命的意义和人生价值，要具有安全意识与自我保护能力，要掌握适合自身的运动方法和技能，要养成健康文明的行为习惯和生活方式等[9]。不难看出，学校体育不仅要关注和培养学生的“身体健康、心理健康、社会适应健康”，更要重视和培养通过学校体育形成解决现实问题的能力，即“体育核心素养”[10]。这是基础教育体育课程改革不断深化的诉求，更是对近30年来素质教育中基础教育体育存在问题的反思和改进。如此，“人”的意义被完整地呈现出来，这应该是我国基础教育体育在新中国成立以来最重要的一次改革，必将深远地影响今后几十年我国基础教育体育甚至社会体育的发展。
2.2坚持渐进式的改革
毫无疑问，最近推出的基础教育体育课程理念是值得肯定的，但并非尽善尽美。事实上，21世纪出台的基础教育体育课程理念也确实存在着一些问题或困惑。如基础教育体育课程理念的4项基本论述都面向学生，这本无可厚非，因为坚持“以人为本”是践行科学发展观和实现中华民族伟大复兴的时代要求。可以说，作为基础教育重要组成的体育教育应该是“一种意义丰满并维系人之批判力、想象力和同情力的成人行动”[11]。但是，反观以前基础教育体育课程理念的太多“目中无人”，是否有“矫枉过正”之嫌亦或步子太大？对此有学者指出，这种“大破大立”“重起炉灶”“范式转型”等非此即彼的基础教育新体育课程理念，不是建立在对以前基础教育体育课程理念学习、借鉴、提升的基础上，而是对其进行替换、打倒和重建。类似的评论还有很多，不过其客观公正性值得商榷。但有一点毋庸置疑的是，尽管新基础教育体育课程理念强调以学生身心健康发展为中心，却有意无意地轻视或忽略以前基础教育体育课程理念强调的跟科学密切相关的体育认知知识的重要性，这就是一个比较大的硬伤。对此，我国一些体育学者就毫不避讳地提出质疑：“难道过去体育大纲时代的‘三基’学习就完全错了？学生增进健康没有体育学科科学知识的指引是否行得通？”[12]这种质疑可谓发自肺腑，用心良苦，因为基础教育体育课程改革毕竟不是风风火火搞运动，而是一个渐进的过程。
事实上，没有体育科学知识的指引，学生增进健康以及终身体育意识和能力的培养等目标可能都会成为无源之水、无本之木。在这方面，国外基础教育体育课程理念可以给我们一些启示。比如，日本在体育教学新学习指导纲要中就明确提出“把身心看作统一体，通过合理的运动实践对健康、安全和有关运动的理解，培养一生有计划地享受运动的素质和能力，同时谋求培养、保持和增进健康的实践能力和提高体力。”澳大利亚在健康与体育课程标准中也明确指出“培养学生使其成为有体育知识、理解力和运动技能的人，能够健康、安全、积极地生活。”加拿大的体育课程标准明确要求：“使所有孩子能够掌握体育知识、发展动作技能、养成积极的态度和行为，这些将有助于孩子们形成健康、积极的生活方式。”[13]因此，我国基础教育体育课程理念在强调体育教学人文性的同时，绝不可跟过去体育“三基”知识的传授完全剥离，否则，基础教育体育课程理念的实现就会落空。
2.3走差异化改革之路
基础教育课程改革理念篇5
一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革
美国课程专家麦克尼尔（J.D.mcneil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]
笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。
二、基础教育新课程改革的理论创新与发展
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
（一）课程典范的重构
进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。
1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革
基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本
基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。
（二）课程理念的创新
基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。
2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。
3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。
4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。
5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。
