体育教学的基本概念篇1
关键词：现代职业教育；概念体系；理论元素
中图分类号：G710
文献标识码：a
文章编号：1672-0717（2016）05-0105-05
收稿日期：2016-04-20
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（项目编号：BJa130096；主持人：周明星）。
作者简介：王良（1983-），男，山东乳山人，天津科技大学教育发展研究中心助理研究员，教育学硕士，主要从事教育理论与政策研究。梁卿，教育学博士，天津职业技术师范大学职业教育发展研究中心副教授。
加快发展现代职业教育是当前和今后一个时期我国职业教育发展的重大战略任务。现代职业教育的快速发展离不开系统的现代职业教育理论指导，因此加强现代职业教育理论体系建设应是职业教育研究的首要任务。在现代职业教育理论体系之中，概念体系处于基础性地位。基于这一考虑，本研究尝试建构中国现代职业教育理论的概念体系。
一、概念体系建构的设计
本研究的现代职业教育指的是新中国成立之后的职业教育。所谓概念体系就是根据相关概念之间的关系而构建起来的概念集合。基于这一理解，概念体系建构的基本思路就是：获取概念――建构概念体系。
在概念获取上，本研究主要采用文献法。即从已有的职业教育研究文献中，提取职业教育的概念。职业教育的各类研究文献可谓浩如烟海，基于可操作性的考虑，本研究的文献来源主要有两个：一是中国知网期刊网CSSCi库中“职业教育”领域的研究文献，它代表了职业教育研究领域高水平的研究成果；二是《教育大辞典》（第3卷）中收录的职业教育术语，它汇聚了数千名教育专家学者的智慧，是职业教育领域的权威工具书。这两类文献具有较高的权威性和代表性，能够反映职业教育研究的主要成果，基本能够囊括职业教育的主要概念，从而能够保证研究结论的科学性和准确性。
在概念体系的建构上，本研究主要采用聚类分析法和德尔菲法。概念的聚类一般有指称聚类和定义聚类两种类型。指称聚类指的是根据概念的指称，即术语来进行聚类。汉语经常采用在核心词之前增加不同修饰词的方式构词，核心词就是最高层级的概念，指称聚类的目的就是要找出这个核心词。定义聚类指的是根据概念的定义来进行聚类。从理论上来说，只有经过定义层次的聚类，才能真正明确概念之间的关系。本研究将首先搭建概念体系的框架，然后通过指称聚类和定义聚类相结合的方式，建构概念体系。在此基础上，本研究将采取德尔菲法对概念体系进行完善。具体而言，在通过文献法和聚类分析法建构了职业教育概念体系初稿以后，采取通讯的方式，将初稿发给职业教育理论与实践领域的10位权威专家学者。经过三轮征询专家学者的意见，专家学者的意见趋于一致。在此基础上，根据专家学者的意见对初稿进行修改和完善，最终得到中国现代职业教育理论的概念体系。
二、概念体系的建构过程
（一）筛选概念
建构概念体系的前提是确定作为体系要素的概念。那么，怎样才能获得概念呢？可行的路径是以术语识别为基础，获取概念。其依据在于概念与术语之间的关系。概念与术语的关系可以概括为：概念先于术语，但概念必然表现为特定术语。所谓概念先于术语是指，人们总是先形成相关概念，然后再使用相应语词指称概念。所谓概念必然表现为特定术语是指，任何一个概念一定通过术语表示出来。基于这一关系，可以通过对中国现代职业教育研究文献的考察与分析，从中提取相关术语，识别相关概念。
体育教学的基本概念篇2
关键词：高中历史；概念教学；教学方式
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）23-161-01
前言：随着我国教育体制改革的步伐不断迈进，新课标教材在我国高中教育中广泛普及开来。在新课标教材的教学目标设定下，针对高中历史教学提出了新要求和新标准，概念教学手段逐渐被众多教育者重视和具体应用起来。高中历史的教学任务是培养高中生的综合历史素养，能够通过对历史知识的学习和对历史经验的总结，树立起正确的人生观、世界观和价值观，能够以科学、客观、中立的态度面对现实生活中的人、物、事。因此，高中历史教学的具体基础概念需要学生能够较为透彻的理解和记忆，概念教学作为一种新兴教学手段，它是建立在理论知识概念的基础上，对学生进行概念开发，帮助学生能够更加透彻和清晰的记忆概念、理解概念、比较概念以及应用概念，从而通过概念看出历史现象的特征，探究出历史事件的本质。下面就从概念教学的角度来思考高中历史教学中如何具体应用概念教学手段。
一、高中历史概念教学的重要性
在我国教育部制订的《普通高中历史课程标准》规定中明确指出，高中历史教育需要以学生对历史知识进行全面综合掌握的基础上，使学生进一步增强历史概念的应用，从而培养出全面性的历史素养，树立正确的历史观，汲取历史事件带来的智慧，达到提升自己内涵、开阔自身视野以及丰富内心情感和历史使命感的目的。历年高考《历史科考试说明》对考试能力有如下要求：“再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论。”高中历史实行概念教学是通过对历史知识的基础概念传授，让学生以规范的、可理解的框架入手，来达到对历史事件的反思和历史经验与教训的总结。在传授历史知识的过程中，概念教学方式的应用更加注重了学生对客观的历史事件或者历史人物来发表自身的言论和看法，以提升学生的历史洞察力和敏锐力为目标，让学生通过掌握历史概念来把握住时代变迁的节奏，学习其中的奥妙与大智慧[1]。因此，在高中历史的教学中应用概念教学，形成教学体系中的基础环节，为学生打下良好的基础知识积淀，通过对抽象的历史概念进行理解和探讨，为以后的历史学习奠定良好的根基，使高中生在历史学习中由感性认识上升到理性认识。
二、高中历史概念教学的过程及基本原则
1、高中历史概念教学过程分析
概念教学主要分为两大过程：首先，对学生进行原则提示，教师对学生进行历史概念的论述，引导学生自主对历史概念进行自主解读和分析，在把握自然发展规律的进程下，让学生对历史概念的基本原则和学习要义准确把握，从而促进教学活动有效进行。接着，对学生进行问题引导，对既定的历史概念进行问题的设计、提出以及探讨，以学生对当前历史概念的掌握程度为基础，结合学生对疑点、难点提出的问题进行解答式的探讨和方法选择[2]。
2、高中历史概念教学的基本原则
概念教学遵循的基本原则总共有五点：渐进性原则，是把握学生的认知规律和对概念理解的复杂程度为基础；选择性原则，针对学生不同的学习需求和目标设定，制定不同层次学生需求的教学方案；主体性原则，在课堂中发挥学生的主体作用，让学生主动发挥对历史概念的看法和思考；系统性原则，根据学生的心理特征，在遵循教育规律的前提下，对每节历史课、每个学期、每个专题、每个章节中历史概念进行规划和设置，得到有效控制的目标；目的性原则，让学生带着问题去解读历史概念，针对学生的具体问题进行教学。
三、高中历史概念教学的具体应用对策
首先，根据不同时期的历史概念进行梳理，处理好每个阶段历史概念的衔接，总结各阶段历史概念的特征本质。实行概念教学时最重要的就是对历史概念在不同历史时期的把握，为学生确定一个明确的学习目标，让学生正确理解历史概念，并在当前阶段的学习之后，为学生指出该历史概念的前后背景是如何发展和变化的。其次，根据学生思维发展特点以及认识规律为前提，处理好概念教学浅入深出的节奏。对于不同层次的学生制定的历史概念掌握要求应该有所区别，以认识规律为基础，制定符合不同学生思维发展特点的概念定位，从而达到由感性认识上升到理性认识的目的[3]。最后，遵循历史概念的客观性，处理好每个概念之间的环节联系。在概念的引入和分析中，要帮助学生从表面入手，建立起直观性更强、理解性更深的教学方式，引用具体实例来降低历史概念的抽象意义，使学生能够更好的理解历史概念的客观性。
结论：综上所述，高中历史不仅仅是对过去发生的历史事件进行单纯教学，更是对历史的解读和思考中，发现和探索人类进步的精神以及时展的先进意义。而在我国全面实施新课程改革的背景下，针对高中历史教学提出了新要求和新标准，概念教学手段逐渐被众多教育者重视和具体应用起来。概念教学对于高中历史来说有着很好的点拨和开发作用，通过培养学生的客观科学素养来对学生进行概念式的启迪，基于学生对概念的理解和认识程度，对教学方案进行系统设计和规划，达到学生能够从概念入手，更加准确和透彻的了解理论知识。总的来说，概念教学作为一种新兴教学手段，其建立在理论知识概念的基础上，对学生进行概念开发，培养学生的历史素养综合形成，概念教学对培养高中学生的历史多元智力产生重大影响。
参考文献：
[1]马宁.新课程背景下加强历史概念教学的策略分析[J].新课程研究（基础教育），2012，06：33-35.
体育教学的基本概念篇3
关键词：教学概念；意义；形成过程；常见问题
文章编号：1005-6629（2013）7-0003-05
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
教学概念对于从事教育工作的人来说并不陌生，不少一线教师也会在自己实践的基础上提出某些教学概念。随着近几年来课程教学改革的发展，特别是教师考核制度对教学研究能力要求的提高，越来越多的一线化学教师开始关注、研究教学实践中遇到的问题，并且踊跃参与交流、讨论。但是，由于对教学概念形成过程及方法缺乏深入的认识，他们虽然拥有丰富的实践经验、能够发现有价值的研究问题，但在提出恰当的教学概念时仍存在较大的困难，会出现这样那样的问题。有鉴于此，本文拟对以教师为主体提出的教学概念的意义、类型、形成、界定及常见问题等做一些讨论，以促进教学研究更好地开展，促进教学经验更好地升华和推广。
1什么是教学概念
概念是反映事物（对象）及其属性的思维形式，教学概念则是反映教学活动中某种（类）事物（对象）及其属性的思维形式。
这里所说的教学事物大体上包括教学中的物和教学中的事两个方面。教学中的“物”不仅指教学中涉及的无生命的静物（例如有关的工具、中介物等），也包括教学中有生命的各种人物在内，比较恰当的称谓是“实体”。教学中的“事”则是指教学中的种种事件、现象，是在教学活动中发生和变化的。
教学活动是人的活动的重要类型之一。人的活动的本质是实践。构成人的活动过程的基本环节包括活动的目的、活动的手段、活动的对象和活动的结果，它们之间是相互联系、相互作用的。从横向上看，人的活动又可以分为“主体-客体”和“主体-主体”两大关系领域。其中，“主体-客体”关系领域包括实践活动、认识活动、价值活动和审美活动等；“主体-主体”关系领域包括人与人的各种社会交往活动，它们构成人的活动的基本层次。横向上的基本领域和纵向上的基本环节错综复合的稳定联系与关系总和，构成了人的活动的基本结构。人的活动过程具有多样性、复杂性和阶段性等特点。教学活动也具有人的活动的这些基本属性。
过去常把概念所反映的属性限定为本质属性。所谓本质是指事物固有的决定事物性质、面貌和发展并且规定和影响事物其他属性的根本属性，是事物的内部联系，由事物的内在矛盾构成，也是同类事物必然具有的最一般、最普遍和最稳定的方面。本质的对立面是现象；现象是本质在多方面的外部表现，通常能被人的感官直接感觉到，是事物比较表面的、零散的和多变的方面。本质主义认为：任何事物都有与复杂多变的现象相对的不变的本质，而且本质是唯一的，是属于事物自身的，不是外部强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；人能够透过现象认识事物的本质，科学研究的终极目标就是克服一切困难把握事物的本质；人对事物本质的认识就是真理，其他的都是伪知识。可见，本质主义信仰本质的存在并致力于对本质的揭示和追求。但是，20世纪以来，面对现实世界的相对性、复杂性、不确定性和非完全性，传统哲学家探究的不变本质受到普遍的怀疑和否定。例如，整体论者认为，本质主义只适用于认识简单事物，对于复杂事物（例如人体生命）而言，一旦被分割，将会因此丧失许多信息而失真。事物的复杂程度越高，由分割引起失真的程度就越严重，因此，应该从整体的角度来把握复杂事物。反本质主义认为，本质主义肯定事物的本质永远不变，认为研究者可以克服一切困难，通过研究能够认识本质并最终获得“终极真理”即本质，是“荒唐可笑”的：世间万物可能是像洋葱那样，现象和本质、形式和内容之间并没有清晰的分界线，它们可能共同融合于“洋葱瓣”之中，研究者若一瓣一瓣地剥下去，最后可能什么也找不到。因此，反本质主义认为本质问题是一个虚假的哲学问题，不承认本质的存在，拒斥现象和本质的二元区允认为终极本质观可能只是一种信仰，而非真实的存在。反本质主义还质疑本质主义对现象一本质认识的线性化和简约化，认为本质主义先验地把事物划分为现象和本质两部分，将事物的本质与事物的现象一一对应，在线性化认识事物的同时试图从纷繁芜杂的现象中找到号称本质的东西，以“本质”的东西取代或忽略现象和“非本质”的属性，把一切事物归结为“科学方法”处理的题材，“渴望共性，蔑视个性”，是不合理的。反本质主义是一种后现代的哲学观点，有其合理的一面，对我们正确认识和处理复杂事物，认识和处理一般与特殊、认识与实践、人文与科学之间的关系是有所助益的。
教学系统是开放的复杂巨系统，在这个背景下，我们认为教学概念只反映教学事物的重要属性，甚至于只反映教学事物的一般属性或者某些特征，不宜强调教学概念只反映教学事物的本质属性。例如，在20世纪80年代，国内常用“边讲边实验”来概括一种常见的实验教学方式，这应该算是一个教学概念。“边讲边实验”这个概念提出之后，这种教学方式就风行一时，在化学实验教学理论的形成和发展中占有一席地位，推动了当时的化学教学改革。但是它并没有反映这类教学方式的本质或重要属性，只是反映了这种教学方式的外部特征（作为实验教学的一种方式，把它称为“边实验边讲”可能倒确切一点）。之后，实验教学方式在这个概念基础上逐步发展，形成了实验-讨论法，“边讲边实验”这个教学概念似乎完成了自己的历史使命，就少有人提了。
广义的教学概念不但涉及教的活动和学的活动，还包含跟教学活动有关的其他方面，例如学科教学内容。狭义的教学概念只包含前者，不包括后者。本文主要讨论的是狭义的教学概念。
2教学概念的意义
列宁曾经用“自然科学的成果是概念”这句话来说明概念对于自然科学的重要性。其实，对于教育科学和教学工作来说，概念也同样是十分重要的。
一般地说，概念的意义主要在于：概念能概括同类事物，以压缩的形式表示大量事实、现象，从而便利于对事物的认识和陈述；概念能反映同类事物的重要特征，深化人们对事物的认识；概念是思维的基本单位，有了概念才能进一步进行判断、推理等思维活动；概念的形成是感觉的升华，是认识过程中的一次重要飞跃，标志着人的认识由感性阶段深入到理性阶段。
教学概念的意义还在于：
（1）为研究教学实践提供基础的理论工具
在新课程改革前，一些教学概念就为概括、研究化学教学实践提供了便利的理论工具，前面所介绍的“边讲边实验”概念就是一个生动的例子。随着新课程改革的逐步展开，越来越多的教学现象、越来越多的教学问题引起一线教师和研究人员的关注和思考，一些富有创意的新的教学概念也应运而生，例如展示课、研究课、常态课、家常课、“同课异构”、对话教学、学案、伪实验、“师源性化学学习障碍”……等等，这些概念的提出为进一步研究教学实践提供了基础的理论工具。
（2）推动教学实践和教学研究深化发展
教学概念能够推动教学实践和教学研究深化发展。例如，“研究课”、“同课异构”在推动教学多样化，推动教学研究，推动教学改革进一步推广和深化方面正在发挥越来越大的作用；“自主性学案”在落实新课程“以学生发展为本”理念，促进学习方式转变、促进学生发展方面具有积极的意义；“伪实验”这个概念则尖锐地揭露了形形旨在取消实验教学的说法和做法的实质，有利于坚持和巩固实验教学。
（3）补充、完善基本的教育理论体系
