教学资源的定义篇1
1教育装备的本质属性
教育装备的概念由其本质所决定，而其本质又是装备本质的延伸；教育装备属于装备的范畴，但是它被限定在教育领域之内。所以在认清教育装备的本质之前，应该讨论一下装备的本质。装备所具有的本质属性有三条：1）装备是人类生存的条件（即生存资源）之一；2）“真际”装备是人类心中的理念；3）实际装备是由人工制造的。所以，作为装备就具备了以下三个本质属性。
1）生存资源性。人类正是为了更好地生存才创造了装备，装备是人类生存必须的资源之一。人类生存依赖资源，在经济学中“资源可以被定义为生产过程中所使用的投入。……按照常见的划分方法，资源被划分为自然资源、人力资源和加工资源”[1]。而在社会学中，“按照资源的属性，可以将资源分为自然资源、社会经济资源和技术资源，它们被称为人类社会的三大资源。社会经济资源又称社会人文资源，是直接或间接对生产发生作用的社会经济因素，其中人口、劳动力是社会经济发展的主要条件”[2]。由此可见，社会经济资源即人力资源，而加工资源或技术资源其实就是人工资源。于是，人类生存资源就被分为自然资源、人力资源、人工资源三个部分，而装备则属于人工资源部分。
2）人类独有性。装备是人类独有的，用哲学语言可表达为：“真际”装备是人类心中的理念。人类学家与动物学家发现，一些动物也有使用工具和制作工具的本领。但是，动物使用和制作工具只是一种模仿，当它们所熟悉的情境不再重现时，它们将不能再进行有效模仿。有实验证明：黑猩猩可以模仿人类用一桶水将燃烧的篝火浇灭，但它们提着一个空桶却不知如何将一堆燃烧在河边的篝火扑灭。它们掌握的知识无法迁移，是因为它们头脑中没有这个事物或工具的理念。面对一个钉子而手中没有锤子时，人类可以用手中的手机去砸钉子，因为锤子的理念在人类头脑中，而动物却对此无能为力。马克思说：“我们要考察的是专属于人的劳动。蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[3]作为广义的工具，装备已经成为人类心中的理念，动物不会在心中建立这个理念，所以从建立理念的角度出发，装备是具有人类独有性的。
3）人工制造性。装备是人工制造的，这与人类的劳动有关。对于劳动的定义，黑格尔认为：“劳动是受到限制或节制的欲望，亦即延迟了的满足的消逝，换句话说，劳动陶冶事物。对于对象的否定关系成为对象的形式并且成为一种有持久性的东西，这正是因为对象对于那劳动者来说是有独立性的。”[4]人与动物都具有“果腹”的欲望，面对食物，如果他们直接去获取，则不是劳动。但是，当人类限制或节制了当下满足的这种欲望，他们做到先去制作获取食物的工具，再去得到食物，则这个“延迟了的满足的消逝”的过程就称为劳动，那个被劳动陶冶的事物就是劳动工具（即装备），它是被人工（即通过劳动）制造的。人工制造工具或装备的过程是对制造工具或装备原材料这个对象的否定，使它“成为一种有持久性的东西”，即装备本身。
既然装备是人类赖以生存的人工资源，则教育装备就应该是人类教育赖以生存的人工资源。教育赖以生存的资源称为教育资源，教育大辞典中定义“教育资源（educationalresources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[5]799。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，并且财力资源仅仅是一个过渡性、暂时性的资源，它最终还是要通过工资形式转化为人力资源，或者通过货款形式转化为物力资源，所以在此可以将其忽略不计。而物力资源则可以进一步细分为自然资源和人工资源两个部分，其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工、购置或改造的物力资源，自然资源是未经加工的物力资源。与教育的本质可以通过教育的功能来体现一样，教育装备的本质也可以通过其功能体现。教育装备发展历史上的许多史实既验证了其本质属性，同时又能够说明它确实是教育赖以生存的人工资源（如图1所示）。
2教育装备的广义定义与狭义定义
“人工教育资源”这一定义为教育装备的广义定义，而其狭义定义为“人工教学资源”，即教学装备。教育装备与教学装备的关系请见图2所示相关部分。
人工资源这个装备的概念是一个广义装备的概念，而狭义装备就是工具和设备。
1）广义的装备包括了物化装备与非物化装备。作为人工资源的广义装备，除了包括工具、设备、各种人造物资这些物化的资源以外，还应包括人为制造的非物化的资源，如科学、技术、知识、信息等。科学、技术、知识、信息等这些非物化的资源也都是人工（或说是人类）制造出来的，但它们不是物质的，不具有物质形态。提出“科学技术是第一生产力”，就是将科学、技术纳入了人工资源的范畴；而“知识就是力量”是认可了知识作为重要资源的地位；社会发展到今天，信息则更被人们公认为是当前最为重要的资源之一。所以，广义的装备应该包括物化装备（即物化人工资源）与非物化装备（即非物化人工资源）两个部分。
2）物化装备又分为生产性装备与非生产性装备。在物化的装备中，工具、设备等属于生产性装备，因为它们是生产资料（注：生产资料还包括自然资源，如矿产）。但是还存在大量的非生产性的物化装备，如军装、军粮、医疗器具等。所以，狭义的装备是指人工制造的物化生产性资源；而广义的装备则既包括物化的人工制造的资源，也包括非物化的人工制造的资源，并且在物化的人工制造的资源中，既包括生产性资源，也包括非生产性资源。
与上述相对应，教育装备也分为物化与非物化的，但是不区分生产性与非生产性，取代它的是教学性与非教学性。典型的非教学性教育装备就是学校的后勤装备，以前人们从未将学校的后勤设施设备算作是教育装备（虽然它们完全满足了教育装备概念的思维规定），但是自从2012年5月31日中国教育装备行业协会学校后勤装备管理分会成立后，问题似乎有了一个定论，即将非直接用于教学的学校后勤设施设备列为教育装备范畴也是人们可以接受的。于是可以再次重申：广义的教育装备是人工教育资源，而狭义教育装备则是人工教学资源或称教学装备。
3相关概念之界定
在对教育装备概念进行界定和讨论的过程中，出现过一些与教育装备相关的其他概念，如教学装备、教育技术装备、教具、学具等。教育装备的定义为“人工教育资源”，教学装备的定义为“人工教学资源”。为了进一步将其他相关概念界定清楚，本文在此先对它们的关系进行讨论。图2显示出教育装备（a+C+D+e）、教学装备（C+D）、教育技术装备（D+e）以及教具与学具（B+C+D）之间的关系。
1）教育装备与教学装备。教育与教学是大小不同的两个概念，教育是“传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。……狭义的教育，主要指学校教育”[6]725。而教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校是实现教育目的的基本途径。特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展”[7]711。既然教学是“学校实现教育目的的基本途径”，那么教学显然应该附属于教育，是教育的一个基本内容或重要的组成部分。教育是个大概念，教学是教育下的一个小概念。于是，教育装备就应该是一个大概念，而教学装备就是教育装备概念下的一个小概念。从图2中看，教育装备（a+C+D+e）与教学装备（C+D）是内含关系，教育装备涵盖了教学装备。
2）教育装备与教育技术装备。从学科角度讲，由于教育技术学属于教育学，所以可以认定：教育技术是教育这个大概念下的一个小概念。于是，教育装备就应该是一个大概念，而教育技术装备就是教育装备概念下的一个小概念。从图2中看，教育装备与教育技术装备（D+e）也是内含关系，教育装备涵盖了教育技术装备。需要说明的是，此处所谓教育技术装备是指“教育技术之装备”。所以，教育技术装备可定义为“人工教育信息化资源”。
3）教育装备与教具学具。如果将教具学具中的“具”理解为“工具”，因工具是人工制造的，属于装备的范畴，则教具学具就等于是教学装备了。所以，这里的“具”应该理解为“用具”，而用具有可能不是人工制造；或者说，有一些教具学具是自然的教学资源（树叶、蝴蝶、天然矿石等），而非人工的教学资源。于是，从图2中看，教育装备与教具学具（B+C+D）之间是相交关系，它们之间有交集（C+D，即教学装备）。则教具学具可定义为“教师的教学用具与学生的学习用具”。
现在对图2中一些特殊的区域进行举例解释，用来加深对这些相关概念的理解。这些区域包括a区、B区、C区、D区和e区。a区：教师办公室里的办公桌、教室里的空调器等。它们没有直接用于教学活动，所以不是教学装备、教育技术装备、教具和学具；但它们属于教育装备，因为它们满足了教育装备的定义。B区：空中飞舞的蝴蝶、路边拾来的矿石等。它们可以成为教具学具，但由于不是人工制造，所以不属于教育装备、教学装备以及教育技术装备。C区：酒精灯、烧杯等。它们是教具学具，也是教学装备，当然属于教育装备的范畴；但是它们不属于通常说的教育技术装备。D区：投影机、电子白板等。它们是教具、教学装备，同时还是教育技术装备，当然也在教育装备的范畴之内。e区：校园网络教学管理系统等。它们是教育信息化设备，所以属于教育技术装备，但不属于教学装备和教具学具；同时它们落在教育装备的范畴之内。
4小结
现在可以将以上讨论的相关概念分别进行界定（笔者注：此处定义采用了内涵定义法）。教育装备被定义为人工教育资源；教学装备被定义为人工教学资源；教育技术装备被定义为人工教育信息化资源；教具被定义为教师的教学用具；而学具被定义为学生的学习用具。
参考文献
[1]蒙德尔，等.经济学解说：上[m].3版.胡代光，等，译.北京：经济科学出版社，2000：4.
[2]丁明刚.高校图书馆学术期刊管理概论[m].合肥：合肥工业大学出版社，2011：54.
[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：23卷[m].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：202.