6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
（三）课程体制的发展
与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。
在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。
在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。
在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。
在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。
在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。
（四）课程文化的再生
基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。
所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。
三、基础教育新课程改革面临的问题与走向
（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础
几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。
（二）课程改革与教师教育问题
教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。
（三）教学评价难以开展
具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。
（四）新课程自身的问题
具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。
从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。
1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。
2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。
基础教育课程改革理念篇6
1我国中小学教育的现状
1.1我国中小学教育的发展概况
（1）中小学教育，即我们通常所说的基础教育。在我国主要包括学前教育、小学教育、初中教育、普通高中教育。经过50多年来的努力，我国的基础教育取得了长足的进步。到2006年，全国大部分地区已经普及了九年义务教育。
（2）基础教育实行在国家宏观指导下主要由地方负责、分级管理的体制。国家教育部负责制定有关基础教育的法规、方针、政策及总体发展规划和基本学制；设立用于补助贫困地区、民族地区、师范教育的专项基金；对地方教育部门工作进行监督指导等。
1.2我国中小学教育目前存在的问题
基础教育尽管取得了很大的成绩，但教育发展总体水平依然不高，结构不尽合理；城乡、区域教育以及学校之间发展不平衡，特别是农村教育还很薄弱；实施素质教育有待突破，教育改革尚需深化，教育质量需要进一步提高；教育自身和学校管理需要进一步加强；教育收费、中小学择校、学生负担过重、农民工子女上学、贫困家庭学生资助等关系群众切身利益的问题比较突出；一些教师的素质和水平仍需提高。其中最主要的几个问题表现为教育资源不足与发展不均衡、教育理念有待更新、考试和评价体制不完善。
2基础教育课程改革
2.1基础教育课程改革的背景
（1）21世纪人类面临的各种挑战；（2）知识经济与加入wto给中国带来的前所未有机遇和挑战，要求中国的基础教育做出相应改革；（3）课程改革是全面推进素质教育的需要。
2.2基础教育课程改革的概述
2.2.1我国基础教育课程改革的根本任务
（1）我国当前课程改革一以贯之的教育价值观是：为了每一个学生的发展。（2）以邓小平教育理论，特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想为方针，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，构建一个开放的、充满生机的、有中国特色的社会主义基础教育课程体系。
2.2.2我国基础教育课程改革的理念与策略
（1）倡导全人教育；（2）重建新的课程结构；（3）体现课程内容现代化；（4）倡导建构性学习；（5）形成正确的评价观念；（6）促进课程的民主化与适应性。
2.2.3课程改革的特点
（1）国际视野与中国特色相结合；（2）课程的继承与创新；（3）注重营造一种新的课程文化。