科学理论是有关规律（包括原理、定理、定律或规律）的集合，而原理、定理、定律或规律都是用有关的科学概念总结出来的，科学概念则是对科学事实进行抽象、概括的结果。这就是说，科学理论的完整体系是以科学事实为基础，由概念、用有关概念构成的基本规律（基本判断），以及对概念作逻辑推理得到的结论这3种成分构成的。如果不是这样，理论就不是科学的理论，就是不可靠的。没有科学的教学概念，就没有科学的教育教学理论；要根据教育教学实践的发展及时地、恰当地补充、完善基本的教育理论体系，就必须注重由教学实践形成新的教学概念；不及时地对新的教学事实进行抽象、概括，形成新的教学概念，就没有教育教学理论的发展。
（4）提升教师的教育教学水平
教学概念是在教学实践基础上概括出来的成果，它可以反过来成为教师认识教学和改善教学的工具。这是因为，感觉到了的东西，人们不一定能够理解它、把握它，而理解了的东西却能更深刻地感觉它、把握它。教师要具有较高的教育教学水平，仅仅具有感性经验是不够的，还要注意把感性经验上升为理性经验，才能够自觉地、必然地（而不是偶然地）提高自己的教育教学水平，并且取得好的效果。这就需要通过思考，将丰富的感觉材料转化成科学的教学概念，并且运用概念进行判断、推理等，以至于形成比较完整的理性经验。
化学教学概念是化学教育工作者总结、概括、推理出来的理论成果，其根植于教学实践的特点赋予了化学教学概念对于提高化学教学效果的成效。
3教学概念的分类
对教学概念可以从多种角度进行分类，例如：
根据教学概念所反映的对象的基本属性分为反映教学中的实体（有关的工具、中介物、人物等）的教学概念和反映教学中的事情（事件、现象等，如“拼图式合作学习”）的教学概念两大类。
根据教学概念的内容领域分为关于实践领域教学活动的教学概念（如“pBL教学法”）、关于认识领域教学活动的教学概念、关于价值领域教学活动的教学概念、关于审美领域教学活动的教学概念等。
根据教学概念所反映的对象在教学活动结构中的位置，分为（1）反映教学中的主体一客体关系的教学概念，具体包括关于教学活动目的的教学概念、关于教学活动手段的教学概念、关于教学活动对象的教学概念、关于教学活动结果的教学概念等；（2）反映教学中的主体-主体关系的教学概念，具体包括反映教导主体-学习主体关系的教学概念、反映学习主体-学习主体关系的教学概念、反映教导主体-教导主体关系的教学概念等。
根据教学论范畴分为：关于教育教学目的（或目标）的教学概念、关于教学原理的教学概念、关于教学组织的教学概念、关于教学内容的教学概念、关于教材的教学概念、关于教学过程的教学概念、关于教学方法的教学概念、关于教学工具的教学概念、关于教学效果及其评价的教学概念、关于教学中的教育的教学概念、关于教学研究的教学概念（如“元分析”、“复盘式评课”）等。
还可以根据教学系统的要素结构对教学概念进行分类，分为关于学习主体、教导主体、教学内容及其载体以及教学工具手段等要素的教学概念；关于各要素相互作用的教学概念关于系统运行的教学概念等等。
此外，从逻辑学角度看，教学概念也有单独概念与普遍概念、集合概念与非集合概念、正概念与负概念、实体概念与属性概念之分。
总之，教学概念涉及许多方面，这可以为教学概念的提出提供一点启示。
4教学概念的形成和界定
4.1教学概念的形成
在教学实践中，有关的事物反复引起人们的感觉，使人们产生印象，形成感觉材料。对丰富的感觉材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的抽象思维加工，就会形成概念，发生认识的突变（飞跃）。
在初期，由于思维加工深度不足，形成的概念大多是粗浅的、表象的，有些模糊不清，不能清晰表达，常常“说不清、道不明”，“只可意会，不可言传”，属于缄默知识（或缄默认识）之列；用它作出的判断、推理也常常是逻辑上不严密，经不起推敲、反思和批判的。实质上，这时的概念处于前概念、潜概念阶段，是概念形成过程中的“半成品”。
在经过足够的思维加工，弄清有关事物的重要属性、它跟其他事物的区别，以及它的同类事物等等之后，概念才能进入比较清晰、可以表述的阶段。接着，进一步明确概念的内涵、外延及其划分，对概念进行恰当的界定，并经过实践检验，才能最终形成科学概念。
总之，概念是抽象思维的结果，概念的形成通常要经过反复的科学抽象来逐步形成。只有经过科学抽象，不断地由表及里、去粗取精、去伪存真，撇除次要的属性，才能概括出一类事物的重要属性，从而形成此类事物的普遍概念。概念是在实践中逐步形成和发展起来的，是实践发展的产物。概念的内涵是否正确，外延是否恰当，都要由实践来检验。随着时间的不断推移，概念的内涵和外延也在不断地发生变化。概念是不断地修正、完善的结果，是否定、抛弃错误概念的结果。
概念的形成依赖于丰富的实践感知，也依赖于对丰富的感觉材料进行恰当的理性加工。在积累丰富的感觉材料方面，教学第一线的教师具有得天独厚的有利条件，只要他们掌握对丰富的感觉材料进行理性加工的科学抽象思维方法，就能够使丰富的感觉材料升华为科学的教学概念，从而使自身成为提出教学概念的主体力量。平时一贯坚持对教学实践活动进行细致和全面的观察、思考，注意做好观察记录、教学笔记、教学反思，并且善于运用科学抽象、科学思维方法进行总结升华等等，都有利于教学概念的发现和形成。
4.2教学概念的界定
科学的概念都必须进行界定，这是它跟日常概念的重要的和显著的区别。所谓“概念的界定”有狭义与广义之分：为了揭示事物的本质，人们常用下定义描述概念内涵的方法来反映事物的重要属性，狭义的概念界定即是指定义；广义的界定还包括明确限定概念的外延。
“属概念加种差”是科学概念最常用的定义方法，所谓种差是属概念下位的各个种概念间的主要差别。
在属概念或者种差难以明确时这种界定方法无法采用，常改用下列方式：
（1）罗列多种性质，形成性质定义；
（2）说明如何发生，形成发生定义；
（3）说明主要功用，形成功用定义。
它们都是属概念加种差定义的特殊情形之一。此外，还有词解式定义，即通过对有关字词做出解释或规定来明确概念含义，严格地说这不是定义。
一般说来，教学概念在初期不会进行界定，此时它还不是科学的概念。随着它被越来越多的人接受和使用，会有人尝试从语词角度说明其含义（词解式定义），并逐步出现对它作出性质定义或者发生定义、功用定义等。教学概念一旦被用“属概念加种差”方法作出定义，它也就跨入科学概念行列之中了。
概念需要用语词（词项）来表达，但是，概念与语词不是一一对应的，概念与语词之间存在着“一义多词”和“一词多义”现象，教学概念也不例外。在理论上，表达概念的语词（概念的名称）不过是一种符号、一种标志，用什么语词都可以，只要大家都接受就行了。在实际上，选择恰当的语词做概念的名称，能够有利于更多的人理解和把握概念，能够避免错误的理解和运用，因而是一件应该认真考虑的事。
5教学概念的常见问题
前已述及，教学概念有着多方面的意义。然而，不恰当的“教学概念”却会干扰人们的注意和正常思维，带来负面影响。片面地追求“新概念”，新名词满天飞，是学风不正的表现，令人厌恶。为了教学概念的健康发展，需要注意研究和避免不恰当的“教学概念”。为了说明问题，下面列举了一些例子，别无他意，尚祈读者不要“对号入座，自寻烦恼”。
5.1常见不当教学概念
常见的不当教学概念主要有：
5.1.1归属越位，概括不当
例如，有人把“因陋就简”理念、“安全实验”理念也归结为“化学实验中的科学理念”，把比较具体、下位的“因陋就简”、“安全实验”等理念跨位拔高，显然属于归属（概括）不当。
再如，有人提出“教师自身教学”来指称教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象。实际上，人们很难把“教师自身教学”这个名称跟“教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象”对应起来，也属于归属（概括）不当。
5.1.2故弄玄虚，特质不明
常常有人用数量词来概括某些教学过程、教学方法或者教学模式，例如×模块建构式教学；×步教学法；×环节教学法；×阶×步教学法……其泛滥程度已到了使一些编辑拒绝接受的地步。仅从名称根本无法了解其特质，而其中包含的环节和整体结构又特质不“特”；用数量词来概括，指称有故弄玄虚之嫌。
5.1.3搬弄名词，乔装打扮
例如，有人提出“先学后教”，光看语词，似乎提出者倡导“以学为先”、“以学定教”，然而看具体内容，实际上是以“练”代“学”，“先练后教”，“以练便教”，行的是“题海训练”之实。这说做法严重干扰了“以学为先”“以学定教”本来的正确含义。
再如，有人提出“信息化说课”概念，其主要内容并无信息化之实，只不过是借用“信息化”一词的光鲜而已。
5.1.4考虑不周，难经推敲
例如有人用“前备知识”来概括学生已有的认知基础、技能和生活经验等。粗看没有什么问题，细细一想，“备”字有准备之意。实际上，学生已有的经验未经激活是不能进入学习准备状态的，不宜称为“备”。
再如有人提出“生活化教学”是当前课程改革研究热点。所谓“生活化”是指从学生已有的生活背景和生活经验出发，创设学生熟悉的生活情境或为学生提供实践机会，把抽象的知识转化为生动的现实原型，与生产、生活密切联系，并应用到生活中。应该承认，这种主张对于部分教学内容是适用的、需要的，然而，用了一个“化”字就有了普遍实行、一概实行之意，这是欠妥的。
5.1.5涵义不明，令人费解
例如有人提出“实案”概念，“实案”一词颇令人费解，不细看其具体内容，根本想不到是指称有目的、有计划地加以实施的具体的方案及其操作过程。还有人提出“健康课堂”概念，一会儿说其目的是让学生健康地成长，一会儿说其内容是关于（身体）健康的知识，弄不清究竟是什么意思。
5.1.6“画蛇添足”，没有必要
例如，有人提出“学生实验时教师的友情提醒”这个教学概念。实际上，“提醒”一词已经足以说明问题，硬要再造一个概念，是没有必要的。
再如，有人提出用“实境”来表示“实际情境”，除了令人费解之外，没有什么必要。
在实践中还有其他种种情况，平时只要稍加注意就不难发现，这里也就不再列举了。
5.2纠正与预防
一个好的教学概念的提出，一定是“厚积薄发”的结果，否则就很容易出现这样那样的问题。要纠正和预防不当概念，首先是必须坚持形成概念的正确过程和方法，要勤于思考，多从正反两方面进行思考。其次，应注意端正学风和文风，实事求是，不“哗众取宠”。第三，要恰当地把握好“创新”的分寸，杜绝只顾“创新”而不顾真、美。第四，注意使用“共同体语言”：有志于开展教学研究、搞好教学的人实际上组成了像“科学共同体”那样的“教学研究共同体”，共同的语言是维系“共同体”的重要因素之一。因此，要注意学习、研究和使用“共同体语言”，自觉地把自己融入教学研究共同体之中。第五，要注意多学一点哲学，多学一点逻辑学，多读多看优秀的教育教学论文。
体育教学的基本概念篇4
关键词：素质；素质教育；概念；内涵
中图分类号：G40文献标识码：a
素质教育概念及其理论，是我国改革开放实践尤其是教育改革深化和发展在教育理论和思想上的产物。素质教育概念和内涵能否科学而精练地表述，直接影响到人们对素质教育的理解和自觉从事素质教育的实践行为。在新的时代背景下，以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为政策导向，应用现代教育科学理论，深入探讨素质教育的概念和内涵，具有重要的理论意义和实践价值[1]。
一、素质教育的基本概念
素质教育有广义和狭义之分。从广义上看，所有的教育都是素质教育，因为任何形式的教育都会使受教育者某些方面的素质得到提高。而我们通常所说素质教育，一般是指狭义的素质教育，它则是针对“应试教育”中“重知识、重分数、轻能力”的弊端而提出的一种教育观念和教育模式。它是一种重潜能开发、心理品质培养和社会文化素养训练相结合的整体性教育，目的是寻求一种更科学的教育途径以实现人的素质的全面发展。
资料检索发现，有关素质教育的定义非常繁杂，至少有30种之多。这其中，既有词语定义，如认为素质教育就是以养成健全素质为主旨的教育；也有哲学定义，如认为素质教育就是以学生为主体、注重学生主动性与创造性发展的教育。也有官方定义，如原国家教委《关于当前积极推进中小学生实施素质教育的若干意见》中指出：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”
近年，关于素质教育较为规范的表述方式有两种：一种说法是，素质教育是指人的先天的遗传素质和后天社合诸因素的影响相结合，将自然人教化为社会人，以达到人的完善与发展的教育。另一种说法是，素质教育是指以人为本的调控方式，使受教育者身心发展与教育过程各种因素形成最佳组合，创造出使受教育者和谐、健康发展的环境，从而促使受教育者自身素质由低级向高级不断完善的过程。因此，素质教育就是指依据人的发展和社会发展的实际需要，全面提高全体学生的基本素质为根本目的，尊重学生的主体地位和主动精神，注重开发人的智慧潜能，从而形成人的健全的个性为特征的教育。
二、素质教育基本概念的甄别
素质教育一直是教育界同仁的热点话题。然而，有人却从逻辑概念角度提出“素质教育提法不科学”的观点，认为教育就是教育，节外生枝地提出一个“素质教育”的虚假概念，是不能成立的。诚然，“素质教育”这一概念的提法究竟能不能成立，究竟什么是素质教育，是必须要弄清楚的，否则就根本谈不上实施素质教育了[2-3]。
就词语表达概念的逻辑规则而言，“素质教育”的提法是完全可以成立的。因为“素质教育”是“教育”这个属（大）概念的种（小）概念，“素质”是对“教育”的修饰限制，表示“素质教育”是其它各种教育的一种。而“素质”这一概念的内涵是周延的，即它的外延可以包括德、智、体、美、劳等各个方面的素质，因而“素质”相对于道德素质、文化素质、身体素质、审美素质等这些种概念而言，它又是属概念。形式逻辑中的属概念和种概念虽然不能并列，但两者是完全可以各自独立表述的。所以，表达“素质教育”这个概念的词组，无论在逻辑形式还是概念内涵方面，都没有什么不科学的。
三、素质教育概念的泛化
现在，中国教育界似乎已将素质教育当成了一个“筐”，无论什么样的教育思想和教育实践想往里装就往里装。在很多情况下，“素质教育”实际上是被当成了标签，被贴在各种随心所欲的做法上。更糟的是，这些做法往往是土政策、土办法，大多不合教育规律，也与统一的教育法规相悖，甚至违背素质教育的基本思想。
“素质教育”概念的泛化表现为对素质教育的误解和滥用。当前，对素质教育比较突出的误解和滥用体现在四个方面。
其一将素质教育视为兴趣特长教育。许多学校将素质教育的重点放在培养学生的兴趣与特长上。发展兴趣、培养特长本身无疑是重要的。在某种特殊意义上，发展兴趣和特长甚至可以作为实施素质教育的重要切入点。但发展兴趣与特长毕竟不是素质教育的全部，即使算是素质教育的重要内容之一，终究非素质教育的根本。从本质上说，素质不仅仅是指特长，更重要的是指内在的灵魂；素质教育的重点也不在于发展兴趣特长，而在于提升人的精神境界。
其二将素质教育视为开设和增加选修课。无论大、中、小学，一提到素质教育，就联系到开设更多的选修课，以拓展学生的知识面，达到提高素质的目的。重视课程的广泛性、选择性是必要的，甚至可以成为实施素质教育的突破。但素质教育所要强调的是人的充分自由的发展，而非课程学习。如果对选修课不能正确理解和实践的话，它往往会变成妨碍学生发展的因素，而成为下一次“减负”的对象。
体育教学的基本概念篇5
关键词：教育学；概念泛化；学科发展
众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于教育学科学化进程的受阻，教育学中的概念问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如世界著名的教育学家w?布列钦卡（w.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界出现的愈演愈烈的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）问题进行再探讨，以便为教育学的科学化（尽管有些学者认为这是虚妄的、不可能的）尽些微薄之力。下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成的原因。