教学资源的定义篇2
【关键词】唐山市；义务教育；教育资源；优化配置
义务教育是各级各类教育的基础，而均衡发展是义务教育工作的重点，它要求缩小城市与农村之间、地区与地区之间、学校与学校之间的差距，高水平、高效率地普及义务教育。城乡义务教育资源优化配置是推动城乡义务教育均衡发展的物质基础和关键所在。唐山市是人口大市，高质量地推动城乡义务教育资源优化配置是唐山市向人力资源强市转变的重要基石，同时也是唐山市义务教育目前面临的一项重要战略性任务。
一、唐山市城乡义务教育资源优化配置现状
近年来，唐山市始终将城乡义务教育均衡发展作为教育工作的重点，在推动城乡义务教育资源优化配置方面采取了一系列积极措施。（1）加大义务教育经费投入。在义务教育资金方面，唐山市生均公用经费执行了河北省定的最高标准，全市小学生均达到638元，初中857元；尤其是在布局调整和陈旧校舍改造过程中，唐山市在全额落实中央和省配套资金的基础上，又从市级财政中安排专项资金，通过以奖代补等形式支持偏远山区和薄弱校建设。（2）着力改善农村中小学办学条件。自2006年起唐山市启动实施了农村中小学陈旧校舍改造工程，每年改造10万平方米左右。同时唐山市还全面实施了农村中小学远程教育工程，普及率达到80%以上，部分县（市）区达到90%，更多的农村孩子享受到了优质的教育资源。此外，还启动实施了农村中小学取暖设施改造和农村卫生新校园等工程，使农村学校整体面貌焕然一新。（3）撤并规模小、水平低的学校。唐山市结合新农村建设，以标准化寄宿制学校建设为龙头，狠抓农村中小学校布局调整和资源整合。为避免增加寄宿学生的家庭经济负担，在偏远农村寄宿制学校全面实施了“免住宿费、补助寄宿生生活费、补助交通费”的“两补一免”政策。（4）推行城乡教师交流机制。唐山市明确规定各县（市）区每年教师交流数量不低于符合条件教师的5%，公办中小学教师交流任职不少于3年，教师职务晋升和聘用要有一年以上的农村学校任教经历。2006年以来，全市参加交流的教师达到3776人。此外，唐山市还将师范院校学生派往农村学校顶岗实习，使被顶替的教师集中到师范院校集中培训。
二、唐山市城乡义务教育资源优化配置的制约因素
从整体上看，影响唐山市城乡义务教育资源优化配置的因素主要包括以下内容：（1）义务教育资源方面。从唐山市义务教育发展的整体来看，城乡之间和学校之间教育资源分配还存在着不均衡，城乡间办学条件也存在明显差距，农村学校办学条件需要进一步改善，城市学校“大班额”和“择校”状况急需扭转。这些成为制约唐山市义务教育均衡发展的瓶颈。（2）义务教育师资方面。农村中小学教师素质仍然偏低，教师配备难以实现学科专业化，部分农村中小学尚不能开齐开全课程，教学质量无法保障。城乡间教师还没有真正建立起合理流动的机制，城市优秀教师资源在质量方面很难在农村得到有效利用。“国家兴衰在于教育，教育好坏在于教师”，教师素质的提高、教师资源的合理利用关系着全省义务教育的发展大局。（3）义务教育生源方面。受学龄人口减少等因素影响，唐山市义务教育生源出现了一些新的问题，如随迁子女问题，该问题主要表现为义务教育在校生中随迁子女规模不断增多，且流向比较集中；择校学生问题，该问题在唐山市市区和县城都比较突出，而农村的生源则是向县城和大乡镇集中。（4）义务教育经费方面。从整体上看，唐山市义务教育经费投入虽然走在了河北省的前列，但是义务教育经费的使用较分散，难以形成规模效益，致使效率化偏低，经费的不足以及不能有效利用在很大程度上限制了唐山市城乡义务教育资源配置的进一步改善。
三、唐山市城乡义务教育资源优化配置的对策
针对唐山市实际状况，建议从以下几方面优化城乡义务教育资源配置，从而推动唐山市城乡义务教育均衡的进一步发展，进而走向高位。
1、进一步完善义务教育均衡发展的相关政策，将义务教育资源优化纳入法制化轨道
义务教育资源是推动义务教育均衡发展的重要保障，其配置的得当与否直接关系到义务教育均衡发展的质量问题。从这一角度来看，义务教育资源优化需要行政力量的推动，政府有为才能实现。为此，应该坚持做到三个到位：（1）规划到位。唐山市经济社会发展的基本状况造成了城乡、校际之间从办学条件、师资水平到学校管理的参差不齐。这就需要立足整体、全面规划，把握总体战略方向，明确校际之间、城乡之间义务教育均衡发展的总体目标以及义务教育资源优化配置的整体思路。（2）政策到位。义务教育均衡发展需要在落实国家关于推进义务教育均衡发展各项政策的同时，积极制定实施符合唐山市实际的政策措施。如在资金投入、改善办学条件以及教师队伍建设方面制定相关政策，以达到唐山市义务教育资源的整体相对优化。（3）督导到位。义务教育资源的优化配置需要建立严格的督导系统。可以考虑建立市级和县级教育发展督导评估机制，坚持督政与督学相结合，将评估结果纳入当地主要领导政绩考核体系的督导系统。
2、完善义务教育经费保障机制，明确各级政府的财政负担责任
确保义务教育资金的投入是义务教育均衡发展的前提条件，是保障义务教育资源优化配置的核心所在。首先，各级政府应优先保障推进义务教育均衡发展所需要的资金，必须将义务教育全面纳入财政保障范畴，将义务教育经费“三个增长”目标落实到位。在经费投入上制定对薄弱学校的倾斜政策，严格管理城市教育费附加和地方教育附加，将其优先用于薄弱学校的改造。其次，建立健全农村义务教育经费保障机制。由于农村是义务教育均衡发展的重点和难点，所以各级政府部门应进一步调整教育经费的支出结构，重点扶持农村地区以及少数民族地区义务教育的发展，加大对农村经济困难地区的教育专项转移支付，督促辖区内中小学公用经费基本标准和预算内生均公用经费拨款标准的落实。最后，在义务教育经费的保障方面，还需要对其使用状况进行监督，建立完善的义务教育经费督导体系，定期组织督学和有关专家对学校的教育教学质量以及教育资金配备状况进行督导检查。
3、统筹教师资源，促进城乡义务教育师资力量的均衡配备
首先，切实加强对中小学教师的培养和培训工作。改革师范类院校的教师培养课程和教师培养模式，使其教师培养能力进一步提升。增强其他高等院校培养教师的能力，以使全省以师范类院校为主，其他高等院校为辅的综合型教师职前培养模式得到进一步的完善和发展。制定相关政策和法规，完善教师职后培训模式，发展教师终身教育体系，提高教师的实际指导能力。其次，建立教师长效流动机制，完善教师交流和支教制度。以区域为单位，建立教师在区域内的流动制度。完善城市义务教育师资到农村的支教制度，以将城市中先进的教学方法和教学经验带到农村，促进农村义务教育质量的提高。促进农村学校和薄弱学校教师素质以及教学管理水平的整体提高。再者，加强编制管理，配齐配好师资。强化县级教育行政部门在编制部门核定的编制范围内，依法履行义务教育师资资格认定、招聘录用、培养培训以及调配交流等方面的管理职能，均衡配置关系区域内的学校师资力量。有关部门在核定编制时应该向农村学校倾斜，新增教师优先满足农村学校和城镇薄弱学校需要，逐步缓解农村教师队伍的结构性矛盾。
教学资源的定义篇3
关键词：义务教育；均衡；公平；正义
中图分类号：G52文献标识码：a文章编号：1671―6604（2013）05―0084-04
生命的未特定化和未完成性往往使人无法依靠特定的图示来实现自我的成长，这便使得人具有了发展的需要和对教育的需求。也因为此，接受一定程度的教育成为了人的一项基本权利，而对这种权利的保障和凸显正是教育追求公平性的意味所在。然而，一般意义上的公平所强调的毕竟是标准、尺度的某种一致性和同一性，当用这种公平来衡量某些具体教育问题的合理性时，往往因为教育对象的多样性和差异性而无法对这些问题作出合理、恰当的解释。艾德勒指出，“正义只是在人类自然需求的基础上要求人类拥有根据自然权利应得的条件平等”。如此，在不顾及存在于受教育者家庭文化背景、经济承担能力、社会关系资本等的差异性的情况下，单纯强调外在公益品的均等或平等，实际上并不能真正保障受教育者平等的受教育权利。对此笔者认为，教育视野中的公平往往需要涉及“正义”的尺度。既为正义，便意味着“给每个人的应得而不给予不应得”，这对义务教育而言，即意味着两个约束性的条件：一是教育资源配置的均等性和优质化，包括物资设备、教育经费、教师队伍的优质化，学生来源以及教育权利和入学机会的均等化等；二是对受教育者的不羞辱、不排斥。这两个条件的满足，也即确保了义务教育追求均衡发展的公平性和正义性问题，也进一步表明，义务教育的均衡化并非指向所有领域的均等化，而是在尊重个体自然的、生理上的差异性的同时，限制由社会因素导致的地位性因素对教育的影响。尽管看似简单，然而，一旦将它们视为一种基本的实践原则，并作为衡量义务教育均衡发展之公平性的尺度时，往往会牵涉出更多复杂性的问题，在这些问题中较为典型的问题包括：义务教育在追求公平而合理的均衡化发展的过程中，实际上注意到了什么？又忽视了什么？它们究竟何以对教育的公平性构成了威胁？为了减少这样的威胁，义务教育又可以实现怎样的均衡化发展？
一、均衡化义务教育的公平性考量：重心与盲点
从历时、相对的角度看，义务教育均衡发展的确获得了不少成效，但以公正的尺度，从共时、绝对的角度看，这些成效背后依然隐藏着一些更深层次的公平性问题。这在一定程度上与我们对均衡发展的惯性认识不无关联。在均衡的制度规定以及实践中，重视什么、忽视什么，实质上直接影响着教育的公平性。
（一）一体化的资源配置方式与权力转换的“暗箱操作”
义务教育的均衡化，不论是在城乡之间、区域之间还是校际之间开展，最终都被认为是对阶层差异的关注。通常，优势阶层基于较为雄厚的经济资本、社会资本和文化资本，往往更有能力、更有倾向向发达地区和城市流动，而弱势阶层子女则只能集中于不发达区域和农村。鉴于城市学校尤其是好学校拥有的师资力量和硬件设施都远远优于农村和一般学校，因而优势阶层子女较之弱势阶层子女更容易升学、进入好学校。也基于这种规律，人们往往倾向于认为，弱势阶层子女辍学、学业失败的原因在于教育的经费投入以及由此导致的教育基础设施和师资力量的落后。只要对弱势阶层所在的落后地区投入一定量的物质资源，均等的教育机会就可实现。这往往也是政府设计相应方案的前提预设。
然而，且不说以生存地域作为优势阶层与弱势阶层的分水岭本身就有绝对化的嫌疑，单是将教育质量的差异归咎于物质资源的充足与否这一判断就已经深深掩盖了隐藏背后的阶层文化资本、经济和社会资本的较量和相互转化这一事实。不论政府还是个人，他们对城乡差距的关注，更多表现出的是对某种政策行为如何配置不同资源的关注，而不是对进行资源配置时的社会分析依据和政策导向依据的关注。这样，“权力关系便容易产生‘宰制’与‘冲突’现象”。而总体上处于弱势位置的弱势阶层非但可能无法从资源配置中获取真正的“实惠”，反而默认资源配置中某种权力结构的正当性。