2.3各国课程改革的基本特点与发展趋势
2.3.1基本特点
（1）提倡课程类型多元化；（2）在重视基础知识课的同时，更注重开发以培养学生能力与智力为目的的课程；（3）倡导课程内容的生活化、现代化与综合化；（4）未来课程越来越受到重视；（5）各国的课程改革正在朝灵活性与统一性相结合的方向发展；（6）重视教师与社会力量在课程开发与实施中的作用，注重师资队伍。
2.3.2发展趋势
（1）课程目标上注重创新精神和实践能力的培养，建立全新的学生主动学习方式；（2）课程设置上注重多样性与弹性，课程内容上关注实用性与国际性，尤其要关注学生的生活体验、综合课程开发、校本课程开发、新信息技术知识的整合以及课程间的均衡性与衔接问题；（3）课程管理上注重灵活性与统一性相结合，力求国家集权与地方或学校分权的整体协调与优化；（4）课程实施上注重教师作用的充分发挥，加强高素质的师资队伍建设；（5）课程评价上注重建立有利于教育的过程性与动态性的评价模式和包括能力、情感、态度、思维方法与知识等多元化的评价。（下转第17页）（上接第7页）
3我们如何应对新一轮的课程改革
3.1我国建国以来的基础教育改革史
（1）“传统”的初建。这是新中国对旧中国形成的课程理论和课程设置进行改造，制定实施新课程的阶段。（2）“师俄”取向的正规化建设。这是全面照搬苏联课程模式的阶段，即在当时政治、经济和社会全面学习的背景下，教育和课程也全面学习苏联，并将苏联的教育思想、课程理念、课程形式、课程结构等方面的模式全部照搬。（3）被政治化的阶段。这一阶段的中小学课程时间几乎完全受政治革命运动所左右。一方面由于当时中苏关系恶化，另一方面又由于“学苏”在实践中引起了大量严重的问题，所以社会主义建设一方面从全盘“苏化”转化为依靠本国的力量，相应地在课程改革上也就出现了“本土化”的趋势。而1966-1976年间的“文化大革命”，使教育和课程处于完全无政府状态。这一时期的课程，片面强调突出政治与联系实际，几乎全盘否定了原先的课程体系，削弱了基础知识，严重降低了教学质量。（4）迷途之后的重建与深化。这一阶段课程进入全面恢复时期，中小学教育教学秩序走向正常，开始建设有中国特色社会主义时期的基础教育课程改革。
3.2我国的新一轮的基础教育课程改革
3.2.1启动背景
（1）世纪之交的时代背景和挑战；（2）全球性基础教育课程改革浪潮的兴起；（3）我国现行基础教育课程体系自身存在问题。
3.2.2主要内容
（1）制定全新的义务教育和普通高中阶段的课程标准代替以往的教学大纲；（2）改革课程结构，体现课程结构的均衡性、综合性、选择性；（3）改革课程评价体系，建立促进学生全面发展、教师不断提高与课程不断发展的评价体系；（4）改革课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理制度以增强课程对不同地区、学校及学生的适应性；（5）改革课程内容、改革课程实施
3.3我们如何应对
3.3.1呼唤理性的课程改革文化与实践
（1）课程改革需要实事求是的精神；（2）重视教师的课程参与；（3）在课程改革的价值取向上实现社会与个人的价值整合。
3.3.2用全新的理念迎接
（1）追求每位学生的全面发展；（2）追求学生主动地获得生动活动活泼的发展；（3）追求学生生命活力的展现；（4）沟通生活世界与科学世界。
3.3.3结合实际
（1）顺应发展的潮流，借鉴国际上的优秀成果，与自身实际相结合，走出一条适合中国国情的改革路；（2）针对薄弱环节，重点发展；（3）提高教育总水平，缩小城乡教育水平的差；（4）根据每个地区的实际情况具体改革。
参考文献
[1]许仲林等.基础教育课程改革理论与实践.四川教育出版社，2006.
[2]彭泽平.嬗变与超越—新中国基础教育课程改革史.华龄出版社，2006.
[3]钱源伟.基础教育改革研究.上海科技教育出版社.
基础教育课程改革理念篇7
一、背景
人类进入21世纪，国际日趋激烈的人才竞争和国力竞争给教育带来了前所未有的挑战。面对挑战，当今世界各国纷纷把改革和发展教育作为参与国际竞争的首要战略。从20世纪80年代后期以来，美国、英国、俄罗斯、日本等国都加大了课程改革的力度，相继研制了新的课程标准或教学大纲。从这些课程标准或教学大纲所显示的内容来看，无论是课程理念，还是教学观念，都有值得我们借鉴的地方。鉴于我国目前教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比，还存在一定的差距。如果不及时、有效地改革教育实施过程中存在的问题，势必会影响创新人才的培养和全民素质的提高。
1.初始阶段