一、教育学中概念泛化的趋势
近年来，随着教育理论研究的深入，教育学中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向，从下面几个概念界定的演化中可以看出这种趋势。
（一）课程
近年来，“课程”的概念几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的深入，其含义却越来越模糊，越来越费解：“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；课程是指“学生在学校中获得的经验”；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。
的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育。正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑、‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习本来应属于教育方式、教学方法改革的问题，也没必要把它拉到课程这一概念里。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，除了标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？
（二）教育技术
教育技术相对而言算是一个新概念了。特别是对于我国来说，是在20世纪二、三十年代西方的视听教育传入我国之后才有的，我国当时称为“电化教育”。无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，在当时本是一个内涵基本清晰、外延也比较明确的概念。但近几十年来，随着对教育技术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来，其外延也急剧膨胀。
美国教育传播与技术协会（aeCt）1977年公布有关教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的aeCt在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”有学者认为从aeCt1994年的定义中可以抽取三个重要方面：学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学目标、内容、策略、方案、过程设计等信息情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人员、教学场所、设施，包括文字、图片、实物、模型、各种教学设备等人与物的部分，还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互相关系、相互作用等内容。”从这一段论述可以看出教育技术外延够广泛了。
国内亦有扩展教育技术概念的倾向。有人认为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉及到整个教育领域的教育技术，也就是说，目前国内外对教育技术的认识都是极为广泛的，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术做了别人的工作，对于教育技术来说是难以胜任的，对教育学的其它学科来说也是不公平的。
（三）教学
对于“教学”的认识，近年来更是众说纷纭，莫衷一是，归纳起来主要有以下几种观点：1）“教授”说。即认为教学是教师向学生教授知识的活动。2）“教学合并”说。认为教学既包括教，也包括学，这种说法在多部教育学著作中都有体现。3）“传授知识”说。这种观点认为教学就是传授知识或技能。持这种观点的部分学者把教学分为广义和狭义两种，认为狭义的教学主要是学校教学，广义的教学即教育。4）“学习”说。这种观点把学生视为教学活动的主体，认为教学本质上就是学生的认识活动。5）“相互联系”说。这种观点认为教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体──教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响等。教学这五种说法之下又有10种以上的概念，所以对于“教学”的认识也是难有共识，研究者因个人价值观、知识背景、认识问题的方法、途径不同而看法各异，但普遍的趋势也是扩展概念的外延。更为宽泛的是，将教学等同于教育。
上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。如当前提出的“大教学论”、“大课程论”，甚至于我们的“大教育学”等都存在这样的问题。让所有与教育有关的概念都来做教育所做的事情，让教育做社会该做的事，从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。
二、概念泛化的危害性
诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的，对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。这样，才有利于学科的成熟、发展与交流。教育学中概念的歧义与泛化趋势带来很多不利的影响。具体说来，主要表现在以下几个方面：
（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质
从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，aeCt1994把教育技术定义为“关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。
（二）不利于教育学科自身的发展
“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”但如今，教育学中的基本概念由于定义问题，长期无法统一。这样，对教育学问题的讨论就缺乏共同的语言，你说你的，我说我的，无法进行交流与对话，引发了许多无谓的争论，阻碍了教育学科自身的发展。
另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的危害。
（三）不利于发挥理论对实践的指导作用
理论是用来指导实践的，理论的正确性、严谨性将直接决定着实践的成功与否。如果理论本身模糊不清、缺乏严谨性，只会引导实践走向歧途。
教育学某些的模糊性已经导致了理论对实践的错误引导。近年来，由于教育技术究竟指的是什么的问题没有解决，教育技术实践应该重点做什么的问题也是举棋不定，导致这几年高校的教育技术机构分分合合，教育技术学专业的培养目标摇摆不定（偏“软”或偏“硬”，姓“电”或姓“教”等），给实际的教学和管理工作增加了不少困难。“课程”问题更是如此，近年来，对课程概念进行了广泛探讨，一些新的名词也如雨后春笋，如“发展性课程”、“理解性课程”、“隐性课程”等等。但在课程研究成果日益丰富的同时，我们也感到了由此而带来的负面效应。近年种种“课程”观的出现，使我们的教学改革应接不暇，使我们的教师无所适从。这样的情况只会造成理论与实践的脱节，理论指导实践就成了一句空话。
（四）助长了理论研究脱离实际的歪风
由于概念泛化问题导致了许多问题争论不休，研究者们不需联系实际、不需深入实际就可以找到很多”问题”进行“研究”，从而助长了理论研究脱离实际的歪风。
三、导致概念泛化的原因
造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：
（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因
上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“课程”、“教育技术”、“教学”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到活动的重要性，课程中就增加了活动课程；认识到校园文化、环境等的重要性，就出现了隐性课程；为强调教学要完成全面发展的任务，就将教学扩展为教育；为突出学生主体地位，就将教学混同于学习、甚至自学等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。这样下的定义才能反映概念的本质特征。
（二）未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因
对某一事物下定义，通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念=种差+属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其它事物的区别所在。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。以“教学”为例，教学首先应界定为一种“教育活动”，所以教育应该是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。
当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。所谓“规定性定义”，是指作者个人的定义，该定义至少要求在同一著作中始终表达这种规定的含义。所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。这些定义的方式大多是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），作者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。
（三）教育学中各子学科的独立与争夺地盘，也是概念泛化的重要原因
教育学中的各子学科为谋求独立的学科地位，不得不把其它教育子学科的问题纳入自己的领域之中，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了有关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’乃至‘德育问题’等转化为‘课程问题’，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。为避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所设及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。
（四）学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章
一些研究者，急于出成果，又不愿在具体问题的研究上下功夫，不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”、“本质问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化。
（五）反科学思潮的抬头，加剧了教育学中的概念泛化
在科学的“双刃剑”效应凸显，教育学等领域的科学化运动受阻的今天，反科学思潮正在抬头，甚至怀疑教育学是一门科学。似乎一提起科学性、客观性和精确性，就是唯科学主义，一提起实用性就是工具主义、功利主义；似乎越模糊、越抽象、越没用，就越符合潮流。过分强调多元化、多样化、本土化，必然导致相对主义的模糊性。若放任这种趋势，虽然教育学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，长久下去，会导致教育学的空疏和倒退，使教育学走向哲学化、诗性化；使教育学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育学的发展。
总之，教育学中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，对于教育理论自身的发展是有害的，对于需要科学理论指导的实践来说也是不利的，必须引起足够重视。
注：
[1]（德）沃尔夫冈?布列钦卡著．教育科学的基本概念：分析、批判和建议[m]．胡劲松译．上海：华东师范大学出版社，2001.1．
[2]中国大百科全书出版社编辑部．中国大百科全书?教育[m]．北京：中国大百科全书出版社，1985.207．
[3]傅建民．“隐性课程”辨别[J]．课程?教材?教法，2000，（8）：57．
[4]转引自孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，（3）：44．这种“经验说”是人本主义者所极力提介的课程定义。笔者认为，“学生在学校中获得的经验”应该是教育的结果，“这种经验有着明显的个性色彩，对不同的学生来说是不一样的”，如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起。
[5]黄甫全．大课程论初探──兼论课程论与教学论的关系[J]．课程?教材?教法，2000，（5）：3．
[6]陈桂生．“教育学视界”辨析[m]．上海：华东师范大学出版社，1997.117．
[7]转引自何克抗．当代教育技术的研究内容[J]．中国电化教育，1996，（1）：11．
[8]转引自陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[9]陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[10]冯秀琪．扩展电化教育概念的设想[J]．中国电化教育，1994，（9）：9．
[11]谢兰荣．试论“教育”概念的界定及其方法论问题[J]．教育理论与实践，1994，（5）：1．
体育教学的基本概念篇6
前言：经济全球化和金融危机给英国和中国带来巨大的挑战。为了应对这些挑战，两国政府都需要推动经济增长以保持社会的稳定。因此，两国政府均把提高年轻人就业，加速高技能人才的培养，减少劳动力和技能短缺作为职业和技能培训的改革重点。加速高技能人才的培养尤其重要，因为高技能人才具有更高的就业能力，他们能提高生产效率，推动经济发展与促进社会稳定。为了这些共同的目标，英国和中国一直在加强职业和技能培训上的合作。两国在2011年7月签署了关于职业教育合作的谅解备忘录并开展了高层之间的交流。就业技能项目是英国文化协会(在华通过北京的英国大使馆文化教育处以及上海、广州和重庆的英国总领事馆文化教育处开展工作)在全球推行的促进技能培训和职业教育的项目。通过利用我们全球的经验和各地的伙伴关系，开发针对性合作项目以解决各国在就业和技能发展方面面临的问题。
为期三年的中英合作“中高职课程改革理论与实践”研究项目是就业技能项目在中国地区的重要组成部分。本项目的目的是根据英国的经验设计符合中国中高职学生的升学通道。从2010年7月起，英国大使馆文化教育处多次邀请来自英国技能相关机构、颁证机构、学院的优秀职业教育专家，系统地介绍了英国基于学习结果以及需求为导向的课程设计经验。通过举办多次研讨会和工作坊，让英中两国的政策制定者和专业人士分享各自的成功经验，并探讨英国的经验如何能适用中国的实际情况。同时，四所英国院校与八所广东的中高职院校建立了院校合作关系，支持项目在院校层面的研究。