（二）显在的物质资源配给与潜在的精神排斥
不论从政策规定还是从教育实践看，义务教育均衡化的着眼点基本是围绕教育经费投入渐次展开，而城乡、区域间的帮扶活动和联动计划虽说是对薄弱地区师资力量的重视和保证，然而，不管是围绕教师还是基础教育设施，义务教育的“均衡化”实际上存在一个前提假设：弱势群体和社会弱者的教育困境源自他们物质生活的匮乏和窘困，源自教育物品和资源分配的不公等这样一些外在于个体精神的制约力量（暂且称之为物质制约）。而他们遭受的歧视和教育排斥，只被当作从属于物质的第二性制约力量（暂且称之为精神制约）。这种假设的基本逻辑是，只要物质问题得到解决，教育的歧视和排斥等问题也就迎刃而解。然而，事实上，学业落后或失败的原因，很多情况并非仅仅与教育物质资源的配给有关。不论是公共教育政策还是具体的教育教学，实际上会有意无意地通过各种荣誉的筛选制度以及未来升学、就业的宣扬，间接将人才观念灌输给义务教育阶段的受教育者，而这些观念却是优势阶层文化和价值观的投射。换句话说，教育中宣扬的观念以及各种制度往往难以保持中立，而是或多或少带有社会偏见。这导致弱势群体子女在学业成绩的获得上居于不利地位。长期以来，城乡二元结构不仅造成农村教育的边缘化，使之无法吸引真正优秀、稳定的师资队伍，而且使得弱势阶层子女，尤其是农村学生难以适应和理解教育革新的新理念以及新课程中复杂化的内容编排。加上学前教育的非义务性以及家长对学前教育重要性的差异性认识和弱势阶层对子女学前教育有限的负担能力，往往迫使他们选择放弃学前教育。或是在条件简陋的幼儿园就读。这进一步导致这些儿童进入小学开始接受义务教育之时，已与优势阶层子女形成差距。由此，小学教育愈是强调与学前教育的衔接性，愈是使弱势阶层子女难以获得对学习的成功性体验，使其容易产生自卑心理。而义务教育仅仅局限于小学和初中的制度性规定，往往无形中造成对弱势阶层子女的教育排斥。
（三）资源配给的数据“信仰”与资源获取、转换之能力机制的漠视
在形形的义务教育均衡化实践中，能够说明均衡化成效的，往往由教育投入、教师资源配置、学校基础设施建设等经由比较得出的数据来证明。这些硬性指标可能在某种程度上能够推动义务教育的均衡化发展。然而，在配给资源的预算中，一个学校资源的获取能力和转化能力往往被忽略。这使得均衡化的资源配置趋于表面化，进而使得尚存的不均衡问题固化和隐蔽化。这导致的后果一方面是使薄弱学校与优势学校教育能力的差距进一步拉大，另一方面则使二者间教育资源的差距问题成为不可解决的问题。这些问题集中于一点，即持续已久的教育质量问题得不到实质意义的改善。因而，教育均衡化的成效往往只能通过历史的维度对薄弱学校作纵向比较，才能获得某种安慰。当与优势学校间差距的缩小这一目标难以达成时，便可能在义务教育均衡与优质的统一性中被掩盖甚至合理化。
对于义务教育的均衡化，我们往往关注的是薄弱地区和学校获得了多少教育经费，引入了多少师资，学校布局得到了怎样的调整，却无形中忽视了教育经费、师资以及学校布局真正转化为教育的能量的比率是多少；关注的是是否存在重点学校的名号以及由此导致的择校问题，却忽视了重点学校优势地位的历史性积淀以及由此带来的权力资本由合法化的能力发挥向暗箱操作的转化；关注的是政府对学校的资源投入量，却忽视了学校自身在获取经费上的“造血”功能。最终使得薄弱学校获取的教育资源可能无法契合于它们对教育资源的需求和消化能力，而这一问题的普遍化甚至使得弱势阶层对其教育能力形成普遍性的质疑。而这一问题其实已由责任上的疏忽转化为对弱势阶层的能力剥夺。“这里的能力剥夺更多涉及的不是个体自身努力与否的能力，而是群体性或地区性的机制识别能力与质疑能力。”
二、公平而正义的均衡化在义务教育阶段何以可能
不论是在规定中彰显义务性，还是在实践中追求均衡化，教育的最终落脚点都在“公平”本身。鉴于教育的公平性必须以“正义”为尺度，义务教育的均衡化就需在追求教育资源配置和教育机会的供给方面实现均等化的同时，顾及教育的优质化。与非义务教育的优质化不同，义务教育的优质化一方面要求面向所有适龄儿童，使小学、初中阶段教育实现整体性优化，包括教育质量的整体优化和教育资源整体性的充足量；另一方面是保障所有适龄儿童能够得到最大限度的发展，使其不因为物质或精神上的排斥，产生对自身学习能力和价值的否定性认识。认识到这一点，已有的义务教育均衡化实践中价值取向上的遗漏便可能得到弥补。
首先，针对一体化资源配置过程中形成的对权力资本暗箱操作的漠视问题，可从以下几个步骤入手：（1）推进公共财政体制改革，确保义务教育均衡发展。各级政府应优先保障推进义务教育均衡发展所需资金，加大中央对欠发达地区的转移支付力度，提高新增经费投入农村义务教育的比例，尽可能缩小农村和欠发达地区在教育物质设施上的差距。（2）建立义务教育均衡发展状况的监督和评估制度。制订一个区域内义务教育均衡发展的标准、指标体系、评估方法，及时发现各个区域内义务教育均衡发展的状况和存在的问题以及教育经费的支付、转移、吸收应用的情况，引导和鼓励群众、媒体对经费的使用情况和评估制度的价值偏向、实践本身进行监督。（3）弱化好学校的名牌效应，在均衡分配师资和物质资源的同时，引导群众形成对优质教育的正确认识。取消择校制度，严格管理区域户籍，避免暗藏于居住区域选择背后的变相择校问题。（4）通过多种途径的宣传和引导，提升农村教师工资待遇，改变社会对教师地位基于区域划分的差异性认识。对于优质教师队伍的衡量，不能仅以表面化的学历为指标，更重要的是教师的教学能力和素质以及优秀教师的绝对比例。
教学资源的定义篇4
黑龙江省农村地区义务教育在教育经费、师资队伍、办学条件、生源情况和教育质量等方面存在着非均等化问题，农村地区学校的硬件条件和软件条件普遍不如城市普通学校，更不能与城市中的名牌学校相比。因此，对如何推进黑龙江省义务教育均等化发展等问题进行研究很有必要。
一、切实加大农村教育经费投入
（一）加大政府义务教育财政投入
城乡经济的不均等本就造成城乡各学校软硬件的巨大差距，而农村的税费改革更引发农村学校经费的紧张。虽然黑龙江省教育经费总量的投入随着经济的发展在逐年增加，但是城乡义务教育阶段的财政投入仍然存在很大的不均等现状，而且与全国的农村义务教育发展水平相比，黑龙江省的农村教育经费投入水平有限。由于我国义务教育投入实行的是中央政府及各级地方政府分级投入的体制，而黑龙江省的很多县级政府的财力情况往往不理想，严重制约了基层政府对农村义务教育的投入。因此，各级政府应该加大对农村义务教育资金投入的重视力度，率先保证农村义务教育的经费支出，保证经费不被挪用、占用及平调。除此以外，对财力确实有困难的地方政府，为解决其农村义务教育经费不足问题，可以由中央政府或省及以下各级政府安排专项转移支付资金予以支持，从而保障黑龙江省各地区的农村义务教育从经费角度都能实现均等化的投入，切实为农村义务教育均等化的发展奠定物质基础。政府应加大对农村黑龙江省农村地区教育的财政投入力度，提高县级财政在省以下财力分配中的比重通过加大转移支付力度、设立农村教育基金等手段充实农村地区教育经费，切实解决资金短缺问题。
（二）增加农村义务教育资金来源方式
发展黑龙江省的农村义务教育事业的，资金是第一位。当前，黑龙江省农村义务教育的经费收入单一，主要是政府投入这一部分。由于义务教育属于准公共产品，因此，政府应该允许各类企业、团体和其他投资主体参与义务教育的投入。这一举措可以通过两方面的努力来实现：一是给予制度上的优惠。例如，对投入义务教育的企业或个人给予优惠的贷款利率，或可以享受优惠的税收政策等。二是具体实施上可以通过发行教育、教育公债的形式筹集到资金。当前，我国仅有个别地方政府可以发行公债，但未来有可能会推开。如果进一步推开，在国家法律的框架下，地方政府发行的公债中应该有一部分用于农村义务教育。但在资金运用过程中，要加大监管力度，严格做到专款专用。
二、加强农村中小学师资队伍建设
（一）保障和提高农村教师工资待遇
根据资料显示，“十一五”期间黑龙江省教育事业经费支出个人部分全省平均增长率为13.58%，而黑龙江省农村义务教育年均增长率为13.16%，可见农村义务教育教师工资的增长率较低。黑龙江省部分农村地区经济十分落后，但是“再穷不能穷教育”，而教育的关键就是教师。只有保证农村中小学教师的工资待遇，教师的工作积极性和热情才能充分发挥。在农村义务教育各级财政支出中，教师工资应由中央政府支出，这样才能切实保障农村教师的工资不被拖欠。同时，要想方设法改善教师的工作条件和生活条件，各级政府可以根据自己的资源及地方现状，结合教师的实际需要，为教师提供福利待遇，这样才能稳定教师队伍，同时吸引更多的优秀人才加入到农村义务教育的建设中来。
（二）加强农村中小学教师的培训
在市场经济环境下教育行业也难免产生强者愈强的马太效应，但社会主义的本质之一是社会公平，因此黑龙江省教育部门可以通过建立教育集团的形式来实现城乡义务教育的均衡化发展。在各个教育集团内，既有教学质量优秀的城市学校，也有教学质量稍差的城市学校，同时还要包括各类农村中小学。集团内的各类学校建立互相听课、彼此协作、交流研讨的制度。通过多种形式通过强校带弱校，让农村中小学的教师也能经常有机会参加各类会议，了解到城市教育的动态，更新教育理念，提高教学方法，从而全面提高教学技能，完善现代教学行为。同时，还应鼓励城市中小学或其他各类教师到农村支教，通过有一定规模的支教队伍把先进的观念和知识带到农村，通过环境因素影响带动农村中小学教师提高和进步。
三、优化农村义务教育资源配置
（一）转变“以城市为主”的教育资源配置机制
统一最基本办学标准，转变“以城市为主”的教育资源配置机制。良好且充足的教育资源是义务教育发展的基本要求，教育资源的基本均等是保证城乡义务教育均等化发展的重要标志。长期以来，黑龙江省政府部门在教育资源配置方面更加倾向于城市和城市中的重点学校，城市学校在教育资源配置上几乎形成垄断，使得农村地区只能得到很少的教育资源，这样既违反了教育公平理论，也不利于城乡义务教育均等化的实现。