在这一阶段，我国对基础教育课程改革还处于一个摸索的状态，无论是研究的深度与广度，都落后于世界其他教育发达的国家。因此，我国学者为了打开视野、借鉴外国经验，陆续研究介绍了西方以及日本基础教育课程改革的理论与实践状况。在西方，我国借鉴了法国学者沙费尔的“从信息手段的发展看其对普通教育内容的影响”的理论；英国学者J.B.英格拉姆的“综合课程的作用”和“综合课程的教学”以及苏联学者卡斯恩的“苏联学校教学内容和教学方法的改革”。在引入这些理论的同时，我国学者还先后学习并借鉴了西欧、苏联、美国以及日本的实践成果，并对其进行比较研究。
“取其精华，去其糟粕。”我国学者在借鉴国外基础教育课改理论的基础上，根据我国国情也对我国课改问题进行了一些理论探究。秦孝瑞认为提高教学质量必须进行教学改革；江山野和里宁从课程设置、课程结构及课程内容的更新三个方面就基础教育课程改革进行了讨论；陈侠从马克思主义实事求是的原则出发，坚持课程改革的辩证法，正确处理改革中的各种关系，以及陈元晖的以“三个面向”（教育要面向现代化、面向世界、面向未来）为指导的基础教育课程改革理论。
2.深入阶段
自20世纪80年代中期以后，随着改革开放速度的不断加快，我国基础教育课程改革的步伐也不断向前发展。课程改革是一项长期的系统工程，它涉及多个学科以及社会的多个方面。因此，有的学者倾向于综合课程的设立。首先，李秉德、李定仁陆续向国内介绍了综合课程及其类型。吕达认为，在推进课程综合化的同时不能否定分科课程，需要采取综合与分科、整体与部分并举的形式进行课程综合化设计。同时，陈侠认为，基础教育课程改革要为学生减轻学习负担，进行课程规划时需适当采用综合课程的设计，减少学科门数，知识则要求与生活联系更贴切。
在这一阶段，国内基础教育课程改革的研究领域被进一步拓宽，研究的深度、广度也不断加深，但是其系统的理论体系还未形成，所以基础教育课程改革的理论研究空前紧迫。
3.升华阶段
随着基础教育课程改革的推进，一些问题仍需要深入研究。和学新认为在课程改革的大背景下实施素质教育、深化课程改革，关键在于对传统课程结构的改革与完善，认为合理的课程结构应包含两大类（正规课程与非正规课程）与三大板块（学科课程、活动课程及隐性课程）。另一方面，课程综合化已经成为基础教育课程改革的一个必然趋势。黄甫全认为综合课程的实质是“整合课程”，课程综合化实质上是“课程整合”。王洁补充到综合课程的实施，要根据其发展的新特点来设计综合课程，并且要具备一定的条件。
三、基础教育课程改革的概念
关于基础教育课程改革的相关概念较多，虽然他们之间有时相互通用甚至替代，但是在微观世界还是有一些分歧的。加之以分辨，对其概念研究的拓展与深入还是颇有裨益的。钟启泉将中小学课程改革解释为一种将以往课程组织、设计改造成新型的课程组织的作业。孙喜亭认为，课程改革即对已有课程中不符合价值理想的方面给予建构，根据新的价值需求进行调整、修订，提出新的建构。此外，黄甫全将课程改革视为一场课程革命，它的目的是扬弃原有的课程范式，构建新型的课程范式。
随着多媒体技术的不断革新，信息化社会繁荣与发展，教育的现代化也逐步带动了课程的现代化。因此，我国许多学者也把基础教育课程改革的实质看作课程现代化的产物。其中，吴光普认为课程现代化就是将以往的旧课程观念、课程目标、课程内容、课程结构、课程形式、课程管理以及课程评价进行一套全面系统的大改造，将其转变到现代化课程的标准上。吴永军把课程改革比作一个具有丰富内涵和多元指标的价值标准，是一个多层面、多要素互动的过程。钟启泉提出课程现代化就是针对近代课程的偏失，解决下列问题：跨学科――综合化问题、知识结构化问题、吸收现代科学知识、德育与智育相结合的问题。
以上是学者从不同角度和不同层面对课程改革的概念进行讨论研究。这些概念虽然在范围、特点、理解层次上互有分歧。但是，有些学者提出的概念也并不是毫无瑕疵的，因而在讨论研究课程改革概念时混杂现象也情有可原。
四、基础教育课程改革的条件
为什么要对基础教育进行课程改革？正如同一套工业机器正常运转的那样，机器运转促进工业的发展，而在机器运转的过程中，又要有相应的配套设施来支持、完善它的运转过程。那么，基础教育课改又有哪些条件来支持这项重大的工程顺利进行下去呢？基础教育课程改革是一项涉及培养和发展人的过程，它涉及整个社会和个人的多个方面及各个领域，由教育行政部门、科研院所、学校和教师共同配合完成。
其一，全社会的共同努力奋斗是课程改革顺利完成的先决条件。袁采在《改革课程教材，提高学生素质――上海市中小学课程教材改革的基本思路》中总结到，课程改革是一项涉及全社会的教育变革，从学校的校长、师生到家长，从政府公务人员到社会人士，都要改变其原有的观念并加以传播，使他们深度了解课程改革的目的、意义、内容，从而做到对课程改革的鼎力扶持。
其二，与教育教学相关的配套软件也需要构成一个符合课程改革标准的完整体系。例如：加大办学经费的投入、改善办学条件、添置现代化教育的基本设备、配套完整的劳动技术教育的设备与场地。