我非常高兴得知英中两国专家的辛勤劳动结出了硕果，多篇关于本项目的论文将在中国职业教育核心期刊发表。我衷心希望英国的经验和教训能提供有用的借鉴，帮助中国设计符合自己国情的模式。同时我也希望在未来的两年里，本项目将产生更多有价值的成果和经验，给中国职业和技能教育界提供参考。
英国大使馆文化教育处一秘/教育总监：苏珊・米勒
摘要：基于黑格尔“概念在先”理论与课程概念内涵，中高职课程衔接课程概念内涵应该包括教学内容与学习进程两个方面，这是在对中高职课程衔接所面临的问题及问题原因分析的基础上作出的选择。这种选择，决定了构建衔接的中高职课程体系的理论依据应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度三个方面。
关键词：黑格尔；概念在先；中高职课程；衔接
作者简介：刘育锋，教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任，研究员。
基金项目：本文是“中高职课程衔接：理论与实践”总课题研究成果，该课题是教育部职教中心所与英国大使馆教育处合作课题，主持人：刘育锋。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2012）04-0057-04
中高职课程衔接是中高职衔接的关键。开发衔接的中高职课程首先要明确课程的内涵。基于不同时代、不同视角、不同价值观，以及不同哲学思想，自课程一词出现以来，人们提出过超过百种的课程概念。到目前为止，还没有，也非常困难形成关于课程的统一概念，这种状况导致课程研究内容的模糊与混乱，也导致课程研究难以深入。基于黑格尔“概念在先”理论，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念的内涵应该选择两个方面，一是教学内容，二是学习进程。这是在课程概念内涵框架内，基于中高职课程衔接所面临的问题而作出的选择。
一、中高职课程衔接中“课程”概念内涵选择的理论依据
（一）黑格尔“概念在先”理论
一般说来，人们认为概念是思维的基本形式之一，它反映事物的一般的、本质的特征。把感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念[1]。但从发生学的角度看,“概念就是主体根据自身需要,从对象多种属性中选取某种属性,与其他被认为具有同样属性的对象进行归类操作的观念性工具”[2]。当我们确定某一概念时，“概念不是完全由对象物决定的,而是由主体对于对象物的多种属性如何选取决定的。”即“概念从一开始就有主体作用的参与。”在建立概念的过程中,主体是“根据自己的需要”来选取属性的，这种属性是客观事物的属性，它们存在对象物中，因此，概念具有客观性。所以德国哲学家黑格尔提出了“概念是真正在先的”理论。
黑格尔认为“概念才是真正在先的。事物之所以是事物,全凭内在于事物并显示它自身于事物内的概念活动。”[3]他认为“我们以为构成我们表象内容的那些对象首先存在,然后我们主观的活动方随之而起,通过……抽象手续,并概括各种对象的共同之点而形成概念,――这种想法是颠倒了的。反之,宁可说概念才是真正在先的。”[4]我国有学者在分析概念形成过程后认为，“对于概念的初始发生来说,是概念的归类标准在先,接纳对象物在后;概念的规定性在先,构造符合概念规定性的对象物在后。这同黑格尔关于概念是真正在先的思想恰恰是一致的。”[5]
黑格尔“概念是真正在先的”理论认为，概念是一种观念性工具，这种工具用于对具有同样属性的对象进行归类操作，归类操作的前提是主体的自身需要，归类的范围是对象中的多种属性。应用黑格尔“概念是真正在先的”理论于中高职课程衔接问题研究中“课程”概念的选择时，要明确“课程”这一对象的多种属性，明确主体对中高职课程衔接中构建衔接的“课程”需要解决的问题。
（二）课程内涵
“课程”一词，在国外是英国著名的社会学家斯宾塞于19世纪60年代初率先使用，在国内首先出自唐代学者孔颖达的《五经正义》。自此之后，出现了诸多关于课程的概念，且不同历史时期人们对课程概念有不同的理解，提出了多种关于课程的定义。定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明[6]。事物的属性往往通过内涵体现出来。
关于课程的定义有多种。《简明国际教育百科全书》提出九种经典“课程定义”[7]，美国学者奥利佛总结出13种课程定义，美国学者鲁尔提出课程这一术语至少有119种定义[8]，加拿大学者波特利提出教育文献中存在120多种课程定义[9]。
不仅课程定义众多，且关于课程定义的内容也众多。如，美国学者古德(C.V.Good)主编的《教育辞典》（1959年版）把课程定义为:（1）毕业或证书所要求的系统的学科群或教材顺序；（2）学校提供给学生的教学内容或特定教材的总体计划。[10]美国学者蔡斯列举了六种“课程”定义，即：（1）课程是学习方案；（2）课程是学习内容；（3）课程是有计划的学习经验；（4）课程是在学校领导下“已经获得的经验”；（5）课程是预期学习结果的构造系列；（6）课程是书面的活动计划。美国学者麦克尼尔列举了如下七种“课程”定义：（1）用来编制学习时所凭借的作品、书籍和材料的一套指南；（2）一种活动方案,一张列有课程、单元、课题和内容的表；（3）学校指导的所有学习活动；（4）人们决定教什么的过程；（5）用于课程编制的过程研究；（6）学习者在学校实际上学习的内容；（7）人们为学习者规划的学习内容。[11]《国际课程百科全书》[12]在对课程定义总结的基础上提出了十种课程定义，即：（1）课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,etal.1957)；（2）课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay1969)；（3）课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good1959)；（4）课程是一种方法论的探究(westburyandSteimer1971)；（5）课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；（6）课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg1947)；（7）课程是一种学习计划(taba1962)；（8）课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(tanner1975)；（9）课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor1955)；（10）课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式――它不是结论,而是结论产生的方式,以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth1965)。奥利佛提出了十三种课程定义，分别为：（1）课程是在学校中所传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；（10）课程是在学校指导下,在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；（13）课程是学习者在学校所经历的经验。[13]
与国外多种课程定义诸多的情况相一致，我国学者也提出了多种课程定义。这种定义主要表现在如下方面：（1）有学者从学习内容角度出发，认为课程是学生学习的学科，所以提出“学生学习的全部学科称为课程”[14]。（2）有学者认为，课程不仅包括教学内容，而且还包括学习进程，所以提出“学校课程不仅把各科教学内容和进程变成整个便于教学的体系,而且是培养什么人的一个蓝图”[15]。类似的提法还包括“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”[16]。“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”[17]。（3）有学者认为，课程不仅包学习内容，还包括育人目标和学习活动方式，他们提出“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”[18]。（4）有学者从更综合的角度，提出了自己关于课程的定义。有的认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”[19]，有的认为课程是“人类长期创造和积累起来的经验的精华”[20]，课程说到底是一种“法定文化”[21]。有学者在总结所提出的课程定义后认为，课程超越了“学科课程”、“教学内容”、“教程”和“计划”，但依然没有一个大家认可的基本概念。
面对以上诸多的关于课程的概念，中高职课程衔接中“课程”的概念应该如何选择？除明确课程概念的内涵或者属性外，还需要探讨中高职课程衔接所面临的问题。
二、中高职课程衔接所存在的问题
我国中高职课程存在不衔接问题，这种不衔接问题，既存在于中高职的普通文化课中，也存在于专业课程之中。而形成这种不衔接的原因也有多个方面，其中一个主要原因是高职学生来源中既包括普通高中毕业生，也包括职业高中毕业生，而高职课程内容确定依据是普通高中课程。
2010年一项在北京、广西和重庆所进行的中高职课程衔接问题调查表明，绝大部分高职教师认为中高职课程存在衔接问题。被调查的北京、广西和重庆高职教师中分别有7.3%、49.1%和7.5%的教师认为中等职业教育与高等职业教育的课程不衔接，认为中等职业教育与高等职业教育的课程部分衔接、部分不衔接的教师比例分别有73.2%、38.6%和75%。即有超过80%的高职教师认为中高职课程存在衔接问题。具体情况见下表。
中高职课程的衔接问题，主要表现在如下方面：第一，在文化基础课方面，中高职文化基础课存在内容缺失的现象。有些高职数学学习所要求的基础性内容，中职数学教学内容却没有包括。如高职的函数教学，要求学生具有一般的幂函数与反三角函数的基础，但中职数学教学内容却没有包括以上内容。还由于一些中职学校所安排的文化基础课教学时间少,且一些中职学校学生文化课基础本来就薄弱，使得这些学生几乎未学到有关排列、组合与二项式定理的内容，而这些在概率论中却是必备的基础知识。
第二，在专业课方面，中高职对口专业的专业基础课和专业课也存在不衔接的问题，这种不衔接主要体现在内容缺失与内容重复两个方面。如机械设计制造类专业的培养目标是具有一定专业技术等级的数控技能型人才,我们分析某地机械设计制造类专业机械基础课程后发现，该地机械设计制造类专业机械基础课程缺乏金属材料热处理等相关知识，课程只有通用零件方面的知识,缺乏常用机械的原理及应用等方面的知识。由于高职主要培养的是企业一线技术员，因此从高职数控技术专业对应岗位来说，主要对应车间高级操作工、工艺编程员、车间管理员岗位。要达到这个目标，必须具有数控设备加工基础。数控设备加工基础涉及到CaD/Cam软件使用基础、数控设备操作基础和一定的工艺知识。如果基础进一步延伸，则需要机械基础和普通设备加工基础，只有具备这些基础，才能培养出高技能人才。但是从中职专业课程来看，不如人意。
高职院校的招生对象有中职毕业生和普通高中毕业生，许多高职院校按普通高中毕业生设计教学计划，这样专业对口的中职毕业生进入高职后，许多专业课程设置和教学内容出现重复，有些专业重复率超过60%。
三、中高职课程衔接中“课程”内涵的选择及研究的理论依据
以黑格尔“概念在先”理论为依据，在课程现有概念框架内，在判断中高职课程衔接所面临问题的基础上，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念内涵的选择，应该包括“教学内容”及“进程”两个方面。
（一）中高职课程衔接中“课程”内涵的选择
中高职课程衔接中“课程”概念内涵包括“教学内容”及“进程”，因为大多数课程概念包含了“教学内容”及“进程”，同时也是中高职课程衔接中所面临的需要解决的主要问题。
教学内容或学习内容是课程的最初概念内涵之一，只是这种教学内容的外在表现形式有所不同，如：“学科群或教材顺序”、“一系列的学科”、“教材内容”，以及“所传授的东西”等等。“进程”也是课程概念的基本内涵。很多学者在界定课程概念时，有的明确提出课程是“……学习进程”有的提出，课程是“学习方案”或“书面的活动计划”，或“活动方案”，在此，虽然没有提出“进程”这一内容，“学习方案”、“书面的活动计划”或“活动方案”，都包含有学习进程这一意义。学习方案、活动方案，也可以称为学习或活动计划。计划，必然包括内容和进程。
中高职课程衔接主要面临内容缺失和内容重复两大问题。内容缺失既体现在文化基础课方面，又体现在专业课内容方面；内容重复，主要体现在专业课程内容方面。内容重复问题，可以从两个视角来判断，其一是教学内容，其二是教学对象。前者是指中职和高职开设了相同的课程，后者是指同一学生在中高职学习阶段要学习相同的内容。
（二）中高职课程衔接体系构建的理论依据
从中高职课程衔接所存在的问题及职业教育本质视角出发，中高职课程衔接体系构建的理论依据，除终身教育理论、心理学有关理论外，还应该包括如下方面内容：
第一，不同层级职业岗位的能力要求。尽管中等职业教育与高等职业教育都有自己的教育目标，但它们都是以职业为导向的教育类型。同一职业具有不同的岗位，不同岗位有不同的能力要求。这种能力要求从水平上说有高有低，从范畴而言有宽有窄。为此，可以以中高职所对应的职业岗位目标及实现目标所要求的能力为依据，分别选择中高职业教育教学内容。
第二，不同等级的教育资格要求。职业教育不仅要培养学生的就业能力，而且要培养学生的发展能力，这种发展能力包括职业生涯的发展能力以及继续其他种类教育的学习能力。为便于学习者的发展，国际社会开发或者修订了资格框架体系。如澳大利亚的资格框架体系――aQF，英国的国家资格框架体系――nQF，欧盟的资格框架――eQF。这些资格框架包括普通教育、职业教育及高等教育的资格，且分为不同的等级，不同等级资格要求相互连接，下一级资格是上一级资格的基础，不同种类教育资格之间可以相互转换。
第三，包括对先前学习的认可制度、单元制与学分制在内的灵活的教学制度。开放是现代教育体系的特征之一。不同学习背景、不同年龄段的人们都有可能进入同一课堂进行学习。解决同一课程适应不同背景的人们学习，避免重复学习问题，对先前学习的认可制度、单元制与学分制是很多国家的选择。英国采取了学习经历举证制度，澳大利亚实施对先前学习的认定制度――RpL。英国、澳大利亚和我国台湾都采取了资格证书的学习单元制。欧盟、英国、澳大利亚、韩国、我国台湾地区都采取了职业教育证书与职业资格证书的学分转换制度。通过以上灵活制度的实施，可以依据学习者的实际背景，确定更为科学、高效的学习进程。
中高职课程衔接，既是一个实践问题，也是一个理论问题。中高职课程衔接体系的构建，首先需要明确衔接的课程中“课程”的概念。以黑格尔“概念在先”理论和中高职课程衔接主要问题为依据，综合考虑“课程”属性，“课程”概念内涵应该包括“教学内容”和“进程”。为此，中高职课程衔接体系构建的理论基础应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度。
参考文献：
[1][6]中国社科院语言所.现代汉语小词典[m].北京：商务印书馆，1980:165,117.