为了保证农村义务教育均等化的实现，应该确保农村教学条件与城市的均等化发展。要首先保证农村中小学的校园及教室、书桌的规范化。在有条件的地区要在教学设施方面予以优化，同时还要设定严格的评价指标，客观评价各项教育资源（包括基础校舍、各类数字化及非数字化资源）的使用效果。对使用效果好的学校，要进一步加大投入，而对使用效果不好的学校要限期整改，同时限制进一步配置资源的增长速度。这样就可以保证资源投入的效率，根据开始的投入效果决定进一步投入的进度，可以有效避免资源浪费和腐败。
（二）推进义务教育规范化学校建设
黑龙江省农村地区中小学教育条件的改善，要建立城乡一元化的学校建设标准。我们可以参照国内其他省市的标准再根据黑龙江省的实际，同时还要遵照促进公平、提升质量、分类推进和综合利用的原则制定出适合黑龙江省情的规范化学校建设标准。在标准中除了规定最基础的校舍及教室的建设标准外，还应包括学校体育馆、图书馆、实验室、信息化等方面的建设标准。例如，对于中小学普通教室信息化配置方面可以考虑所有中小学所有普通教室具备互动式信息化教学环境，配置多媒体电子白板（或投影机、或大屏幕电视、或组合使用）、计算机终端等设备及宽带网络支持，满足各学科课堂多媒体互动教学需求。
教学资源的定义篇5
[关键词]农村人口；义务教育；资源配置
随着计划生育效应的日益显现和城镇化进程的加快，农村义务教育适龄人口呈现逐年下降的态势。这一方面为实现全免费的、高质量的农村义务教育提供了良好的外部环境和条件；另一方面也要求对现有的农村义务教育资源配置进行调整，包括对物力资源、财力资源和人力资源供求矛盾的调控。因此，需要充分把握农村义务教育适龄人口的现状和变化趋势，以便对农村教育结构网点分布作切合实际的调整和规划，充分利用现有教育资源，提高教育投资的效率。研究通过对湖北省农村义务教育的适龄人口变动趋势和教育资源配置现状的分析，提出了针对农村学龄人口变动背景下如何提高农村义务教育资源配置的一些对策和建议。
一、人口变化与教育资源配置
(一)人口变化与教育资源配置的关系
人口的整体规模、年龄和性别构成及其变动，是决定教育供给与需求的主要因素，其中任何一个要素的变化，都有可能打破人口与教育之间的平衡关系。教育经济学的研究表明，在人口密度小的地方，学校规模往往过小，生均教育投资就高，教育资源配置存在一定的浪费，同时也势必会影响教育质量，近而影响教育经济效益的形成。反之，人口密度大，学校规模就大，在一定程度上教育资源配置的规模效益十分明显，但规模过大，不利于师生之间感情交流和教育信息反馈，也不利于因材施教，也会引起教育质量的下降。因此，学龄人口的变化直接决定了教育规模、教育投资及其配置以及教育质量的高低和教育经济效益的实现程度。所以，学龄人口变化是制订教育发展规划必须考虑的首要因素，也只有考虑学龄人口变化的教育发展规划才具有针对性、操作性和前瞻性。
(二)农村学龄人口数量的变化状况
由于城镇化水平的提高、生育率下降以及劳动力流动等多方面因素的影响，义务教育阶段学龄人口明显下降。从表1可以看出，湖北省从2000年到2005年这6年间小学适龄人口总量呈减少趋势，而且2004年到2005年之间的减幅较大。这直接导致了小学和初中在校人数的减少。
小学适龄人口总量的减少是一个共同的趋势，对城乡学生的比较，能帮助我们把握农村学生减少的具体情况。如表2所示，城镇的小学生数量变化和农村的小学生数量变化都呈下降趋势，城镇的初中生数量变化和农村的初中生数量变化差别较大，城镇的初中生数量是先上升后下降，农村的初中生数量是先下降后上升，2003年是一个分割的临界点。2000～2005年城镇小学生的减少比例为32.3％，同期农村小学生的相应比例为39.2％。
(三)农村教育资源配置的现状分析
如表3所示，从2000年开始，湖北省农村小学数量每年都有大幅度下降，2002年更是达到了3336所之多，仅仅6年之内，农村小学共减少7843所，相当于2000年小学总数的41.5％。虽然农村初中近期尚未受到学龄人口减少的冲击，但可以预计在未来5～10年中，农村初中必然面临学龄人口的影响，及时制订相关政策刻不容缓。
2001年以前农村基础教育实行分级办学、分级管理。乡镇中小学教师调整权力在乡镇，造成乡镇之间教师分布不合理，两极分化严重。村小、条件差的学校教师紧缺，在职教师千方百计要求调出；城镇、乡镇政府所在地中小学又人满为患，教师分布存在着城乡“贫富不均”的现象。以宜城市近5年为例，全市教职工数每年平均递减上百人(包括离退休、死亡、患重大疾病、外流到外省外县、考上公务员等)。而现在教师工资实行县区统一发放，县区财力有限，保证现有教师工资尚有很大困难，更无力负担新增教师工资。在与宜城市多名学校校长的座谈及教师访谈中得知，现在农村学校基本上都存在教师人数紧缺的现象，教师的任务很重，通常是一个教师带几个班的课程教学任务或是一个班多门课程的教学任务，几乎每个教师都在跨年级、跨学科教学。
相当一部分乡中学，教师结构性缺编严重，数学、外语、物理、地理、音乐和美术等学科教师不足，在一些学校，虽然课程按上级规定开设了，但缺乏专业教师。调查中发现，许多教师都兼职承担多门学科的课程教学，其中有许多课程并不是自己的专业所学，这种现象在小学中尤为明显(参见表4)。
农村中小学教育教学设施落后，造成正常的教学活动无法开展。由于信息渠道不畅，一些边远农村小学几乎没有什么教育科研活动。对于“您所在学校最缺乏的教育资源”这一问题，调查结果如表5所示。
可以看出，农村义务教育阶段教育资源由于长期供给不足，造成了农村教育教学水平低下的状况。而当前农村学龄人口减少又带来了学校布局调整、留守儿童等新问题，要提高农村教育的供给水平，不仅要提高教育资源供给总量，更要对教育资源进行合理调配，以免造成有限的教育资源浪费现象。
二、农村学龄人口变化对教育资源配置的影响
上述分析表明，湖北省农村学龄人口一直呈现下降的态势，并且已经对现行的农村义务教育资源配置产生了深刻影响，其中有些方面的影响已经成为农村义务教育持续健康发展的障碍。具体而言，主要包括以下两个方面：
(一)师资队伍建设面临“超编与短缺并存”的矛盾
农村人口及学龄人口变化对农村中小学师资力量调整有着巨大影响，存在“超编与短缺并存”的矛盾。一方面，随着农村学龄人口高峰的退出，按照现行的教师编制标准，2007年农村小学和初中阶段的教师，在2001年基础上需要减少60％和33.4％。这种状况，将在几年后给农村学校的教师分流问题带来相当大的压力。另一方面，还存在结构性缺编。在教师定编过程中，最常见的两个问题是：一是人员编制过紧，教师缺额大。各地普遍反映存在“编制过紧”问题，导致许多新教师进不来；二是农村教师老龄化现象严重，因编制问题无法补充青年教师。小学教师的年龄结构不太合理，存在老龄化倾向。据调查了解，越是规模小的学校，教师老龄化越严重；越是偏远的乡镇，教师老龄化越严重。农村小学教师老龄化，对农村教育发展的影响是很大的：一是教师年龄偏大，体力、精力不济，工作创新性不够，主动性不强；二是年龄偏大的教师大多是20世纪90年代转正的民办教师，他们教育理念落后，知识结构老化，教学能力、水平难以提高，仍沿用传统的应试教育教学模式，使当前正在进行的新课改举步维艰；三是年龄偏大的教师后顾之忧颇多，参与教学改革的积极性不高，整个学校的教育教学工作缺乏生机和活力。此外，还存在教师流失等现象。
(二)规模“过大”与“过小”并存的矛盾
学校和班级规模过大，会加重教师的工作负担，影响学生身心健康，而且不利于推行素质教育，提高教育质量。反之，学校规模过小，班额不足，单位办学成本就高，导致规模效益和资源使用率低。小班额主要集中在小学，据调查研究表明，自2000年开始25人以下的班级比例呈现逐年上升的趋势，到2004年已经达到了25％以上；尽管大班额有所减少，但到2004年超过66人的小学班级数仍占了8.9％，46～65人的班级数量占了近三分之一。大班额问题是目前初中教育中一个普遍而又突出的问题。大多数地方一个班有六、七十人，少数学校有的高达八、九十人，甚至上百人。2000年，湖北省初中班额51人以上的只有29.9％，而2004年66人以上就已经占到53.9％，56～65人的班级也达到23.0％。
通过与2000年相比较，我们可以发现这主要是由学龄人口减少后学校布局调整造成的，也可以说是发挥了学校布局调整后的规模效益，但是这种班级规模结构不够合理，容易造成教师负担过重，不利于提高教育教学质量。
此外，农村义务教育适龄人口的变动，直接对城镇现有的教育资源提出了严重的挑战，大班额主要集中在城镇的问题也对城镇全免费义务教育的实施带来了强大的冲击。因为农村适龄人口的变动，有相当一部分进入城镇(包括农民工子弟)，必然要求城镇义务教育资源配置作出调整。
三、对策建议
农村学龄人口变化对教育资源配置的影响不容忽视，必须科学规划，按照“公平优先，兼顾效率”的原则，对农村义务教育资源进行科学合理的配置。
一是建立在对农村义务教育适龄人口的变化趋势进行科学预测的基础上，对教育经费、班级规模、专任教师以及固定资产等需求进行科学的预测并制定相应的规划，对由于农村人口变动可能带来的城镇义务教育资源紧张的情况，要尽早谋划。确保义务教育的质量。
二是坚持公平优先，实现农村和城镇义务教育资源的公平配置。在办学条件和教育投入方面，应该制订全国统一的、城乡一致的义务教育基本办学条件标准和公用经费投入标准。逐步实现校舍、教学设备与信息技术设备的标准化建设。制定全国统一的财政预算内公用经费基本标准，同时各地可以制定高于国家标准的地方标准。
教学资源的定义篇6
保证义务教育阶段学校之间的教育资源平等和教育质量平等,是保障受教育者教育过程平等和教育成功概率平等的基本条件,这也体现了教育法的平等精神。如果义务教育资源非均衡配置,将导致教育偏向社会的某一阶层或群体的利益,社会的弱势群体难以拥有平等的受教育机会,这是法律精神所禁止的。法律赋予每个适龄儿童无论居住在哪个地区,处于何种社会阶层,都有平等享受国家提供的义务教育优质资源的权利。正如罗尔斯所言,“获得文化知识和技艺的机会不应当依赖于一个人的阶级地位,所以,学校体系———无论公立还是私立———都应当设计得有助于拆除阶级之间的藩篱。”[1](p57)为此,政府需要建立基本的财政供给体系,保障公正的竞争环境,对处于竞争中的不利群体给予补偿性教育。如果义务教育资源配置失衡,那么作为公共权力主体的政府掌控着物质资源和人力资源,就需要以其强制力和权威手段对资源进行分配和整合,从而对社会利益和社会关系进行调节,使之达成一种合理的分配,实现维护社会公正的目标。公正的教育制度体现教育资源平等享有的精神,使每个人都能依靠教育,发展个人的潜能,提升生存能力,为未来的职业、收入、成就奠定基础。这是全体社会成员生存和发展的基本权利,这种权利需要政府给予保障。