其三，基础教育课程改革还涉及改革教学环境、教学管理、教师培训以及教学评价等。在师生之间形成新的民主合作型的教学环境，有助于学生创新思维的开发。
课程改革的成功与否，除了上述的外部条件，内部因素即教师的能力水平是决定性因素。
其一，钟启泉认为课程改革的过程中对教师的进修以及考查进而提高是十分重要的。课程改革的现代化渗入了教育教学的新观念、新内容、新技能，因此，对于教师的培训成为课程改革的关键所在。做到对教师、对课改的技能培训首先要做到摆脱旧有的思维定势，在保留旧有知识的基础上要适应新加入的选修科目以及课外活动课程。
其二，无论是传统的课程体系还是课改后新课程的加入，教师都应该积极主动地加入到课程开发的活动当中去，不容懈怠。
其三，保持终身学习。在原有的专业基础知识的基础上，跟随课改进行学习获得新的教育科学知识，与时俱进，促进两者的协调发展。
五、基础教育课程改革的内容
基础教育课程改革涉及诸多领域，包含的内容丰富且繁杂。以下笔者就《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发〔2001〕21号）对课程改革的内容进行述评总结。
1.课程结构的优化
课程结构是否合理，能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的达成。我国传统的课程结构的特征是单一化的，对活动课程不太重视，因此学科课程及必修课程构成了我国主要的课程结构。
其一，我们应改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。同时应建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课程构成的新课程结构。以学生的学习态度、能力培养为主线，精选对终身学习与发展必备的基础知识、基本技能，体现教育内容的现代化以及与社会经济、学生生活的联系，强调实践与探究，同时提供广博的科学知识背景。
其二，合理安排必修课与选修课。选修课的开设主要基于学生的兴趣与需要，占用地方、校本课程时间。高中选修课的多样性和高质量是改革的重点，目的是使课程具有多样性和选择性。
其三，加强普通教育与职业技术教育的联系。农村初中推行通过“绿色证书”教育及其他职业技术的培训让学生获得双证的模式，城市中学也要开设适合的职业技术课程。
2.新课程标准的制定
国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育；加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育；加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。
3.课程内容的更新
课程改革的内容历来是课程改革的核心。基础教育要面向现代化，就必须彻底革新课程内容，跟上现代科学技术的发展。尤其是在知识经济迅猛发展的今天，课程的“滞后性”尤为突出，这要求我们抓紧对基础教育知识内容作出变化。根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕号）的要求：基础教育课程改革中要改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
例如，高中化学在新课改中重点加强了实验教学的建设。化学作为一门以实验为基础的学科，在激发学生的创新意识方面具有极其重要的作用。因此，在化学教学中重视实验，已成为广大化学教师的共识。但长期以来，化学实验教学仍然停留在教师讲实验，学生照样做的层面上。不少教师重视的是对化学实验进行理论上的分析，强调的是化学仪器使用的规范性，满足于做完课本上规定的实验，很难发挥化学实验在培养学生创新能力方面的功能。为此，在高中化学新课改中，加强课程内容的实践性，提高学生的探究兴趣和能力，并让学生设计实验，熟悉一些创造技法，使高中化学实验课更富有活力，才能促进化学课的全面发展。
六、对基础教育课程改革的反思与展望
1.基础教育课程改革的理性整合
基础教育课程改革需满足我国当前社会主义初级阶段的国情，以马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观为理论指导，一切从实际出发，实事求是。具体而言，新一轮基础教育课程改革要重点处理好以下几对关系。
（1）“中”与“西”
对于基础教育课程改革，吸收和借鉴国外的课程改革的经验无疑是我国课程改革过程中必不可少的一个环节。所以，“闭门造车”是不可取的，要求我们要慎重吸收国外的经验，取其精华，去其糟粕。我国的基础教育课程改革必须符合中国特色社会主义道路，尊重自身的传统文化和民族思想，在吸取他国经验的基础上综合分析、消化、吸收。立足自身，洋为中用，才能更好地促进我国教育事业又好又快地发展。