[2]吴汉民.表达・抽象・归类--关于概念发生的探讨[J].哲学动态,1999(2):26.
[3][4]黑格尔.小逻辑[m].贺麟译.北京：商务印书馆,1980:334.
[5]吴汉民.黑格尔的概念辩证法与人类概念的发生[J].上海社会科学院学术季刊,2000(2):133.
[7]中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书(第2卷)[m].北京:教育科学出版社,1991:65.
[8][美]乔治・a.比彻姆著.课程理论[m].黄明日宛译.北京:人民教育出版社,1989:169.
[9]portelli,J.p.(1987).perspectiveandimperativesondefiningcurriculum.JournalofCurriculumandSupervision,2(4),354-367.
[10][11]欧用生.课程研究方法论[m].台湾省复文图书出版,1984:5,10.
[12]ariehLewy,theinternationalencyclopediaofCurriculum,1991,p115.
[13]peterF.oliva,DevelopingtheCurriculum,p14、p15、p18、p110,1982.
[14]上海师范大学《教育学》编写组.教育学[m].北京:人民教育出版社,1979:97.
[15]戴伯韬.论研究学校课程的重要性[J].课程教材教法,1981(1).
[16]吴杰.教学论--教学理论的历史发展[m].长春：吉林教育出版社,1986:5.
[17]陈侠.课程论[m].北京:人民教育出版社,1989.
[18]廖哲勋.课程学[m].武汉:华中师范大学出版社,1991：28.
[19]李臣之.试论活动课程的本质[J].课程教材教法,1995(12).
体育教学的基本概念篇7
通过对概念和定义“是什么”的分析可以知道他们二者的区别与联系。他们的区别很明显即本质属性不同，概念是一种思维，定义是通过语言逻辑形成的命题。但是在现实使用的过程中往往将其混用，那是因为他们在某种程度上都与事物的本质特征有关。也就是说对于客观事物本质形成的理性思维即概念会通过语言逻辑形成命题即定义。我们在一些教育学著作中常会看到“××的概念”作为章节名称的字样，其具体内容是对某个概念的各种定义进行列举，然后分析各种概念的共同和不同之处，将其进行罗列，最后给出一个著者认为最好的定义。其实，之所以研究者大多采用定义对概念进行分析是因为定义是概念最简略的语言逻辑表达，也是描述人们对事物本质特征的理性认识即概念的最好逻辑方法。对于《教学论稿》中的问题似乎有了解答。首先，著者使用“教学的基本概念”一词，是将“概念”理解为“人对一个复杂的过程或事物的理解”这个最广义的界定，因此这一章下面包含其包含了教学的定义、作用和一般任务几个节的内容。在日常用语中这样使用尚可，但是在教育科学这个科学领域的著作中使用，笔者认为是不很恰当的。首先，如果是在科学领域中使用“某学科的基本概念”时应该表示在学习某学科之前需要掌握的、基本的、重要的术语，进而学习复杂的原理、法则等。其次，王策三先生使用“教学概念的定义”是将概念理解为“反映这些事物之共同特性的思维单位”，具体来说是人们对教学的理性认识的语言逻辑方法即定义。如此就可知“教学概念的定义”就是对于“教学”这一概念的定义，将“教学”这一思维单位运用语言逻辑方法对其进行的理性认识。而如果对于“概念”和“定义”关系有比较清晰的认识大可以省略标题中的“概念”二字，避免赘述。
二、教育学中的概念问题
之所以要探究教育学中的概念问题是因为教育学中的概念与自然科学中的概念是有一定差别的。当我们面对“原子”和“教育”这两个概念的时候是处于两种不同的境地的。原子的存在是客观的，科学界至今为止对其有普遍、统一的认识，即使有不同的认识也是可以通过实验进行验证的，虽然人们对原子的正确认识需要一个过程，但是在某个认识阶段内人们对其有大体统一的定义。而教育是事实与价值的统一体，教育的问题是动态的、受诸多因素影响的，尤其是它能够由人的主观意识决定。也就是说，在某种程度上人的主观意识能决定“教育是什么”的问题，这就体现了教育问题的价值性。这也是对于教育的某个概念如“教学”会有许多种定义的原因。在陈桂生教授的《“教育学视野”辨析》一书中，他提出了教育学研究中人们将“概念”与“理念”混淆的现象。认为现存的许多对教育概念的定义是价值认识而不是实然认识，有将“理念”与“概念”混同、将教育概念“泛化”的现象。这里以“教学”的定义为例说明。陈教授认为，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定。尽管任何内涵都不是一成不变的，但只有当概念所指称的对象的实然状态普遍发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化。
这就是即使多位学者对“教学”下了不同的定义，但是并不妨碍他们相互讨论“教学”问题，因为关于“教学”新价值观念还没有普遍流行。笔者认为，因为教育学的概念中的实然成分很少，所以人们很难在其中抽象出其描述“实然状态”的定义，就像是内隐知识，是用语言表达不出来但又是存在的。比如对于“教育是什么”的回答，只能确定有人的参与、是一种实践活动等很少部分“实然状态”，但是这并不足以定义教育，因为这种活动很大程度上是由主观意识决定的，用意识去定义本来就是思维的概念似乎又是无限的悖论。所以，教育学家们为了使自己的研究看起来科学化想到了下面的办法。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述：（1）规定性定义，指创制的定义，即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义；（2）描述性定义，指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法；（3）纲领性定义，它或明或暗地说明“事物应当是什么”。
在这个意义上说，关于“好教学”价值状态属于“教学的纲领性定义”，这样似乎就很合理了，即使人们没有始终、普遍的在这一特殊含义上使用“教学”概念。陈教授认为，这是为教育诸概念泛化和教育概念与教育理念混淆现象提供了理由，其实是对这种现象的纵容。笔者认为，这种现象并非完全没有其合理性。科学理论一般按照逻辑规则下定义；实践理论除此之外，可以附加“纲领性定义”。前者是某种概念的一般定义，后者属于某种概念在特定社会文化背景中的定义。人们对于事实认识与价值认识的区分也为纲领性定义提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育学科特点的，原因正如笔者之前所提到的教育学概念的独特之处一样。
体育教学的基本概念篇8
摘要：本研究共包括四部分：已有研究、概述、历史发展与现状、教育启示。在已有研究这部分中，综述了概念重建主义课程论流派的研究的现状以及存在的问题，从而得出进一步研究的方向：从课程论的崭新视角，把概念重建主义课程轮流派作为一门学科，按照课程论的要素进一步对概念重建主义课程论流派进行研究。本研究从概念重建主义的概述、发展历程、教育启示三个方面进行研究，以期望通过全新视角的研究，为我国教育改革提供借鉴和参考。
关键词：概念重建主义；课程论；课程论流派
概念重建主义课程论流派是众多理论流派中的一种，是20世纪60年代末70年代初兴起的一个课程论流派，它积极阐释了课程含义的转变，把课程理解为一种动态的过程，一种个体体验的过程。概念重建主义是当代课程论流派中一个重要的学派，它的课程主张，深深影响了当代课程的方方面面。概念重建主义作为一个课程论流派，其观点和主张对课程发展有着积极的影响。它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。
一、概念重建主义课程论流派概述
通过对相关资料的查阅，笔者认为相关的专著和期刊论文还是比较多的，认识也不尽相同。
（一）概念重建主义课程论流派的研究现状
1.国外的研究概况
在查阅资料的过程中，本人发现国外概念重建主义课程论思想大都见于其流派代表人物的著作中。麦克唐纳《教育研究杂志》的《课程理论》，派纳《意识提升、文化革命与课程理论》、《课程理论化：概念重建学派》，《课程理论化》、《向课程研究的国际化迈进》[美]派纳、何华武译。国外的这些著作和期刊对概念重建主义课程论流派进行了一定程度的阐析，分析了其内涵、理论依据、历史背景、基本主张、影响等等。
2.国内的研究概况
我国研究和探讨概念重建主义教育思想及课程论的主要是一些期刊论文，如张华的《活动课程的概念重建主义》汪霞的《概念重建课程研究的后现代本质与评价》，姜俊和郝世文的论文《论当代课程论的超越与创新》，陈卯轩《后现代视野中法的概念重建》，罗儒国《课程理论论析》等。
（二）概念重建主义课程论流派的理论基础
概念重建主义课程论的研究大致可以从以下几个方面来分析：
1、现象学、存在主义、哲学解释学
概念重建学派的存在现象学理论以派纳为代表，认为传统课程就是“跑道”（curriculum有跑道的意思），是为学生心理所环绕的跑道，是预先设定的教学内容和教材，而存在现象学课程论强调“跑”的过程上，课程是自我的经验、体会，强调动态的体验，这种体验就是存在现象学所说的课程。“概念重建学派”还把解释学作为构建其活动课程理论的重要方法论。
2、精神分析理论、法兰克福学派、知识社会学
“社会批判理论”，是由德国著名的社会哲学学派“法兰克福学派”所建立起来的。该派的主要代表有阿普尔、麦克唐纳德、吉鲁克斯、韦克斯勒等。
3、人本主义――弗洛伊德主义”的心理学基础、人本主义社会批判理论
“概念重建学派”儿乎都把其活动课程理论建立在现代人本主义心理学的基础之上。张华《活动课程的“概念重建主义”理论探究》概念重建学派”的“个体一社会统合论者”（如阿普尔、吉鲁克斯等人）主要从“社会批判理论”的观点出发，认为学习者个体与社会整体结构是一种“辩证”过程，批判课程论主要以人本主义社会批判理论为哲学基础，在20世纪70年代于美国兴盛起来，代表人物是阿普尔、吉鲁。
（三）研究对象
从目前本人所收集到的文献来看，学者的研究对象有以下几种：
1、对概念重建主义教育家、代表人物的教育思想进行专门研究。如《重建与替代》――对哈贝马斯“重建”和“历史唯物主义”的澄明（马金杰）。
2、对概念重建主义课程论的产生背景、理论基础、历史发展、基本主张等的研究。如《概念重建主义课程理论述评》郇红。
3、对概念重建主义课程论的启示、应用及对策研究。钟启泉的‘概念重建与我国课程创新―与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷’。
（四）研究方法
从本人所搜集的已有研究来看，无论是国内还是国外的学者对概念重建主义课程论的研究方法基本上都是采用文献资料法和实践分析法，查阅国内外有关概念重建主义教育思想、国内有关教育改革实验的著作、文献和国内各种教育期刊所载论文，为研究提供理论参考资料。
（五）概念重建主义课程论内容体系
概括如下：
1、重视个体的主体地位，将个体视为知识与文化的创造者
2、重视知识的情境性
3、强调反思能力和批判精神的弘扬，并以个体
4、解放或自由为终极目的
5、研究方法的变化
（六）已有研究中存在的问题
1.从对文献资料的浏览，本人发现国内学者侧重于对概念重建主义课程论的内涵、主要观点、概念重建主义课程论的启示及应用等进行探讨，这些方面探讨得比较多，对其理论基础的研究却很少，只有少数文章涉及概念重建主义课程论的理论基础，基本上没有对其理论基础进行详细阐述的文章。
2.研究方法单一，已有研究多是实践操作层面，关于真正理论层面的研究不多。
3、概念重建主义的课程论观点还没有真正运用到课程改革的研究中。
（七）进一步研究的方向
针对已有研究存在的问题，本人将进一步的研究方向落在概念重建主义课程论流派的理论基础上，虽然有很多学者在其文章中提到了该流派的理论基础是什么，观点却不尽相同。还有就是概念重建主义在实践教学中的作用是什么？这就是笔者准备进一步研究的方向。
二、概念重建主义课程论流派的历史发展