高层级政府是义务教育经费的主要承担者
义务教育资源配置不均衡的根源在于各地经济发展不平衡,各层级政府教育经费分担比例不合理,中央和省级政府在义务教育财政投入上责任缺失。我国义务教育管理体制实行在国务院领导下,由“地方政府负责、分级管理、以县为主”的体制。在实践中,“地方”的界定含混不清,责任不明,存在把义务教育经费责任层层下放的做法,导致县级及以下政府成为义务教育最重要的投资主体。例如,根据国务院发展研究中心的调查,自实施义务教育以来,在农村义务教育资金的投入比例中,中央政府负担的部分仅为2%,省和地区(包括地级市)政府负担部分合计起来只有11%,县级及以下政府负担87%[2](p108)。在“地方负责,分级办学”的教育财政体制下,中央政府的财政预算内教育经费绝大多数都投向了高等教育,而对义务教育经费的投入很少。譬如,2008年国家财政性义务教育经费为5549.19亿元,其中中央财政性义务教育经费仅为22.50亿元,占义务教育经费的0.4%,而这些有限教育经费只投入到“中央属”的中小学[3](p4)。省级财政性义务教育经费也主要用于“省属”的中小学,而各县区的中小学义务教育经费则由县(区)财政独自承担。这种义务教育经费投入体制与其他国家相比,有较大差距。如日本、澳大利亚、法国、墨西哥、西班牙、英国等国的中央政府投入占义务教育经费总投入的比重大致为20%-80%;而爱尔兰、意大利、荷兰、韩国等国,义务教育投入中超过80%的资金来源于中央政府,有的甚至完全依赖中央政府[4](p54)。可见,与其他国家相比,我国高层级政府的义务教育经费投入份额明显偏低;与各地方政府相比,中央和省级政府在义务教育经费投入上没有承担起应有的责任,最终导致城乡区域之间和学校之间教育机会不平等。这看似是教育问题,实质为受教育者发展机会、生存质量和社会未来走向问题。一个受压抑的而得不到发展机会的阶层能够安心服务于使其受到压抑的制度是不会持久的,必然产生严重的社会后果。因此,必须明确高层级政府的义务教育投资主体地位,并严格履行其责任主体的义务,切实保障高层级政府对教育资源的供给。由于我国各地区、各民族的经济、文化发展很不平衡,把义务教育的责任交给地方,尤其让县级政府承担更大责任是难以实现教育资源均衡配置的。因为县级政府在教育均衡化上所能做到的只能是从本地的财力状况出发,在辖区内均衡配置教育资源。这种义务教育发展策略造成农村与城市之间、区域之间、学校之间教育机会不平等的延续乃至扩大,直接损害了农村儿童的利益和弱势群体的发展权利。根据我国宪法和国际人权法的规定,国家有责任积极地为所有儿童提供平等接受义务教育的条件,国家拒绝提供或者不足够提供,均构成了对儿童所享有的义务教育权的侵犯。我国新《义务教育法》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》规定,义务教育全面纳入财政保障范围,实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担,省级政府负责统筹落实的投入体制。这就意味着,中央和省级政府在投入上应履行更大区域范围内教育均衡化的责任,并承担较高比例的教育经费投入。因此,中央政府应该在全国范围内统一配置教育资源,城乡一视同仁,从而确保全体社会成员在义务教育阶段享受平等的、无差别、无歧视的教育。考虑到我国各地经济发展很不平衡,国家必须统一制定义务教育办学条件的国家标准(包括经费、师资、设施、设备的数量与质量标准),并基于各地经济发展状况,核算各地财政实际水平,明确各级财政的分担比例。这种分担比例的重心应当是向上移动而非向下移动。在公用经费、基本建设、危房改造等方面,要根据不同地域、不同层级政府的财政状况,分类分担,明确高层级政府的义务教育资源配置的责任。同时要加大对农村、处境不利地区和弱势群体教育经费投入力度,并向这些地区和群体倾斜,尤其通过中央财政转移支付来缩小地区之间和群体之间在义务教育上的差距。从社会公正的角度看,“社会必须更多地关注那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们”,尤其对弱势群体采取补偿原则,将“更多的教育资源分配给处境不利的人,以改善最不利者的长远期望”[1](p77)。因此,健全义务教育财政体制,完善公共财政制度,实施弱势群体的教育补偿政策,是彰显教育事业公益性的有效途径,也是实现教育公平的现实需求。
政府是义务教育师资力量的统筹调配者
教师素质和教学水平是教育质量的核心,师资统筹调配是义务教育资源配置的重要内容。目前我国城乡、学校之间师资力量不平衡,优质教育资源集中于城市和重点学校,导致不同区域、学校之间教育质量的差异。从整体统计数据看,2006年我国城市小学教师专科及以上学历占82.54%,普通初中教师本科及以上学历占68.47%;县镇小学教师专科及以上学历占72.41%,普通初中教师本科及以上学历占41.15%;农村小学教师专科及以上学历占53.61%,普通初中教师本科及以上学历占29.97%。59.55%研究生学历小学教师和58.08%研究生学历的初中教师集中在城市[5]。至2008年我国城市小学教师专科及以上学历占87.96%,普通初中教师本科及以上学历占75.93%;县镇小学教师专科及以上学历占79.01%,普通初中教师本科及以上学历占52.62%;农村小学教师专科及以上学历占62.82%,普通初中教师本科及以上学历占42.33%。而70.14%研究生学历小学教师和64.36%研究生学历的初中教师集中在城市[6]。以上数据表明,义务教育阶段教师的学历水平逐步提升,农村义务教育教师学历提升较快,但高学历教师集中于城市学校,并进一步加大了城乡教师学历水平差距。在教师专业技术职称方面,城乡义务教育阶段教师专业技术职称差异显着。据2008年统计,城市小学教师中,小学高级及以上职称占56.55%,普通初中教师中的中学高级教师职称占19.80%;县镇小学教师中,小学高级及以上职称占53.70%,初中教师中的中学高级职称占8.67%;农村小学教师中,小学高级及以上职称占47.47%,初中教师中的中学高级教师职称占6.54%[6]。从数据中可以看出,义务教育阶段尤其初中教师专业技术职称城乡差距巨大,这在很大程度上反映了教师教学水平、教学业绩的城乡差距,同时也表明义务教育阶段城乡教师专业技术职称结构失衡,优质教育教学资源偏向城市。此外,即使同一区域内义务教育学校师资配置也不均衡,存在校际差距和阶层差距。那些强势阶层的子女优先选择师资水平高的学校,弱势群体阶层的子女则在师资条件有限的学校就读,导致社会中的处境不利家庭儿童处于不利地位,使那些无力通过经济资本、权力和社会关系的家庭儿童缺失分享优质教育的机会。目前我国义务教育开始依法全面纳入财政保障范围,但是地区之间教师待遇依然存在显着差距。在经济发达地区,财政相对宽裕,义务教育阶段教师工资收入、福利待遇较高,而在经济欠发达地区,中央财政即使不断支持,地方政府也付出了很多努力,教师的工资收入、福利待遇仍然较低。这导致部分农村中青年骨干教师流失,并向工资福利待遇较高的城镇学校或沿海地区流动,加剧了城乡师资力量的不平衡。为改变义务教育阶段师资配置失衡和不同区域教师工资差距的状况,政府迫切需要采取以下措施:首先,将义务教育教师工资全额纳入中央和省级财政预算,由中央和省级财政分担,实行城乡统一的、与公务员同等的教师工资待遇制度。例如,法国、泰国、韩国、埃及等国均将义务教育教师工资全额纳入中央财政预算,由中央财政独立承担。日本义务教育教师工资由中央财政和地方财政各负担50%。消除不同地区教师之间工资待遇的差异,实现义务教育教师工资待遇平等,是建立教师合理有序、跨区域流动的基础。此外,跨区域流动的教师要享受交通、住房等特殊津贴和地区级差补助。其次,建立义务教育教师定期流动制度。在中央和省级政府部门的统筹下,根据各地的地理条件以及学校和教师家庭所在地之间的距离等,确定教师工作的学校。所有义务教育阶段教师都必须按照规定在不同类型的学校工作,使各学校和地区之间教师的素质和教学水平基本保持相对均衡,以实现学生在任何地区的任何学校,都可以受到几乎同等质量的教育。教师在不同类型、不同区域的学校工作既是政府的责任,也是教师的义务。第三,改革教师人事制度。义务教育教师由中央和省级政府部门统筹调配,打破教师的“校籍”身份,实现教师由学校人向系统人转变。政府部门根据义务教育学校发展需要核定编制,设置所需岗位,规定任职资格和条件,聘任各学科教师和教育管理人员,并负责教师的考核、职称评定、晋升、交流和培训等。政府作为义务教育均衡发展的全职责任主体,统筹配置人力资源,逐步使均衡化的基本公共教育服务覆盖城乡全体居民,使公平运行的基础教育事业满足人民群众的需求。
教学资源的定义篇7
关键词:《中国近现代史纲要》实践教学乡土资源
实践教学是全面实施大学生素质教育的基本要求,《中国近现代史纲要》(以下简称《纲要》)实践教学有别于教师课堂理论讲授,旨在引导学生主动参与,提高他们分析和评价历史问题、辨别历史是非和社会发展方向的能力。乡土资源,即高校所在地区或学生故乡拥有的地方性资源(生源地与高校所在地一致,两类资源相同),包括烈士陵园、博物馆等,便于在实践教学中运用,是不可或缺的教学资源。关于乡土资源的内涵及其在实践教学中运用的必要性、效果等问题,部分学者作了有益的探索,[1]本文拟在既有研究的基础上,对乡土资源在《纲要》实践教学中运用的价值、路径、原则等问题,略作探讨。
一、乡土资源在《纲要》实践教学中运用的价值
1.提高实践教学的吸引力
思想政治理论课的实践教学,是教师依据教学大纲,“有计划、有目的的组织和引导大学生积极主动地参加社会实践活动,以提高大学生的思想道德素质、马克思主义理论水平和运用马克思主义世界观和方法论,分析问题和解决问题能力的教学活动”。[2]《纲要》实践教学力图通过一系列活动,巩固和深化学生对中国近现代的历史进程、历史规律和历史经验的认识。从一定意义上说,实践教学的效果取决于学生的参与程度。为促使学生主动参与、积极参与、乐于参与,必须提高实践教学的吸引力。