（2）“继承”与“创新”
基础教育课程改革是一个创新与继承并存的过程，二者缺一不可，为了确保课程改革的顺利进行，就必须正确处理两者的关系。基础教育课程改革必须立足现实，继往开来，在继承的基础上创新，在创新的过程中继承，做到过去与现实的紧密结合，不搞。因此，新一轮的基础教育改革不是对之前我国的传统基础教育课程体系的全盘否定，而是对其逻辑性的继承与发展。
2.重视教师的课程参与
自改革开放以来，我国大力提倡并落实尊重知识和尊重教师的政策。为教师创造了不少优良的工作条件及生活条件，以此调动教师的工作积极性。但是不足的是，在参与课程改革方面，教师的主动性不高，往往是扮演旁观者的角色，在课程实施上，仅仅是一味地实施专家学者及教育部门所制订的课程计划，毫无创新意识。因此，教师的创造性在课程改革的过程中受到了极大的压抑，习惯于遵照旧模式，不敢走新道路。因此，教师在课程改革的过程中应该受到应有的重视，成为课程改革工作的主体而不是任务的执行者。
课程改革的必然性是毋庸置疑的，所以新课程改革是大势所趋，是不可回避的。关键是，如何在这一过程中让各方都扮演好自己的角色。我认为：教育行政部门、学校、教师、学生、家长及社会都要给予高度的关注和理解，提出自己合理的意见和看法，以供参考。
参考文献：
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基础教育课程改革理念篇8
一、新课程改革存在的问题
1.一部分教师观念仍然滞后。
受传统教学思想的影响，一部分老师还没有从应试教育的束缚中摆脱出来。不少教师和学校一切为了分数，而进行教育教学，无视课程的“育人”功能，忽略了学生综合素质的提高。
2.教学中忽视学生的主体性。
在课程实施中，过分强调了教师的作用，忽视学生自主发展的要求，学生主体性严重缺失。在课堂教学中，教师进行“填鸭式”的满堂灌，课堂成为教师的“单一声音”和“一言课堂”。学生丧失了参与教学过程的权利与机会，一切都听命于教师的安排，在课程实施过程中被看做是被动地、机械地接受知识的机器。此种课堂教学，既无视学生在教学过程中主体地位，又无视他们在课程实施中主动性、积极性、创造性的发挥，对学生的实践能力和探究能力的培养更是一句空话。
3.课业负担依旧十分沉重。
课业负担过重一直是制约我国基础教育课程改革深入发展的瓶颈。虽然教育部、各级教育行政机关三令五申进行减负，但在具体实施过程中，为解决学生升学、就业等一系列问题，学校并未真正贯彻落实。学校下达给各班级升学指标，教师超负荷地给学生授课、补课和布置作业，使得学生长时间埋于“题海”之中，加班、开夜车，心理压力越来越大，身心极其疲惫，严重影响了他们的健康成长。
4.师资力量仍然比较薄弱。
教师是实施新课程改革的主体，是推行新课程改革的关键。然而，目前教师队伍的整体素质跟不上基础教育发展的需要。在近几年基础教育改革的过程中，教师创新意识的欠缺也渐渐显露出来，他们原有的知识体系和教学理念已不能适应新形势的发展要求，教学方式和手段也不能适应教育现代化和素质教育的要求。此外，现阶段进行的教师培训注重知识方面，忽视了对教师将所学知识应用到实际教学中的相关培训和指导，因此很难达到理想的培训效果。师资问题仍然是制约我国基础教育改革与发展的关键问题之一。
二、对策
1.进一步转变观念，树立现代课程理念。
人的活动受其思想支配，有什么样的思想就有可能产生什么样的行动。更新教育思想，转变课程观念，既是当前课程改革的主导，又是今后课程改革的先导。要推进课程改革，必然要求我国基础教育课程改革摆脱应试教育的桎梏，坚定不移地推进素质教育，树立“一切为了学生、为了学生的一切和为了一切的学生”的现代课程理念。新一轮基础教育课程改革明确地提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，突破了以往单纯以“知识与技能”为取向的片面性，将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面整合为一体，反映了“以人为本”、促进学生可持续发展的现代课程理念。
2.打破单一，推进综合化的教学课程。
要改变课程结构过于强调学科本位、课程结构单一的局面，需合理设置课程门类和课时比例，体现均衡性、选择性和综合性。根据教育部对基础教育课改的相关精神，课程内容应在知识、能力、态度等方面体现国家对学生在基础教育阶段学习的基本要求。因此，在课程结构上，要合理设置融合课程、综合课程、隐性课程、活动课程各学科内容的比重，使之符合学生的年龄特点和身心发展规律，均衡、合理。所以，应建立由必修课程、选修课程和综合社会实践活动课程组成的新的课程结构体系，积极稳妥地走向课程的综合化。只有这样，课程内容才能反映现代化与时展的要求，才能加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系，才有助于学生的终身发展。