20世纪以来，科学的迅猛发展带给人们丰富的物质生活而同时使人们的精神世界也变得极端贫困。受传统的“学校是工厂”的比喻和“工具理性”的控制下，课程沦落为消磨人类灵魂、才情和活力的工具。这时，课程造就的是一批批“单向面的人”，课程研究也具有了“反理论”和“反历史”的特征。进入70年代以来，美国一批先进的课程学者率先组织起来，对课程进行了所谓的“概念重建”。总体来看，概念重建主义发展至今，经历了以下几个阶段：
（一）60年代的兴起
20世纪初，泰罗的“科学管理”方法广泛地应用到教育领域，学校管理者采用管理企业的科层技术开发课程领域。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，在书中，他把课程编制分为确定目标、选择经验、组织经验和评价结果这四个阶段，强调了一种科学实证的方法和一种科学的课程开发范式，被认作是“现代课程理论的圣经”。50年代末苏联卫星上天，美国的学校和教育成为众矢之的，出现了波及全国的有关课程问题的讨论。随后，最先对课程领域发难的是施瓦布。1969年他发表了《实践：课程的语言（practice：aLanguageforCurriculum）》一文，让许多人认识到传统课程领域己经开始“消亡”，并归因于它的“脱离实践”，发起了“概念重构主义者运动”。里德，称其研究吹响了概念重建主义运动的前奏曲。派纳，也认为施瓦布声称课程领域已“岌岌可危”的声明标志了概念重建十年的开始。
（二）70年代的发展
到了60年代末到70年代，课程领域的概念重建运动全面展开。概念重建主义者从现象学、精神分析、存在主义等思想中找寻有益的理论架构及方法。这一阶段中，概念重建主义理论和思想全面开花，取得了丰硕的成果。1971年麦克唐纳在《教育研究杂志》发表《课程理论》，首先提出概念重建一词。1973年5月标志着美国课程领域的概念重建主义运动全面展开的会议在纽约罗切斯特召开。麦克唐纳、休伯纳、格林等约150多名课程研究领域杰出的专家、学者参加了这次会议。罗切斯特大会标志着美国课程领域正在经历着概念重建。会后题为《意识提升、文化革命与课程理论罗切斯特大会论文集》的著作出版，该书成为概念重建主义学派的第一部代表作，从此“概念重建”一词频频出现于课程研讨会上和学术论文中。1978年创办《课程理论化》（theJournalofcurriculumtheorizing）杂志，成为概念重建主义课程研究的主要阵地。派纳声称，这份杂志很快成为一份颇受欢迎的前卫杂志，为课程领域中许多新的创意、话语和观点的表达营造了一个良好的氛围。
（三）80年代的发展
80年代以来，课程的研究重点也开始从批判课程，走向多元理论课程，出现了女性、后结构、种族、美学、生态、自传、多元文化、建设性后现代主义等方面的研究，课程领域呈百花齐放之势。派纳则于1988年宣布概念重建已经完成，并指出美国课程领域经历了迅速且相当彻底的概念重建，课程可以被理解为政治学文本、现象学文本、自传学文本以及其他主要的学术性分支。2006年，普渡大学（purdueUniversity）的玛勒维斯基所领导的新一代年轻的课程学者开创了一个崭新的“后-概念重建”学术性知识领域的集中地，并积极倡导后-概念重建运动。年轻一代的课程学者对诸如双性恋、全球恐怖主义、侵略、战争等边缘性问题的探讨与研究更为深刻。此后，概念重建一直在支持与抵制、建构与解构、反思与批判中不断改进、发展和完善自身，不断地丰富着原有的课程话语，为课程发展提供生命源泉，也预示着未来概念重建运动的可能方向。
三、概念重建主义课程论流派的教育启示
概念重建主义课程论是作为众多课程理论的一种，反对确定性、单一性，倡导历史性、社会性、情境性，倡导了一种新的课程范式――“理解”范式，去重新认识课程。这不仅是当代课程论的杰出代表，更反映着人类对自己生存状态的反思。它作为当代思想的一种，为我国的课程改革和发展提供了诸多有益的启示，具体如下：
1.转变学习方式，倡导学习的自主性。
在课堂教学中，学生获得知识的过程并不是消极、被动的，而是积极、主动的。新课改也要求我们改变过去重视教师指导、课堂传授的状况，突出学生的主体地位，改变学生的学习方式，强调学生的自主、探究、合作学习，这是一种学生亲身体验的过程。通过学生的身体经历、心灵感悟，使学生更加生动、活泼地学习。学生只有通过自己的体验，达到对知识的理解和掌握，才能实现思维的发展。这不仅是知识的增长，更可以使身心健全发展。
2.转变课程目标，注重发展人的个性。
概念重建主义强调人的解放，强调人的自我意识的提升，重视人的存在性和创造性，重视发展的个性。他们把人看做是意识的存在，社会的存在，实践的存在。课程目标应该着眼于人，着眼于发展人，使人的个性得到充实，得到发展。这种课程目标是一种动态性的、生成性的目标，是一种人性化的课程目标，通过个体的实际经历，提高对自我经验进行概念重构的能力，注重个体在社会进程中通过相互的概念重建，实现对自我、他人以及世界的更为深刻的把握和理解。
3.重新审视课程内容，重视知识为一种历史的、探究的过程。
在传统观点中，知识或是看作成别人的独特的理解的产物，或是把知识理解为专家的意见，他们认为只有和专家的思想观念相一致，运用专家的逻辑体系时，才能真正理解事实。总而言之，传统观点把知识看作是外在于认识者的存在物，知识不是认识者自身建构起来的，而是对客观存在的知识的“发现”。概念重建主义学派对知识却有其他看法。每一个人都在参与知识的形成，都在反映着事实，同时用自己的观点和思想去认识和改建知识。它是一个探究的过程，始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，知识是多元的，而不是一元的，知识的唯一性、确定性是相对的。人的知识是在不同的、具体的时空下，依据个体不同的兴趣而建构的。课程内容在这种知识观的影响下，注重内容的情景性、情境性，赋予了课程更多的生活性、国际化，更加的多样化。
参考文献：
[1]沈岚霞.威廉・派纳与课程的概念重建主义运动[D].上海：华东师范大学，2004.
[2]吴艳玲.教师课程权力研究[D].上海，华东师范大学，2006.
[3]赵义泉.超越式学习论[D].长春，东北师范大学，2005.[1]郝德永.关于课程本质内涵的探讨[J].课程・教材・教法，1997，（8）.
[4]郝德永，赵颖.范式与课程研制方法论探究[J].课程・教学・教法，1999，（7）.
[5]熊梅，李洪修.教师专业发展――一种合作的视角[J].外国教育研究，2008，（9）.
[6]谭斌.论学生的需要――兼与张华《我国课程与教学的概念重建》演讲的商榷[J].教育学报，2005，（5）.
[7]王本陆.论中国国情与课程改革[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006，（4）.
[8]汪霞.从课程文本的变化看后现代课程研究的发展[J].全球教育展望，2004，（4）.
[9]汪霞.概念重建课程研究的后现代本质与评价[J].比较教育研究，2005，（10）.
[10]汪霞.后现代课程研究的兴趣――概念重建运动[J].全球教育展望，2002，（10）.
[11]汪霞.建构21世纪的课程研究，56579.超越现代与后现代[J].教育理论与实践，2006，（1）.
体育教学的基本概念篇9
逻辑学是一门研究思维的形式结构及其规律的科学。加强逻辑学基本原理的学习，可以使人们更好地掌握关于概念、命题、推理、逻辑基本规律及论证等方面的逻辑基本知识，并学会运用这些知识分析、解决日常思维中的逻辑问题，可以使自己的教学做到概念明确，判断恰当，推理合乎逻辑，使体育教学更具科学性。由于体育教学是一项极为复杂的活动过程，有它自身的特殊性，不仅有体育课的密度、运动负荷等便于量化的因素，更有大量的人文因素，特别是素质教育提出通过体育教育不仅发展身体，增强体质，还要培养健全的人格，良好的心理品质，没有良好的逻辑思维能力的教师不可能高质量地完成教学任务，成为优秀的体育教师。
1概念的理解对教学质量的影响
概念是反映对象本质属性或特有属性的思维形式。它是思维的结晶，是对人们一定阶段认识成果的凝结。他不仅是理性认识的起点，也是人们进行其他理性认识活动的基本构成要素。一个不具备良好的逻辑思维能力的体育老师往往不能对体育专业和教育教学中的概念进行很好的理解，运用时不能对概念有效区分，分不清种属关系和种差的作用，表达时语词运用不准确，往往难以把一个复杂的概念表达清楚，不仅造成自己思维混乱，而且严重影响学生形成正确的表象。尤其是运动技术概念的表达，有些教师对概念表述的逻辑形式没有很好理解，动作技术要领的表达就会出现用种概念和属概念使用混乱的现象，从而误导学生，例如在教排球的“正面上手发飘球”时把用“掌根部位”击球表述成用“手掌”击球，语词使用的错误导致表述的动作要领完全错误，影响到学生的学习效果。在教学中为了使学生能尽快理解老师授课意图，必要时可以对所表述的概念进行限制或概括。概念的限制是通过增加概念的内涵，进而缩小其外延的逻辑方法，它有助于人们准确表达思想，实现认识有一般到个别的过度。例如对“投篮”增加“从肩以上”、“用一只手”这些内涵，就限制为“单手肩上投篮”；对“跑”增加“400米以内”、“用蹲踞式起跑”的内涵，就限制为“短跑”，使学生较快理解“短跑”的含义。合理运用概念的限制可以增强学生对体育知识的理解，提高理论知识和运动技术的掌握，能使学生在在理解的基础上掌握，提高学习效果。概念的概括是通过减少概念的内涵进而扩大其外延的逻辑方法。例如，将“变向行进间运球”去掉“变向”这一内涵，就过渡为“行进间运球”；将“篮球运动员”去掉“篮球”这一内涵，就过渡为“运动员”等。概括是扩大概念的外延，即由种概念过渡到属概念的逻辑方法。概念的概括也是体育教学中常用的逻辑方法，他有助于学生对具体问题的认识从个别上升为一般，进而使认识得以扩展和深化。
2合理的命题对体育教学的影响
命题是指人们在认知过程中，对思维对象属性进行肯定或否定断定的思维形式。在教学过程中合理运用命题可以使学生明白什么是正确的，是必须加强学习和练习的，什么是错误的，是必须及时舍弃和纠正的。命题贯穿于教学的整个过程，例如在课堂的准备阶段，体育老师对学生讲：“体育课是门以身体练习为主，并使身体练习与思维活动相结合的课程”。这就是一个肯定判断的复合命题，它可以使学生较快了解体育课的性质和将从事的学习活动要付出身体活动的努力，并且在学习时不仅动身体还要动脑筋。如果只是讲体育课学生要按老师的要求或命令被动做这做那，由于学生对课程性质的不理解，将不便调动学生学习的积极性，影响学生的接受效果。在学生练习时合理准确的命题也可以使学生尽快掌握技术动作，例如有的学生跑步时摆臂幅度太小，影响了跑步的速度，此时老师讲：“摆臂时要前露肘后露手”。这就是肯定的简单命题，用简单的语句就可以使学生明白摆臂的要求，比老师一直说摆臂要加大的效果要好的多。在对学生纠正错误动作时，用否定命题也可以使学生了解哪些动作是错误的，是必须及时纠正的。其实在教学过程中，体育教师对学生的即时评价基本都是运用的肯定或否定命题，合理有效的肯定评价可以激发学生对体育的学习积极性，逐渐培养起学生终身体育练习的意识和能力。
3推理在体育教学中的应用
2009.3体育世界.学术逻辑学基本原理在体育教学中的应用笪王利生摘要：在体育教学中只有有意识的运用逻辑学的基本知识，才能使教师的教学既生动形象又不失科学的严谨，为学生自主学习创造机会和条件；学生只有加强自身的逻辑思维能力的培养，也才能逐渐培养其探究式学习的习惯，为终身体育意识的形成奠定基础。科学地使用概念、命题、推理和逻辑基本规律可以有效提高体育教学质量。-98-推理不同于人的联想、想象或猜想，而是有一个或如干个已知命题推出另一个新命题的思维形式。推理的本质在于人们由已有知识对未知知识的推导，从而获得一种新的知识。现代体育教育新理念要求教师要运用启发式教学形式，引导学生主动学习，积极思考。在学生练习过程中，由于每个学生对技术动作的理解不同，并且个体基本身体素质也存在着差异，一个错误动作产生的原因可能是多方面的，教师通过对全班学生的观察，可以通过完全归纳推理找到学生产生错误的真正原因，对学生进行及时的纠正。必然性推理的性质是断定如果前提是真的，则推出的结论必然是真的，根据此种要求，“只有充分调动学生体育学习兴趣，才能有效培养学生终身体育的思想”。这就对老师的教学提出了要求，要求体育老师不仅要会对学生进行运动技能的传授，更要会运用各种有效手段激发学生体育学习的积极性，启发学生对体育和健康知识的理解和掌握。例如，为了培养学生学习的积极性和不怕吃苦的精神，体育老师可以讲：“刘翔、姚明之所以有现在的成绩和辉煌，和他们对体育的热爱和付出的努力是分不开的，只有真正对体育充满热情并愿意为此付出艰辛的努力的人才可以达到这样的高度，虽然我们的体育学习不是希望每个同学都能达到他们那样的高度，但是，为了提高我们的运动技能和身体素质，我们也必须付出我们的实际行动和努力才能做到”。这就通过明星的成功案例和体育的一般规律，也即真命题，推出我们学生应该怎么做。这比一般多的说教或批评效果要好的多。