乡土资源在《纲要》实践教学中运用,可以吸引学生的注意力。人总是生活在特定的环境中,对身边事物有较多的感性认识,大学生亦不例外。他们对高校自身及所处地方的历史文化资源有天然的亲情,生源地不是学校所在地的学生,也会对当地有一定的认同感。教师将乡土历史文化资源转换为教育教学资源,在实践教学中运用,可以激发其兴趣,吸引其注意力。
乡土资源运用于《纲要》实践教学中,可以吸引学生深入研究。实践教学要求学生能够动手实践,切身体验,对某一问题作深入的考察。乡土资源贴近学生的学习、生活实际,具有独特的地理因素,有利于学生参观访问、调查研究,深入探讨,将其运用于实践教学中,能够有效提高他们的活动兴趣、学习兴趣,加强教学过程的吸引力。
2.增强实践教学的感染力
实践教学属于体验式教学,学生在教学中居于主体地位。点燃学生的体验激情,保持学生的体验热情,提高学生的体验效果,必须增强实践教学的感染力,使学生对教学内容真懂、真信、真用。
乡土资源运用于《纲要》实践教学中,可以潜移默化地感染学生。地方上的历史遗址,名人故居,各类博物馆、纪念馆所展示的实物、墨迹、照片等资料,真实、直观、形象,一定程度上再现了当时的历史情境。学生参观革命遗址,观看革命文物,耳濡目染,势必为先烈们的革命豪情和不怕牺牲精神所熏陶。我国是一个历史悠久、富于革命传统的国家,拥有丰富的文物资源。我们要“从其中引出其固有的而不是臆造的规律性,即找出周围事变的内部联系,作为我们行动的向导”,[3]充分发挥乡土资源的教育作用。
乡土资源运用于《纲要》实践教学中,可以在实践活动中直接感染学生。乡土资源以其无与伦比的地理优势,成为实践教学的重要资源。一些爱国主义教育基地收藏大量的遗物、图片、文献资料等,辅以声、光、电等科技手段,具有良好的视听效果。睹物思人、触物兴怀,是人之常情,司马迁过屈原自沉之处,垂涕而叹,想见其为人。教师结合乡土资源,组织学生寻访历史遗迹遗址,参加社会调查,使其直接受到感染,有助于培养其分析、解决历史问题的能力,增强其社会责任感。
二、乡土资源在《纲要》实践教学中运用的路径
根据不同的标准,实践教学资源可划分为不同类别。[4]我以师生所处的空间为视角,分别探讨《纲要》实践教学中如何运用高校所在地方及高校内部所拥有的教育教学资源。
1.利用地方爱国主义教育基地开展实践教学
我国拥有数量众多的博物馆、纪念馆、革命遗址等爱国主义教育基地。“全国爱国主义教育示范基地‘533工程’开展5年来,100多个全国爱国主义教育示范基地和400多个省、地、县级教育基地的状况得到改善”。[5]我国各族人民具有光荣的革命传统,鸦片战争以来留存下的历史文物、革命文物众多,它们真实展现了中国革命、建设、改革的壮丽篇章,是大学生了解历史、认识国情、学习传统的重要途径和生动教材。
利用爱国主义教育基地开展《纲要》实践教学的方式,主要有参观考察或红色之旅等,组织学生参观实物、图片、模型、雕塑、景观等。为了增强教学效果,也可以请老战士、老干部、研究人员现场讲解。爱国主义教育基地有较强的思想性、艺术性和观赏性,为《纲要》开展实践教学奠定了良好的基础。教师制定实践教学计划时,首先要了解本地爱国主义教育基地的数量、特色等,再确立相应的教学目标和教学任务。
大学生信息来源广泛,一般性的参观是不够的,教学过程中一定要启发他们认真思考,加深其对近现代中国人民苦难、奋斗、胜利历程的感性认识,引导他们认清中国近现代历史发展的必然规律,确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念。
2.运用一般性地方历史文化资源开展实践教学
乡土资源包罗万象,一些著名历史人物、反面或有争议历史人物的故居、墓园,重要战役、战斗纪念遗址,有代表性的村镇、社区、企事业单位等,都是《纲要》实践教学的宝贵资源。
与爱国主义教育基地相比,这类资源的吸收力和感染力不是很大。但作为地方物质与精神文化的载体,其数量众多,涉及社会生活的各个方面,从不同侧面反映了近现代中国社会发展和革命发展的历史。教师借助这些资源开展实践教学,可以使学生认识到历史的复杂性与多样性,深刻理解革命的必要性、正义性、进步性,同时也能引导大学生走出校门,到基层去,到工农群众中去,将实践活动与专业学习、服务社会、勤工助学、择业就业相结合,在实践活动中了解社会、了解国情,受教育、长才干、作贡献。
对于一般性地方历史文化资源,开展实践教学的方式主要有调查研究、参观访问等,帮助大学生感知我国经济、政治、军事、外交及社会、文化等方面的历史与现状。在教学中,教师要引导学生比较地主买办资产阶级、民族资产阶级与工人阶级政党的活动,深入理解近代以来中国为救亡图存而进行艰苦探索、顽强斗争的历史及其经验教训,深刻懂得旧民主主义革命让位给新民主主义革命、资产阶级共和国让位给人民共和国的原因,了解中国人民进行社会主义革命、建设和改革的历史必然性,坚定其走中国特色社会主义道路的信心。
为提高教学效果,教师应指导学生制定调查提纲、访问计划,确保实践教学不流于形式,并注意联系新时期改革开放和现代化建设的巨大成就,引导学生在中国特色社会主义事业的伟大实践中,在时代和社会的发展进步中汲取营养,培养爱国情怀、改革精神和创新能力,始终保持艰苦奋斗的作风和昂扬向上的精神状态。
3.依托校园历史文化资源开展实践教学
校园文化具有重要的育人功能,高校自身的模范人物和先进事迹,校史馆、档案馆等,贴近学生的实际生活,也是《纲要》实践教学可以利用的资源。学校是社会的一个窗口,校史、校情是国史、国情的一个缩影,折射了社会的发展、变化。《纲要》面向全体学生,班级人数多,单纯用外出的方式进行教学,有很多不利因素,因而挖掘实践教学资源,不应漠视高校自身的历史文化资源。
对于学校的历史文化资源,开展实践教学的方式主要有访问、调查研究、演讲、虚拟实践等。学生组成调查小组,走访在岗的教职员工、离退休的专家学者等。教师也可以结合校园文化建设进行,譬如利用五四青年节、七一建党纪念日、十一国庆节等重大节庆日和纪念日,组织学生成立理论宣传团或学习小组,在校园内进行演讲、讨论,或到周边社区进行宣传等,使学生的思想感情得到熏陶、精神生活得到充实、道德境界得到升华。此外,校园网络也是思想政治教育的重要陈地,我们要设法建设融思想性、知识性、趣味性、服务性、实践性于一体的主题教育网站或网页,开展生动活泼的网络教育活动,寓教于乐,形成网上网下思想政治教育的合力。
总之,实践教学的形式多样,[6]在运用任何一种乡土资源时,都应综合使用多种形式。至于学生故乡的历史文化资源,教师可鼓励他们参照上文所述的方式、方法,利用假期进行实践活动,兹不详述。
“‘纲要’课实践教学要引导学生通过对形象生动的历史素材的感知,使其客观辩证地认识国情、认识社会,树立正确的政治方向和人生观、价值观,增强社会责任感和历史使命感”。[7]大学生思想活跃,因而走马观花式的观看难以取得良好的效果。我们运用乡土资源进行实践教学时,要根据大学生的年龄层次、心理特点、知识水平和接受能力,认真探索教学方法。在教学中,教师要引导学生展开讨论,鼓励他们开展研究式学习,将实践教学提升到学术研究的层面,并突出《纲要》“史”的特色,即结合中国近现代的历史实际,引导学生感知社会和革命发展的历史进程,辨别历史是非,帮助他们感知社会发展的方向,正确认识国情、社会主义建设的客观规律和肩负的历史使命。
三、乡土资源在《纲要》实践教学中运用的原则
1.系统性原则
系统性原则,指乡土资源纳入《纲要》实践教学资源时,要与其他教育教学资源组成一个有机的资源体系。
《纲要》实践教学中的乡土资源应与其他课程的教学资源形成一个体系。高校思想政治理论课“05方案”中,各门课程的教学内容有差异,但根本目标与任务是一致的,即对大学生进行系统的马克思列宁主义、思想、中国特色社会主义理论体系教育。由于乡土资源不仅是《纲要》的实践教学资源,而且是其他课程实践教学的资源,因而为发挥其实践育人功能,应将其组成一个结构合理、功能互补的资源体系,这与《纲要》实践教学中保持自身的学科特色并不矛盾。
《纲要》实践教学中的乡土资源应与其他社会实践资源形成一个体系。社会实践对于促进大学生了解社会、了解国情、增长才干、奉献社会、锻炼毅力、培养品格、增强社会责任感具有不可替代的作用。作为一种教学活动,《纲要》实践教学本质上与大学生的社会实践有区别,但也有联系,故《纲要》实践教学中乡土资源的开发与运用,应结合校园文化建设、大学生社会实践等活动,使教育教学资源形成一个互相关联、互相促进的实践育人体系,共同发挥实践育人的作用。
2.整体性原则
整体性原则,指乡土资源纳入《纲要》实践教学资源时,要有全局意识、整体观念。
《纲要》实践教学中挖掘乡土资源要有整体意识。《纲要》的实践教学与理论教学是一个整体,都是帮助大学生认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性,了解国史和国情,深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,选择了中国共产党,选择了社会主义道路。理论教学是实践教学的基础,实践教学是理论教学的延伸与拓展,因此我们在开发乡土资源时,要将《纲要》实践教学资源与理论教学资源相联系,形成一个相辅相成、互相补充的有机整体。
《纲要》实践教学中运用乡土资源要有整体意识。乡土资源贴近实际、贴近生活、贴近学生,是《纲要》实践教学的重要资源,但它具有地域特征也毋庸讳言。因而我们在运用乡土资源时,不能仅就事论事,一叶障目,不见泰山,而要能见微知著,一叶知秋,注重指导学生运用科学的历史观和方法论分析和评价历史问题,帮助他们深刻领会三个选择的必要性与正确性。简而言之,我们应在中国近现代历史进程的视野下,将乡土资源运用于《纲要》实践教学,使学生透过乡土资源感知中国近现代史的主流和本质,进一步体会到历史发展的必然性。
综上所述,在《纲要》实践教学中运用乡土资源,可以增强教学的吸引力和感染力,只要我们合理掌握运用的路径,坚持系统性原则与整体性原则,就能够有效地整合实践育人资源,形成实践育人合力,提高学生思想政治素质和观察、分析历史问题的能力,深化教育教学的效果。
参考文献:
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[6]叶建,郑卫荣.《中国近现代史纲要》实践教学的现状与改进[J].文教资料,2010.2(下):185-186.