3.充分发挥学生的主体性、主动性。
新课改的一个显著特点是淡化教师的权威和长官意识，在课程实施中强调学生主体性的发挥。改变课程过分注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过分强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。因此，在教学过程中，教师要尊重并强调学生的主体性，培养学生的“自我导向学习”和创新意识。针对我国学生主体意识薄弱、社会适应能力较差的缺陷，首先，在教学过程中，教师要注重加强与学生的沟通，通过探究过程和思考过程培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动地、富有个性的、合作的过程，并学会学习。其次，可以设计一些有实质性的针对农村的活动内容，包括主题鲜明且具有启发教育意义的班团活动、兴趣活动和社会实践活动。通过这些实质性的活动，让学生增强主体意识，培养能力，发展个性特长。
基础教育课程改革理念篇9
一、当前基础教育课程改革的特点：
（一）延续性和继承性
当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。
（二）时代性和发展性
1、新一轮的课程改革是新时代的要求。
21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，随着科学技术的迅猛发展，国际竞争的日趋激烈，国力的强弱越来越取决于国民的综合素质。社会的信息化，经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。
时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。
因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。
2、新一轮的课程改革体现了时代特征。
在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。
（三）综合性和开放性
我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。
1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。
当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.
2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。
另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。
（四）自主性和互动性
1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。
传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。
2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。
二、教师培训中心面临的新任务：
师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。
（一）认识到位，重抓落实
首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。
（二）观念更新，形式多样。
课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。
（三）结合实际，加强实践。
基础教育课程改革理念篇10
关键词：体育课程改革教学变革价值取向限制因素实现途径
当前，我国正进行第八次体育课程改革，而课程实施的主阵地在课堂，其基本途径是教学，所以体育教学改革是体育课程改革的应有之意和根本保障。随着新课程改革的不断深入，教师的教学观念和方式都发生了一定的变化，合作学习、探究学习等现代教学方式已运用于中小学的体育课堂教学。然而，现在的教学变化是否真正体现了体育课程改革的核心思想，是否真正克服了传统体育教学的弊端，是否有效指向了课程目标的达成，这些都需要作深层次的考量。探究体育课程改革与教学变革的关系，明确体育教学变革的价值取向，分析教学变革的限制因素，探索实现教学变革的有效途径，具有很强的现实意义。
一、体育课程改革与教学变革