体育教学的基本概念篇10
[关键词]教育技术；学科发展；问题
[中图分类号]G434[文献标志码]a
[作者简介]孙立会（1985―），男，吉林白城人。博士研究生，主要从事教育技术基本理论研究。e-mail：。
一、引言
基本问题是学科研究的总出发点，是揭示学科本质的核心问题。一门学科的基本问题，是形成该学科整个理论架构的柱石。[1]一个学科的发展不可能不存在问题，换言之，没有问题的学科肯定不是一门好的学科，正因为有了这些问题的存在，才使这门学科有了向前发展的动力。确切地说教育技术学是一门新兴的学科，也是一门多学科交叉的综合性学科，并且尚属年轻的学科，它的发展必然要得益于其他学科已经取得的进步，并从其他的学科中得到启迪，这种利用现成经验的办法是必不可少的。也正是因为这些，教育技术在发展过程中或多或少已经显露出一些问题，理性地看待和研究这些问题，可能会对未来教育技术学的发展提供一种指南。通过对这些问题的深入研究，能促进教育技术学学科研究的深入，对这些问题的拓宽，能促进教育技术学学科研究领域的拓宽，对这些问题的转换，能促进教育技术学学科研究方向的转向。然而，教育技术研究问题零散，游击习气严重，对问题的“浅尝辄止”[2]都严重影响了教育技术学的学术品质。
二、炒概念的多，深入研究概念的少
社会学家涂尔干认为，在科学研究中，无论是在确定自己的研究对象时，还是在进行论证的过程中，都必须绝对禁止使用科学之外的和不是为科学所需要而制造的概念。在涂尔干看来，概念是科学研究的一种指示器，根据概念我们可以清楚不同的研究问题以同样的名称结合在一起，因为概念始终与一些现象联系在一起，所以很多时候通过概念可以知道到何处去寻找这群现象。
概念，既是思想的工具，又是思想的材料，还是思想的结果。说它是思想的工具，是因为人类的思想离不开概念。不单是抽象的思维离不开概念，就是具体的、形象的思维抑或是直觉的思维，离开了概念恐怕也会成为一种漫无边际的意识之流，根本辨不清主题、分不清方向。说它是思想的材料，是因为概念是命题的意义单元，命题是理论的组成部分。在任何一种研究领域中，概念本身经常成为理解、思考和拷问的对象，是理论研究、实验研究、行动研究、叙事研究等不同研究范式都要着力定义、分析和讨论的对象。[3]
教育技术学作为教育学大学科群中最具有“时代感”的专业，存在着很多“时髦”的概念，但是真正去专心做概念的人却很少。没有多少人曾经做过或者现在正在做着有关教育技术中基本概念的研究。大部分人都认为概念这种简单的问题只需在写文章或者做项目时简单地论证一下，而无需专门进行拷问与研究，这种想法是极为错误的，也正因为有了这种想法才导致我国教育技术领域存在着很严重的概念的混乱和界定不清楚的问题，对教育技术学的“正身”研究产生了一定的阻碍。
概念混乱和不成熟是教育技术学学科中面临的首要问题，在自身的概念和独立思想匮乏的情况下却又不断地引入“新概念”、“洋词汇”，使这种“离根离土”的“舶来品”的学科“胎记”更为明显。我们一直呼吁建设有中国特色的教育技术基本理论体系，可我们似乎永远也摆脱不了美国教育技术对我们的束缚，似乎我们一直在走美国人走过的路。其根本原因可能就是作为构建理论体系的基本概念都来自于美国，这从我国学者研究aeCt关于教育技术定义的狂热追求可以略知一二。可想而知，我们用着美国人的概念怎么能建造起真正具有中国特色的教育技术学科体系？所以研究教育技术必须应该始于教育技术基本概念的研究。正如李芒教授所言，在教育技术学科里很多研究者都把“全新的”说法挂在嘴边，这个全新的说法追究起来就是在炒概念。例如“耗散结构理论”、“移动学习”、“云计算”、“电子教材”、“电子书包”等这样比较“火”的概念，当然并不是说这些概念本身存在问题，而是当一些新的概念被提及时，会有很大一部分研究者的追赶，结果是我们会看到一些很“奇怪”的文章里面阐述着很“奇怪”的内容。归根结底是这些人只是为了自己的“利益”而打算“抢先一步”而已，也许这些人根本不是真正地了解这些概念。这显然是把学术研究当作了一种职业而不是事业。我们应该靠思想而活，而不是把思想当做“工具”。
这种炒概念与大部分认为的教育技术这种新生事物是一个“变”的学科有很大关系。但任何事物不仅仅具有“变”还有“常”，而我们为了追赶“时髦”往往忽视了教育技术学科中的“常”。这个“常”就是我们教育技术研究者要一直关注教育技术领域里面的一些核心“概念”，研究它、论证它、辨析它，即“做”概念。我们不能轻视概念，一个学科的概念体系的形成关系到这个学科是否真的走向成熟，教育技术学科中的基本概念体系是铸造未来教育技术学科的基石。我们设想如果一个学科中的概念都“含混不清”，这个学科的研究者之间能达到真正有效的对话与交流吗？没有基本的概念作为基础我们能进行信度高、效度高的研究吗？而如今我们真的需要认认真真地去“做”概念，而不是去“炒”概念。科学的概念是从事科学思维的工具，如果我们的工具尚存在问题或者争议，那我们的研究成果就真的成了一家之言，没有了大众性与普及性，而教育技术这种实践性很强的学科，如果研究成果没有大众性和普及性，那也就没有多少价值和意义，因为教育技术研究者要服务的不是教育技术研究者自己，而是广大的教师与学生。
欲使教育技术在未来的发展中有坚实的根基，我们教育技术学人应该从“做”概念开始，深深地体悟与研究教育技术领域里面的基本概念。教育技术基本概念是理解教育技术理论与实践的突破口，更是构造教育技术基本理论体系的“基石”。在扎扎实实地“做”教育技术概念的同时，我们也应该多提一些新概念，而不是原封不动地把西方国家的一些概念翻译过来作为我们的新概念。引进固然重要，但必须有所创新，否则教育技术学科就失去了应有的生命活力。我们自己提一些有价值、有意义、有创新性的概念并详细地去论证它，是搭建具有中国特色的教育技术学科体系的前提，只有当一个学科的原始性的概念具有中国特色时，才能真正在这个“大树根”下生长出茂盛的教育技术学“参天大树”。我们教育技术研究者，必须好好修炼“做”概念这项基本功，这也许是目前我国教育技术研究者尚且缺少的“内力”。
三、有学科情结的多，追问研究本意的少
对于“学科”的解释，有两种含义：其一为学术领域的分类、知识系统的分支，通常指一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学中的物理学、化学、生物学等，哲学社会科学中的法学、历史学、教育学等；其二指高等院校人才培养、科学研究等功能的组合单位，是对高校教师教学、科研业务隶属以及学生研习知识、技能范围的相对界定。[4]就后一种含义而言，1993年普通高等学校本科专业目录中，就将教育技术学确定为教育学的二级学科，并发展至今，已经形成了完整的硕士、博士等的招生与培养体系，并且在北京师范大学和华南师范大学两所部属师范院校建立了教育技术学部级重点学科。似乎关于学科争论的问题早已解决，并无异议了，但是为什么至今教育技术学人还仍然对这个问题久久不能释怀。究其原因是纠结在“学科”的第一种含义上，即：教育技术学是不是一个有自己独特的、完整的理论体系的学科？有没有自己的研究方法？有没有得到学术界的认可和其他相关学科的尊重？其实人们所真正追求的是教育技术学学科的合法性与科学性。
很早以前我们困惑的是教育技术学是学科还是一个特定的研究领域。南京大学龚放教授在提及“学科”与“领域”的关系时认为，“学科还是领域”的提法是值得商榷的，因为这将“学科”与“领域”割裂甚至对立起来。其实，两者是密切关联的。因为“学科”就是科学研究的某一领域，就是知识系统的某一领域；科学研究一定是在某一领域或者某些领域中进行，研究深入到了一定程度，拓宽到一定的广度，成果积累到一定的阶段，形成比较完备的知识体系和理论体系时，就会被人们称为“学科”了。[5]而往往我们教育技术学界不愿意把教育技术称作是一个领域的原因是，总觉得领域的层次比学科的层次要低很多，无形中说话就没了底气，不像把教育技术称作学科那样“振振有词”。对“学科”与“领域”的争论尚且如此，近几年来又有关于教育技术学到底能不能升格为“一级学科”这样新的学科情结产生，可谓是一波未平一波又起。这种“学科导向”的教育技术学研究无外乎是在追求真正的严格意义上的独立学科，好比从“游击队”转变为“正规军”。
其实回答“学科情结”这个问题，我们应该回到问题的“原点”。著名教育学专家裴娣娜教授曾这样阐述“原点”：“原点”具有“起点”和“终点”的双重性。作为起点，是一事物发展的内在逻辑起点，是具有生命力的核心基本要素。作为终点，是原点发展的文化积累的结果，是起点所追求的终极目标。因此，“原点”是一个历史与逻辑相统一的范畴。抓住了原点，就抓住了问题的根本。而教育技术研究的原点是什么，是教育技术自身研究的需要？是源于研究者的兴趣？是为了获得社会中的某种资质？是想要发表研究成果？等等。今天我们在探讨教育技术学的“学科”情结时，我们最好回到问题的出发点，追问一下研究的本意是什么？是出于什么样的目的？是一般的研究兴趣还是真正的“学术关怀”？抑或者是为了获得某种资质与地位？追问研究本意和真正目的有助于我们厘清思路、凝聚焦点。我们教育技术专家是用教育技术来谋生还是真正想解决学与教的基本问题，当然即使是通过解决学与教的基本问题来获得谋生的手段这种可以说得过去的行为，也是少得可怜。
出生于德国的美国生理学和动物学家JacquesLoeb在世时，有人曾经问过他究竟是生理学家还是动物学家，然而JacquesLoeb的回答却出乎提问者的意料：即“我是问题的研究者”。[6]诚然，我们教育技术研究者的的确确不能再有过多的具有中国特色的“学科情结”，更应该关注研究问题的本身，思考用教育技术能解决什么样的问题以及教育技术的问题如何解决，这才是关键、核心。我们教育技术研究者，研究的是促进教师的教与学生的学，但我们却与教师和学生保持一定的距离。可笑的是我们是教学设计的研究者，但大部分人都很少对自己的教授课程进行设计，即使是经过精心设计的，最后也不会受到学生的欢迎，试问，我们自己不会教学，又有什么权利去对别人指手画脚。这与中小学教师为什么不信任那些声称“知道”教学的人有很大关系。
当然，这并不是否定或者否认教育技术学的“学科导向”研究，因为学科的建构与成熟是水到渠成、瓜熟蒂落的，是建立在具有丰富特性的教育技术的大量成功的实验成果之上的，而不是靠我们呼吁与“高歌”就能会被人们所认可的，故我们应该追问教育技术的研究本意，纾解教育技术的“学科情结”。教育技术学是一门学科已经是不可否认的事实，我们现在要做的不是“自证”，而是拿出可靠的证据去让别人信服。
四、关注媒体技术的多，关注人本身价值的少
剑桥大学动物病理学教授贝弗里奇（williamianBeardmoreBeveridge）曾在《科学研究的艺术》一书序言中写到：“精密仪器在现代科学中有重要的作用。但我有时怀疑，人们是否容易忘记科学研究中最重要的工具始终是人的头脑。”[7]我们是技术的操纵者而不是技术的奴隶，是人的思想在推动技术的发展，是人的思想在促使技术目的的达成，不能忽视技术背后人的存在，技术是把双刃剑，哪一刃起作用取决于人的思想。
教育技术学长期被人们认为是一个以应用为主的学科，这个以应用为主的明显特征就是把“媒体技术”作为一种工具来使用，关注的是“工具理性”，忽视“价值理性”，即忽视工具背后人的存在。李芒教授曾说过，如果教育技术长期接受“工具理性”的统治，后果是灾难性的。因为“工具理性”带给人们的是肤浅与盲从，我们只知道能干些什么而却茫然不知为什么能这样干？最后我们就成了“傻子”一样的机器。我们应该彰显教育技术的“目的理性”，但我们更应该清楚教育技术不仅仅是作为工具的存在，而是作为一种意识形态的存在，技术的问题不可能只依靠技术手段来解决。[8]教育技术更应该关注人的存在和价值，学习是人的活动而不能过分地依赖实体的技术。人的思想、经验、意志、道德等是决定教学效果的主要因素。例如计算机是一种工具，如果我们只研究这种工具能上网、能打字、能播放视频等，关注这种工具的本身，而不关注使用这种工具的人，那么很显然这并不能给教育带来任何变化，所以我们必须认识到工具背后人的观念、意识和经验等是起主导作用的。