教学资源的定义篇8
【摘要】"马太效应"是指一种富者越富，穷者越穷的现象，作为一种社会学理论适用于社会各个领域，本
文从"马太效应"的理论入手，从财力、人力、物力三个角度分析了我国城乡义务教育资源配置不均衡的表
现并提出相应的解决对策。
【关键词】马太效应义务教育资源配置
一、相关概念的内涵分析
1.1马太效应的内容
马太效应，源于圣经《新约·马太福音》第20章中的一句名言："凡有的，
还要加给他叫他有余；没有的，连他所有的也要夺过来［1］。"1968年，美国学者罗伯特·莫顿归纳"马
太效应"为：任何个体、群体或地区，一旦在某一个方面
获得成功和进步，就会产生一种积累优势，就会有更多的机会取得更大的成功和进步［2］。关注"马太效
应"在教育中的表现并探索消除其不良影响的解决策略，对于实现教育公平、构建和谐社会都具有积极意义
。
1.2教育资源、教育资源配置的内涵
教育资源，又称教育经济条件，是指在教育过程中所占有、使用和消耗的人力、物力、财力资源，即教育
人力资源、物力资源和财力资源的总和［3］。教育资源是开发和发展教育产业的基本保障和基本条件。
教育资源配置，是指各级政府或其他的投资主体，在一定时期内将所拥有的有限的教育资源，包括财力、
物力、人力和科技资源等，通过不同渠道、方式和程序配置到各级各类学校中，以取得好的办学效益［4］
。
二、马太效应在城乡义务教育资源配置中的表现
2.1国家财政性教育经费配置上的"马太效应"
经费不足一直以来都是制约农村义务教育发展的突出问题。从生均教育经费这个重要指标值来看，我国城
乡义务教育在经费配置上存在"马太效应"现象。
生均教育经费是检测教育总体投入的根本指标，它能够比较准确地反映教育经费的提供情况，通过它可以
观察到教育经费满足教育事业发展需要的程度。
根据相关统计，2003年，城市普通小学和初中的生均公用经费平均为106.07元和169.61元，农村普通小
学和初中的生均预算内公用经费平均为60.91元和85.01元，城市是农村的1.74倍。2006年，全国普通
小学、初中生均预算内公用经费支出分别为270.94元和378.42元，而农村普通小学、初中则分别为
248.53元和346.05元［5］。
由此看出，无论是小学生均教育经费支出，还是初中生均教育经费支出，城市的绝对数量都大于农村
，而且城市生均教育经费的年均增长幅度高于农村，从而导致城市与农村生均教育经费的绝对差距在不断
扩大。
2.2师资力量上的"马太效应"
中国教育问题的焦点在农村，农村教育问题的焦点在教师，师资在教育质量的重要性上显而易见。然而在
师资稳定性和师资培训方面，地区、城乡、学校之间师资力量上存在很明显的"马太效应"现象。
从稳定性上看，"孔雀东南飞"现象加剧，农村优秀教师流失严重。教师资源目前正形成从西部到东部、从
乡村到城镇、从欠发达地区向发达地区流动的趋势。长此以往，发达地区学校的师资力量愈加雄厚，教师
竞争愈演愈烈；落后地区学校则加剧了师资的流失，教育发展举步维艰，形成一种恶性循环。农村教师不
合理流动则带来几方面问题：一是造成优秀教师城乡分布不均衡；二是加重了农村教师短缺的矛盾；三是
降低了农村教师队伍的整体素质；四是加剧了农村中小学生的流失。
另外，在教师培训中也存在"马太效应"。形式各异的培训往往集中在具有名师、骨干、先进、模范等拥有
这些光环的城市教师身上，忽视了农村地区那些知识老化，观念陈旧，业务素质差的教师，教师教育经费
都向着那些名师倾斜。城镇地区教师培训进修的机会多，广大农村地区教师获得的培训机会明显少于城市
教师。长此以往，导致的结果是好的越好，差的越差，教师之间的差距越来越大，造成教师在数量和质量
上的严重不均衡现象。
2.3办学条件上的"马太效应"
硬件设施是学校赖以生存和发展的物质基础，是学校办学条件的外在体现。从某种角度来说，硬件设施是
体现城乡差异的最表现化的方面，不管是从学校建筑结构、教学设施配件和生活条件来说，农村教育的硬
件设施都与城市有明显的差距。
根据国家有关标准，我国农村中小学危房总面积仍超过2200万平方米。另外，全国1/3以上地区的中小学生
均教学仪器设备值的城乡差距继续扩大，小学生均教学仪器设备值城乡之比达2.9:1［6］。义务教育城乡
差距还体现在教学仪器达标学校比例和学校网络建设比例上。在体育运动场馆面积达标校数，体育、音乐
、美术器械配备达标校数，理科实验器械配备达标校数，建立校园网校数等基本学校办学条件指标方面，
农村义务教育学校的达标率均比城镇要低。
因此，改善农村学校的办学条件，重点是改善农村中小学的教学仪器设备，普及现代教学设施。
三、解决对策
3.1坚持合理的义务教育财力资源配置原则
首先要确立城乡义务教育统一、协调、整体发展的政策理念。一项社会政策的制定要同时兼顾到效率
和公平。在公平和效率之间，政府的职能首先是要维护公平。正如罗尔斯在他的《正义论》中说道："某些
法律和制度，不管他们如何有效率和条理，只要他们不正义就必须加以改造和废除。［7］"要缩小城乡之
间的义务教育投资差别，最为重要的是要以公平理念为指导来制定新的社会发展政策，确保城乡享有平等
的教育资源。
其次要坚持供求均衡原则。鉴于我国义务教育财力资源供给的现实状况，我们对城乡义务教育财力资源平
衡配置时必须遵循均衡原则，增加义务教育的投入，加大在教育总资源分配中的比例，在测定城乡之间因
教学改革和发展实际所需的财力资源投入的基础上，有所侧重地进行供给，消除在义务教育财力资源投入
总量和质量要求上盲目上涨的现象，同时制定出科学的供给制度和有较强操作性的数理公式，保持供给的
均衡与相对稳定。
再次还要坚持利益兼顾原则。义务教育的特殊属性体现了它在一个国家和社会发展中的重要作用，但同时
在自身的发展过程中又面临着资源的有限投入和受教育者消费方式差异。因此我们需要全面衡量各种效益
并进行利弊权衡，按照综合效益和利益兼顾的原则进行价值取向，从而实现城乡义务教育财力资源的平衡
配置。
3.2加强教师队伍建设，促进教师合理流动
教师是农村教育的关键，各级教育行政部门要努力建设一支与全面实施素质教育相适应的教师队伍。首先
加大对农村学校的支持力度要以城镇教师支援农村教育为重点，大力鼓励和推进城镇富余教师到农村学校
任教。聘任大学毕业生到师资紧缺的农村学校任教，保证农村学校能够补充到高素质的新教师。逐步改善
农村教师队伍结构，提高教师队伍素质，形成良性循环。
其次要切实加强农村中小学教师培训工作，使其制度化，并在经费上给予保障，教育部财政部要拿出一部
分学校公用经费用于教师培训。各级教育行政部门要结合本地实际，制定和落实具体的培训计划，将中小
学教师培训经费足额纳入预算。同时要充分发挥远程教育等手段，通过多种形式，采取多种措施，确保教
师培训质量。再次要提高农村教师待遇，稳定现有的农村教师队伍。提高农村教师工资水平，缩小城乡教师工
资差距，是稳定农村教师队伍的重要途径。根据课程改革的需要和农村中小学实际，政府要合理核定教师
编制标准，改变中小学教师编制城乡双重标准状况，师编制的城乡标准。建立教师定期流动机制，
从制度层面弱化学校对教师流动的限制，以实现优质教师资源区域共享，改变城乡师资不合理现象。
3.3加强农村学校教学设施建设，进一步完善办学条件
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出："推进义务教育学校标准化建设，均衡配置教师、设备、图
书、校舍等资源。"我们必须立足教育发展不均衡的现状，着眼于未来的发展，将现有教育资源的增量部分
适当向农村落后地区和薄弱学校倾斜，帮助他们改善办学条件，做到雪中送炭，从而缩小城乡教育发展的
差距。
推进农村学校标准化建设，实现义务教育规范化发展。针对当前农村中小学计算机等信息建设硬件不足的
情况，采取专项拨款的办法，争取在较短时间内增加学生和教师使用的计算机数量，加大校园局域网建设
所需基础设施的投入。学校要根据新农村基础设施建设要求，把水电路、信息网、特色文化等基础设施覆
盖校园，辐射周边，使其能服务学校教育教学，改变周边社会环境。通过新农村建设改变农村学校基础薄
弱的现状，推进农村义务教育区域均衡发展，使教师乐教，学生乐学，吸引更多的优秀大学毕业生到农村
学校任教。
参考文献
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教学资源的定义篇9
【关键词】流动儿童；义务教育；路径；探索
我国正处于发展的特殊时期，人口流动性大是这种发展状态下的一个产物。伴随着流动人口的日益增加，流动儿童义务教育问题也日益突出。作为儿童接受义务教育是社会、家庭以及其个人必须履行的义务，也是儿童的权利，不能够保证儿童顺利的接受义务教育不仅损害了儿童的权利同时也会带来一系列的社会问题。因此，无论是社会还是监护人都要对流动儿童义务教育出现的问题引起高度得重视。
一、当下流动儿童义务教育的现状
当下流动儿童义务教育的现状有：适龄儿童的入学率相对较低、失学率较高且超龄问题要较严重。而目前流动儿童所能够就收义务教育的学校主要有三种类型：流入地的自办学校、流入地的公办学校以及流入地的私立学校或者寄宿制学校。这三种类型的学校中流入地的自办学校主要接受的是流动儿童中的收入较低的家庭，这类学校普遍存在以盈利为目的的办学目的，师资力量薄弱、教学设备简陋，很难保证教学的质量。流入地的公办学校主要针对对本地有贡献的人口，且对流入人口收取借读费，其他相关费用也比较高，这在很大程度上限制了农民工子弟的入学机会。流入地私立学校，这类学校的办学水平以及师资力量、教学设备条件比较好，但是主要针对流入人口中的高收入家庭，农民工以及普通家庭流入人口的子女很难也没有条件在这类学校读书。因此，目前教学资源缺乏、教育教学设备简陋、教学质量偏低、入学困难成为流动儿童义务教育面临的困境。
二、流动儿童义务教育出现的问题
随着流动人口的趋势不断增大，贫富差距的拉大，我国流动儿童义务教育呈现的问题越来越严重，需要给与高度的重视，其中流动人口儿童义务教育主要出现以下问题：
（一）政策偏向使流动儿童权利保障受阻。由于我国传统观念等的影响，许多政策由城市向农村层层推进，一些政策向城市倾斜，造成教育资源的失衡。农村教育不能够得到保障。同时，流动儿童大多数来自农村家庭，社会及政策对农村的关注程度不够，造成了流动儿童受教育的权利得不到有效地保障，这在一定程度上影响了流动儿童义务教育的质量，因此，在今后的发展过程中，国家要出台相关政策对流动儿童义务教育进行扶持，进而保障问题的解决。
（二）教育资源缺乏或未得到有效利用。在教育资源的利用方面，流动儿童义务教育出现教育资源缺乏的状况，许多流动人口自立学校师资力量缺乏，教师的质量也得不到保障，教育资源简陋，不能够保证教学的高效有序进行。而一些能够接纳；流动儿童的当地公办学校、流动人口私立学校教育资源丰富，但是对流动儿童入学的要求高造成农民工子女无法利用这些资源，这在一定程度上造成了资源的浪费。资源的缺乏、分配不平衡以及不能够高效利用在一定程度上造成了流动儿童义务教育资源出现缺乏的问题。
（三）监护人义务不能够有效履行。流动儿童的监护人大多数是农民工，生活在社会的底层，没有丰厚的物质基础作支撑，平均的受教育水平较低。这在一定程度上不能够保障其对子女受教育的重视程度，同时由于生活的缘故，对子女教育上不能够投入充分的时间，因此，会造成不能够完全保证自身应尽的义务。而监护人对儿童接受义务教育起到很很重要的支撑和保障作用，其义务不能够有效的履行会在一定程度上影响义务教育的进行，因此，今后要注重监护人对流动儿童接受义务教育的影响。