2001年，我国展开了新一轮的基础教育课程改革，此次课改虽然是以往课程改革的延续与发展，但在改革理念方面却有了很大的突破。长期以来，我们一直奉行“知识本位”的价值理念，因此课程改革一直局限于教材改革。随着时代的发展，随着对个体价值的关注，把关注的重点由学生所掌握的知识转移到掌握知识的学生，已成为教育发展必须直面的一个课题。因此，本次课程改革把“以学生发展为本”确定为改革的基本理念，其定位是毋庸置疑的。
然而，课程标准本身并不具备自动转化为教学实践的能力，课程改革必须经过广大一线教师的教学实施才能达到预期的目标，新课程诸多理念、构想、计划等的实现，几乎都要落在教学实践上。随着体育课程改革的不断推进，教师的教学观念和教学行为虽然发生了一定的变化，但就整体而言，并未真正产生课程改革所预期的教学变革。在教学实践过程中，新课程的设计理念不仅没有充分落实，反而产生了诸多现实问题。
二、体育教学变革的价值取向
（一）遵循教学共通的“育人”价值观。
传统教学一个最基本的缺失是对学生作为一个独立生命体的多方面发展需要的关注，即忽视了在教学过程中的育人价值。学科、知识、技能在课堂教学过程中是“育人”的资源与手段，并服务于“育人”这一根本目的。在此，“育人”并非是我们教育中平常所指的政治思想、道德品质教育，而是指教育对于学生作为人的多方面发展需要的关注和养成。在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，要“教好书”先要明白育什么样的人。
（二）创建教学系统设计的价值观。
新体育课程打破了长久以来我国体育教学理论与教学实践的平衡，使理论与实践之间产生了断层。虽然这种变化具有一定的积极意义，使教师获得了前所未有的自主发挥空间，教师从教学执行者转变成教学实施者，但是教学实施者若不追求、不具备教学设计的能力，在教学实践过程中就难以展开有效教学。
三、体育教学变革的限制因素
课程改革的理想状态是进入课程改革实践的教师能够积极反思、革新并形成与课程改革核心精神相一致的教学观念和行为方式，积极推进实施新的课程改革计划。但是，与上述改革愿望相反，教学实践的变革总是滞后于课程改革的要求，而且教师常常会显性或隐性地抵制变革，有意识或无意识地曲解课程改革的新精神。梳理课程改革的现实障碍，分析教学变革的限制因素，也就显得尤为重要。
（一）体育课程标准的设计。
在影响课程实施的诸多因素中，课程计划本身的特性就是一个重要变量。我们发现以全新理念设计的体育课程标准，其先进性虽然不言而喻，但在设计上也并非无懈可击。课程标准的设计带有明显的重理论轻操作倾向。
（二）教师的素养与态度。
教师是课程改革过程中最直接的参与者。课程改革成功，教师的素质、态度、适应和提高是关键因素。
虽然广大一线教师很少公开地“抗拒”课程改革，但是不公开地“抗拒”甚至表面上积极地呼应，并不意味着教学实践中的课程与教学观念就发生了具有实质意义的改变，更不意味着产生了与课程改革精神相一致的变化。教师稳定守成的“习性”是造成上述现象的一个主要原因，对教师来说，任何一项教育变革最终都是对教师的变革，教师自然要排斥和拒绝。体育课程改革多年，依然存在着教师对新课程理念缺乏正确理解，对课程改革的态度较为淡漠，缺乏教学观念的转变和行为的变更。究其原因，这些现象的存在也就不足为怪了。
四、实现教学变革的途径探索
（一）课程改革与教学实践接轨。
体育课程改革，倡导“健康第一”、提倡“快乐体育”，重视“学生兴趣”无疑是正确的。它对于改变“提高学生体质”、“‘三基’传授为中心”的教学定位，改变“成人化”、“军事化”的教学模式，改变“灌输式”“命令式”的教学方法，无疑是一个飞跃。但是任何事物的发展都有一个尺度，不能脱离所处的时代背景和现实基础。传统体育教学有其产生的时代背景和实践基础，其为国家人才的培养作出了杰出的贡献，也形成了诸多行之有效的教学经验。体育课程改革，不应脱离实际，不可操之过急，更不能全盘否定，要站在新课程理念的高度重新审视以往的传统教学，处理好传统与改革、继承与创新的关系，防止从一个极端走向另一个极端。
（二）加强各类培训，激发教师内驱力。
提升教师的专业素养，培训显然是一种有效的方法，但培训的时机、方式却需要仔细斟酌和周密安排。在培训时机的选择上，应该是“教师培训在先”而不是“与课程改革同步”，有了先期的引导，有助于教师更好地领会课程改革的精神并熟悉课程改革实施的具体环节。在课程改革实行后，教师培训依然要持续跟进，培训内容可以更多地针对课程改革过程中出现的具体问题。在培训的方式上，不能局限于各级集中短训，基于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动（校本培训），也是提高教师专业水平的有效途径。培训的目的在于有效提升教师的专业素养，但在具体落实过程中不能忽视教师内驱力的形成，只有教师形成持续发展和不断践行的内驱力，才能真正转变为教学的实际行动，进而形成自身成长与教学变革之间的良性循环。
参考文献：