教育技术研究的是人而不是物，我们应该关注信息社会环境下人的行为变化，归根结底技术改变的是人的行为方式。大部分人都会认为教育技术是能改变传统的教育模式以此优化教学的效果、效益与效率。从原则和理论上接受信息技术能变革教育这一命题是很容易的，但在教学中坚持不懈地运用它就不容易了。这就迫使教育技术研究者不能停留在“工具”上，而应该关注使用工具的人。很多教育技术学人认为是教育技术中的“技术”变革了教育，当然这里面的“技术”大部分是被界定为媒体技术的。很显然，如果仔细地推敲一下，这种观点是极为不合理甚至可以说是错误的，原因是技术只是实现教育理论转换成教育实践的桥梁或中介，而起到变革作用的是人的思想，没有人的存在，技术也仅仅是技术而已，都谈不上工具，没有人的思想，工具不可能将伟大的教育愿景变为现实的存在。正如杨开城教授所言，工具并不是我们想象的那么简单，当我们的注意力在工具上时，工具并不是工具。仅当我们关注工具所指向的目的时，工具才是真正的工具。例如拿拐杖这种工具来说，我们一开始拿着拐杖的时候会感觉拐杖的存在，一旦我们使用起拐杖来，我们就会自然地忘掉拐杖的存在，而关注拐杖能帮助我们做些什么，也就是说我们的注意力不在拐杖这种工具本身的时候，拐杖才能真正地成为工具，因为这时候拐杖有了目的，而这种目的是通过人的意识传递给拐杖这种工具的。工具本身并没有目的，目的是有意识的行为，只能存在于人的身上，所以我们不能忘乎所以地只去关注媒体技术，而更应该关注使用媒体技术的人，不能被技术所束缚，不能成为技术的奴隶，要正确处理好人与技术的关系，才能使教育技术中的“技术”发挥到极致。
教育技术不应该成为新技术和新媒体簇拥成的“教育技术大观园”，现如今技术已经渗透到教育领域，不可能存在没有技术的教育，或者说教育与技术之间有没有关系是假命题，而我们应该去探讨教育与技术之间存在什么样的关系以及如何运用技术促进教育的发展，这才是真命题。但技术在教育的“表演”需要人做“导演”，教育不能依赖技术，但教育也离不开技术，懂教育的人应该做到有形的技术和无形的技术有机结合，为教育的发展提供有力的保障。技术作为“演员”在教育这个大舞台上进行“表演”，是完全按照“导演”（人）的意图与思想进行“演戏”，所以人的思想、观念和价值才是最为关键的，不能忽略人的存在，让“演员”（技术）随意地表演。
五、注重“形而下”的多，注重“形而上”的少
《周易・系辞上》中说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”“器”是指现象界、经验界的个别事物，它通常有一定的形状、质地，容易观测。而形而上是无形的、抽象的、不易言表的隐藏在事物表面背后的规律，是此事物之所以成为此事物的性质。[9]
教育技术领域里，大部分研究者都比较青睐于“形而下”的研究，即注重应用性的研究，这与大部分人认为教育技术是一门以应用为主的学科有很大关系，会干活儿就行，无需关心原理这种形而上的深层次的让人苦恼的哲学问题。人们热衷于追求工具的价值而忽视基本的理论研究，造成了现今教育技术学的基本理论大部分都是从教育学、传播学和心理学等照搬照抄过来的局面。简单地把其他学科的理论引入到教育技术学领域是不行的，但我们更不能有禁止进入的心理，我们对其他成熟学科的基本理论感到惊奇与敬畏是可以的，但更应该清楚这毕竟不能代替我们的探索。
1971年日本明治图书出版社出版了教育工学（教育技术）专家坂元昂先生的《教育工学の原理と方法》这一著作，书中所谈及的教育工学（教育技术）的定义至今依然是指引日本教育工学（教育技术）发展的理论基础。“原理”一般是指具有普遍规律的、最基本的、最一般的，并且是可以作为其他规律之基础的规律。然而在国内我们却一直缺少有关《教育技术原理》这方面的著作，而《教育技术学》这样的著作倒是出版了不少，少说也至少有十几种版本，大家似乎都在试图探索教育技术原理，但这毕竟不能称其为教育技术原理方面的著作。所以至今我们也无法回答教育技术原理是什么。通俗来讲，我们一直没有找到我国教育技术学发展的最基本的、最普遍的基本规律。我们总是高喊着向前走，但却不知道前方在哪里。这就是如今教育技术研究中最“脆弱”的一面，我们没有学术品质也没有学术信仰，更没有文化传承之精髓。所以我们必须从形而下的情形中领悟形而上的原理，从常无的境界中体认它的本源和本体，也就是我们常说的追寻事物之“根”，否则我们只是会操作工具的没有灵魂的躯体。
梁漱溟先生说过，人必有知识见解而后能起作用，这种作用是不大的，必得在宇宙人生上有所透悟而后乃能起伟大作用于世。也就是说，起伟大作用于历史学者必是哲学家，不论他是否以哲学闻名与否。[10]同样在我们教育技术研究领域里，我们并不是搞哲学的，我们也无需成为哲学的专家，但是如果我们想要从更高的深度去解读事物本身，就一定要进行“形而上”的研究。只有这样我们才能彻底地把握教育技术的本质，客观理性地看待教育技术学的发展，也只有这种体悟，我们才能找到教育技术学的精髓，提高教育技术的学术品质，推动教育技术学的学科发展。
教育技术学学科天生的实践性必然决定了教育技术的理论研究落后于教育技术的实践研究。而这恰好是构建教育技术基本理论得天独厚的条件，产生于实践中的理论才最具有理论的价值，也能更好地指导实践。我们不能只清楚教育技术能做些什么，更应该知道教育技术为什么能做这些事情，或者是教育技术还能做些什么等诸如此类的问题。要把“为什么、是什么、如何做”三者统一起来，即要做到教育技术研究的“知行合一”。在实践过程中毕竟会产生理论，并且探索理论时也定会想到理论要指导实践，所以我们应该将实践中产生的理论继续指导实践，从而循环往复地修正理论，而不是把实践中的理论作为万能的“钥匙”试图去打开所有的实践之“锁”。
教育技术研究更应该是实践理论实践理论……的研究范式，将理论与实践紧紧地捆绑在一起，而不是现今理论研究脱离实践的“闭门造车”，更不是没有理论指导的实践式的“脱缰的野马”。“形而下”的研究固然重要，但同时也必须重视“形而上”的研究，“形而上”与“形而下”好比教育技术的一对“翅膀”，少了哪一个，都飞不起来。
六、讴歌与评论的多，批评与解决问题的少
我国教育技术学发展至今必定存在着许多问题，教育技术学本身就是一个相对比较年轻的学科，这也实属正常。但不正常的是有一部分人根本看不到这些问题，只是一味地讴歌教育技术之美，把教育技术当做“神话”一样，认为教育技术无所不能。还有人认为教育技术学已经有了自己的严密的学科体系，从学科制度和学科标准角度去衡量教育技术学的发展已经完全具备了一级学科的可能，[11]很显然这种做法是不客观的。教育技术学还没有完全学会“走路”，就想让其跑起来，这很显然是不现实的。我们更不能急于拿着“标签”往一级学科的条件上去贴，我们不需要“自证”，而是拿出更多的证据让别人相信。就好比装满水的茅台酒瓶毕竟不是茅台酒，而是水，如果里面装的真是茅台酒，那肯定会有充分的证据去证明这是酒而不是水。所以大部分教育技术研究者很怕被问及证据在哪里，因为很多事情根本就没有证据，只是一些未来的想法罢了。
现阶段我们首要的任务是稳固教育技术学的二级学科的地位，让其与教育学合理地对话，与其他的兄弟学科平等地交流，得到学界的认同和社会的认可。与此相反，有一部分人却装成评论家一样，对教育技术学的过去“品头论足”，往往夹杂着一种怨气或者无奈，例如很早以前在网上流行的一个《目睹教育技术学十年之十大怪状》的帖子，或者还有一些学者的冷思考，甚至一些本科学生的谩骂，这些只知道指出教育技术学学科发展中的不足，只看到教育技术的缺点，是极“左”的倾向，没有正确地站在事物发展的两面性的角度去看待问题。而更为重要的是我们应该去找到合适的方法解决问题，好比是一个正在使用多媒体上课的教师突然遭遇停电，那么他现在做的不是埋怨为什么停电，而应是找到合理的方法来解决停电给自己上课带来的麻烦。
每年我们教育技术学界都会举办很多论坛、讲座，都会邀请很多专家、学者发表自己的研究成果。但每当遇到同行之间互评的时候我们都很难看到彼此之间有不同的观点，没有“交错”，没有“火花”。互相之间没有批评，都是形式上的“官话”。教育技术学的相关期刊杂志社也是这样，根本没有“百家争鸣”的现象。这种现象对教育技术学的发展是极为不利的。没有同行之间的互相批评与纠正，很难形成教育技术学的优秀学术品质。我们对教育技术大家发表的观点和言论很少有人去讨论和研究，更别说是批评与争鸣了，这种绝对相信权威的做法对教育技术的发展是具有毁灭性的。如果一个学术领域大部分都是建设性的研究，缺少必要的争鸣和反思，缺少批评与监督，那么这个学术领域变成了整齐划一，过于单调死板僵硬，也就没有了发展的原动力。
笔者曾提出过“教育技术批评”[12]这一在教育技术学研究领域里面的全新概念，其目的就是通过批评来实现教育技术的认识自身、调整自身和发展自身，实现对教育技术研究的一种内在超越。这种批评并不是无端的指责，所以和上面所说的评论并不是一回事。而是以“评”促改，以“评”促建，达到教育技术批评者与教育技术批评对象之间的深度互动。
乐天派的“讴歌”与悲观派的“评论”都不是我们所提倡的，我们必须得去解决问题。甚至有的学者提出了一套全新的教育技术学理论，认为只有教育技术学才是整个教育学中唯一能生产知识的学术领域，这种逃避与夸大式的研究是不可取的，这与一个孩子出现了问题，我们不能抛弃他，而应该想办法解决问题是大同小异的，但即使你再“生”一个孩子（新的理论），也不能确保没有问题。立足当下，才能放眼未来。我们应该在了解教育技术发展现状时，对存在的诸多问题提出各种假设和可能，并采取相应比较合理的方法去解决它，一定要有行动，而不是关在“象牙塔”，不管外面的冬夏与春秋。批判别人和作为旁观者指手画脚都是很容易的，甚至进入思辨式的空想主义也并不困难，但符合一种科学规范求实的批评是需要点滴的积累，这是相当困难的。批评要有证据，并且证据要合理，而不是无端的否定与指责。
七、学术成果多，起到实质性作用的少
目前，我国教育技术领域已经形成了类目多样化的学术共同体，研究成果可谓颇丰，论文不胜枚举，软件产品也琳琅满目，但如果我们仔细地考究一下，这些论文与软件产品是有多少能对教育的发展起到实质性的作用？有些学者的文章通篇都是“车轱辘话”，读完之后都不知道说的是什么，也有很多专家开发出的软件产品连自己都不用，所以在教育技术研究成果累累的今天，我们的的确确应该反思一下。
很多教育技术专家已经明确指出，虽然现在教育技术研究成果很多，但真正能对学与教产生根本性影响的确少之又少，与“口号”相比，能看得见的效益确很小。不管我们如何重视与发展教育技术，但不可否认的是目前教育的基本形式仍然以课堂的教师讲学生听为主，仍然以黑板与粉笔为主要的教学工具，教育技术并没有变革传统的教育方式，没有达到我们所希望的效果，其原因何在？这不得不让我们去思考，教育技术的“光鲜”背后到底隐藏着什么？我们取得的那么多成果，为何达不到应有的效能？之所以用效能而不用效益，原因是效益是指以尽可能少的投入获得尽可能多的产出，效能通常指的是正确地做事，即不浪费资源，而效能是在效益的基础上产生的影响。目前教育技术的学术成果多而其实质性作用少的根本原因，就是我们以前强调的是效益而非效能，所以我们必须将从教育技术产生的结果从效益往效能上转化。
共产党没有自己的利益，共产党的利益就是人民的利益。作为教育技术学的一名知识分子也不应该有自己的利益，教育技术的利益就是教师和学生的利益。教育技术的终极目标就是促进教师的教和学生的学，而不是作为以此为谋取利益的手段。应该杜绝非理性的“机心”主义，必须让人的理性大放光彩。踏踏实实地做学问，真真正正地以解决教育教学中的根本问题为研究的出发点，不怕研究成果起到的作用小，就怕一点作用也没有。要做实事，要做具体的事，“宏大叙事”固然重要，但教育技术不是教育哲学，更应关注具体的学与教的问题，绝不能搞“务虚”主义。教育技术学者肩负着变革教育的重大任务，我们必须正确地对待教育技术的研究，做一个有良知的知识分子。
八、结语
今天教育技术学正处于一个理性主义退潮和日益分裂的学科发展进程中。但最为可悲的是教育技术学界已经满足于这种分裂，而没有能力把分裂统一起来。教育技术学的扩张不能仅仅是“新鲜”的名词术语以及先进的信息技术的堆积，我们需要科学理性的力量，这不同于研究者的热情和盲目的追逐。