三、解决我国流动儿童义务教育中出现问题的路径
面对流动儿童义务教育出现的问题，主要提出以下建议来促进这一问题的解决：
（一）国家政策与相关法律法规的完善。面对这一问题，国家应当出台相关的优惠政策，对流动儿童义务教育的进行提供政策支持与保障，同时要制定相关的法律法规保障对相关学校进行规定，保证其教育的质量、办学达到规定的标准。出台相关政策、法规来鼓励公立学校接纳流动儿童，严惩排外现象。同时要利用法律维护政策的实施，保证政策能够惠及到流动儿童，而不是被所办学校利用。
（二）提高流动儿童义务教育学校教育质量。在学校方面，针对流动人口自立学校要扭转其价值观念，并提升自身的教育质量、完善相关的教学资源设备、提高师资力量与管理水平。而地方公立学校与流动人口私立学校在有效利用原有资源的前提下，降低流动儿童入学的门槛，采取一定的扶住措施，保障流动儿童有权利接受义务教育。
（三）建立完善的监护人履行义务的监督机制。对监护人义务的履行方面，要建立相关的监督机制，保障监护人能够有效的履行应尽的义务，社会可以加大宣传的力度，提升监护人对儿童接受义务教育的认识，以及其应尽的法律责任进行教育。其次，社会可以建立流动儿童接受义务教育的保护机构、互助机构，为流动儿童接受义务教育提供一定的社会帮助。
四、结语
目前伴随着我国流动人口的趋势，流动儿童义务教育问题日益突出，对社会产生了很大的影响。因此国家、社会、学校以及监护人都要做出相关的努力来促进问题的解决。国家要制定和完善相关法律法规，并出台有效的政策；社会要给与其力所能及的帮助；学校要提升自身的教育质量以及容纳能力，为流动儿童的义务教育提供资源；作为监护人则要严格履行自己应尽的义务，尽力为儿童提供教育保障。只有国家、社会、学校监护人共同努力，做好自己应尽的义务才能够促进流动儿童义务教育问题的解决，并为其接受教育提供保障，进而提高我国教育的现代化、整体教育水平的提高。
参考文献
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教学资源的定义篇10
国内研究者范先（1997）指出“教育资源配置”是“在教育资源数量一定的情况下，如何将有限的人力、物力、财力在教育系统内部各组成部分，或在不同子系统之间进行分配，以期所投入的教育资源得到最充分的利用，尽量适应社会各方面对教育的需求，以求教育持续、协调、健康发展”。进入21世纪，河南省农村教育资源优化配置方面锐意进取，主动探索，取得了良好的效果。但客观上讲，农村教育在人力、物力、财力方面，在区域、校际之间，在办学水平和教育质量方面与民众的期待还存在较大的差距，农村教育资源的优化配置依然任重而道远。
1.河南农村教师短缺，结构分布失衡，农村教师学历水平偏低，专业化水平不高，普通教师缺乏进修，骨干教师流失严重。
河南农村在职教师老龄化程度严重，急需年轻教师。据河南日报报道：现在农村小学教师多半是民办转为公办的教师，他们多数已经到了退休年龄；年轻教师青黄不接，有些优秀的年轻教师被调到城市。而大学毕业的学生大多数到城市寻找就业机会，能回到农村教书的寥寥无几。农村教师缺编问题严重，师资队伍不健全，学科性短缺问题丛生，一位教师教授多门课程的现象普遍存在。再加上农村教师学历参差不齐，许多教师特别是年龄偏高一些的教师大部分没有经过正规的师范教育，甚至没有通过进修提高学历，知识结构老化，多媒体教学难以操作，教学模式较为单一，实际教学能力有限。一些受地理环境和经济条件制约的边远农村地区，教师工资福利待遇较差，很多年轻教师难以安心于农村的教学，纷纷流向城市和发达地区。
2.河南农村教学实施相对落后，办学条件较差，硬件和软件资源跟不上。
农村校舍“破桌凳、破门窗、破黑板和光线暗”现象普遍，特别是经济欠发达地区的农村危房现象严重。据河南日报报道：河南“大部分农村初中缺少音乐教室、美术教室、乐器室、心理咨询室；小学缺少音乐教室、美术教室、微机室、多媒体教室，图书室的书籍数量少且陈旧，体音美器材贫乏”，“大部分农村小学没有标准操场和活动场地”。农村学校的“四室”建设较为滞后，实验室缺乏相应的器材，图书室缺乏相应的图书，阅览室缺乏相应的场所，多媒体教室缺乏相应的设备。在软件资源方面，许多学校不能用多媒体上课，学生没机会接触和分享到优秀的网络教学资源，师生没有切身体会到信息技术高速发展带来的实惠。
3.河南农村义务教育经费投入体制不健全。
农村义务教育经费投入存在收入与支出失衡、经费投入结构失衡、各级政府对农村义务教育经费投入的责任模糊等问题。农村教育经费来源比较单一，主要以财政拨款为主，有些经济发展水平落后的地区，县乡政府挪用教育经费的现象依然存在，学校得到的拨款依据国家标准按时发放教职工工资后，就无力支付义务教育阶段学生的公用经费。据教育部最新的“中国教育和人力资源问题报告”显示，河南省乡村孩子和全国发达城市孩子在受教育的条件上存在巨大差距。
二、河南农村教育资源配置不足的原因
教育均衡发展是实现义务教育公平的基石。当前，河南农村教育资源的现状已经不能很好地适应新型城镇化和新型农业化的改革和发展的需要，存在很多的不足之处。而河南农村教育要想取得长足的发展，就必须认清形势，找出教育资源配置不足的原因。
1.教育投资体制的弊端和教育政策的错位。
我国现行义务教育投资体制存在弊端，分散管理的现行投资体制使得经济发展不平衡的各地区财政收入存在差距，对义务教育的投资能力上存在很大差距，客观上导致了教育资源配置的不合理现象。改革开放以来，河南各地区发展迅速，但是区域之间、城乡之间发展存在很大差异，差异发展的教育政策导致了义务教育发展的严重失衡。义务教育的政策要求地方负责、分级管理，很多经济较为落后的农村地区将管理权限层层下放，地方投入为主的各区县经济发展不平衡，农民投入负担加重，城乡教育资源分配差距拉大，而重点学校、示范学校以及改制学校的政策进一步拉大了城乡教育资源的差距。绩效评估政策降低了农村义务教育的办学条件和办学标准，这也在一定程度上拉大了城乡差距。
2.城乡二元结构和城市中心取向的形成。
由于经济社会发展的不平衡，区域发展的不平衡，文化教育发展的不平衡，城市中心倾向和城乡二元结构的形成使得政府根据学校的性质和地位分配相应的教育资源；教育资源的配置路线是以城市和市民为中心，以农村和农民为；经济建设是价值取向，效率优先，兼顾公平。这样，教育资源主要流入经济发达地区和重点学校，乡村的义务教育资源在数量、质量和稳定性方面差距较大，教师有效需求不足，义务教育发展迟缓。
3.教育资源利用率低以及投资渠道比较单一。
义务教育实施的过程也是社会教育资源消耗的过程，资源效能发挥的程度制约着资源的利用和消耗。目前，河南农村学校布局不尽合理，规模效益较差，农村中小学辍学、留级现象严重，造成了有限社会资源的浪费。农村教育教具及教学辅助手段短缺，传统教育模式仍然是主要的教学方式，现代化的教学媒体使用有限，这种落后现状使得培养的学生参差不齐，培养的很大一部分不适应当前社会发展的需要，不适应当前迅速发展的经济大潮，不能做到与时俱进，这在一定程度上也造成了有限教育资源的无益消耗。再加上目前河南农村义务教育的投资来源较为单一，农村义务教育的投入无法满足快速增长的教育人口的需要。
三、河南农村教育资源优化配置的策略
新形势下的河南农村要想优化教育资源，增加农村义务教育的投入，提高农村义务教育的水平和质量，就必须与时俱进，改变落后的教育观念，实现改革创新，采取解决地方教育问题的相应策略。
1.抓住机遇，实现现代化新农村的质的飞跃，增加农民收入。
新型城镇化、新型农业现代化是河南省建设中原经济区过程中提出的新概念和新举措，新型城镇化强调对整个城市空间的规划和设计，新型农业化强调对整个农村力的改进和生产效率的提高，这对整个社会经济以及教育必然产生强大的拉动力，必然给河南基础教育配置带来新的机遇和挑战。同时，河南农村的义务教育也迎来了历史性的机遇。一方面，新型城镇化的发展必然促进城乡经济的双向沟通和良性互动，为城乡教育一体化的发展提供了良好的发展契机。另一方面，新型农业现代化的推进会使农村发生质的变化，给农民带来新的致富的道路，这必然会增加农民的收入，农民收入的增加必然加大对农村教育的支持和投入。另外，条件许可的农村应该抓住地方特色努力发展地方经济，带领农民脱贫致富，顺应新农村发展的历史趋势，同时，为农村教育的发展注入生机和活力。
2.学校立足现实，转变观念，改革创新，自足自强的基础上积极吸收外来优质资源。
学校要根据当地的实际情况，严格按照义务教育阶段的招生政策，坚持公办学校划片和就近免试入学的制度，加强招生管理，规范招生秩序，均衡学校生源。学校要从自身出发，注重内涵式发展，加强对中小学各科教师的培养和培训，提高教师的专业技能，建立教师长效流动机制，完善教师的区域内交流制度，开阔教师的视野，提高教师的实际指导能力，增强学校的软实力，增强社会的认同感和满意度，适应现代化新农村义务教育的需求。学校要努力做好留守儿童和贫困儿童的教育管理工作，努力满足留守儿童的寄宿和学习需求，积极建立师生帮扶、社会爱心人士和企业帮扶的制度，努力为留守儿童和贫困儿童提供良好的学习和生活条件。学校要通过多方的努力改善校舍和办学条件，实现现代化教学资源的共享，吸收大学生教学实习，大学生支教，接收现代远程教育，采用多媒体软件教学，把城市教育的优质资源通过多种方式输送到乡村义务教育中，来弥补农村义务教育的资源短缺和严重不足的状况。
3.加大政府的投入和调控力度，使教育经费得到合理而有效的利用。
政府要加大农村义务教育的资金投入，优先保障推进义务教育均衡发展所需要的资金，将义务教育纳入财政保障范围，将义务教育经费“三个增长”目标落实到位。设立农村基础教育资源共享工程专项基金，对农村基础性教育资源共享的工程的建设给予积极的支持和帮助。农村是义务教育均衡发展的重点和难点，县级政府要进一步调整教育经费的支出，对贫困地区有所倾斜，重点支持经济困难地区。各级政府要加强监督力度，落实专款专用，杜绝在教育基金投放过程中存在的个别政府官员利用职权之便挪用基础教育经费的现象发生。加强立法监督，采取法律措施严惩违规者，保证农村教育经费及时到位，保证农村学校教育正常进行。政府在加大农村义务教育经费投入的同时，要加强监督，提高资金的利用率，使农村学校利用现有的教育资源得到充分而又合理的运用以便发挥最大的效益。
4.加大国家政策倾斜和支持力度。
国家应进一步制定政策，继续引导发达地区的优质教育资源向中西地区转移，引导东部沿海发达地区对中西部地区教育的对口支持力度，帮助中西部贫困地区建学校、培训教师、改善办学条件，提供优质教育资源。国家要继续把教育公平作为主攻点，合理配置教育资源，鼓励和引导社会力量兴办学校，重点向农村、边远、贫困以及民族地区倾斜。这样，新型化城镇背景下河南农村义务教育资源的优化配置才会有政策依据。国家要继续深化教育体制改革，彻底打破城乡二元分割的经济结构和教育体制，实现城乡教育均衡发展；同时，要解放思想，以公平理念为指导制定新的教育发展政策，以促进城乡教育资源的合理流动、资源共享和优化配置。目前，我国财政性教育经费与发达国家相比占国内生产总值的比例较低，国家在继续坚持科教兴国和可持续发展战略的同时也应积极加大对社会公共教育的投入和支持力度。
四、结语