思想政治教育学基本原理篇1
关键词：思想政治教育；大学生；网络当代我国大学生各个方面的特点不同于10年前，乃至5年前我国大学生，生活环境更丰富，生活条件更优越，无论从家庭、学校抑或社会，都对大学生的心里特点及思想的形成造成了多方面的影响。因此，这篇文章想要从当今社会发展的特点和局势上简述目前我国对当代大学生的思想政治教育的特点。
有资料表明，当代大学生中间存在大约三种信仰偏差。其一是，不少人存在“物本信仰”的倾向，对物质的追求为目的，以获得物质、交换物质、消费物质为表现，从而使人格特征表现出的是功利性、享乐性，而享乐主义思想又会激发人们对物质追求的无限欲望，这样就形成了恶性循环。适当的追求物质本来就无可厚非，可任何事情都要有“度”，超出了这个界限，陷身于物质而忘却了人的精神，就会走向信仰偏差。其二是，“器本信仰”的倾向，及就是崇尚技术和手段、追求科学好工具，以拥有业务、智能、专长为根本目的，而人格特征则显示为功用、表现的狭隘了。其实专心于科学技术学习是没有错，学习、掌握科学技术也是大学生的重要任务，可如果只是以科学技术为唯一的目标却忽视了人文价值，人文精神、价值目标的缺失，精神动力不足，社会责任感不强，人就成了缺乏主体性的工具，并非一个完整的“人”。其三是，倾向于“神本信仰”，就是去追求不现实的力量，崇尚宿命理论，这主要是因为人们在追求目标时目标难以实现，或者和自己理想的相差甚远，从而心灵受挫，就把希望寄托在虚幻中，去相信有神灵，从而使自己陷入迷信。对于大学生而言，主要是在因为日常学习、生活、就业等各种压力下，信心不足，担心自己在与其他同学竞争时落后乃至出局，从而形成的一种恐惧心理，为了消除这种恐惧，就会把这种心理压力转嫁寄托于超现实力量上，以期望活得超自然能力的帮助和庇护。
形成当代大学生这些心理特点与思想的原因，追其根源，是由于现实社会中一系列因素的影响而产生的，在这些因素中既有传统的，也有现代的，有好的积极向上的健康的，也有不好的使人消极的。第一，是市场体制与竞争压力的因素，市场体制的优越性通过改革开放三十余年的时间得到了充分的证明，但其一定的局限性和负面影响我们也不可忽视，人们热衷于功利，喜欢竞争。因此在大学生的思想和政治教育中，要在科技与人文张力中去寻求平衡，不仅要发展有形的科学技术，而且也要提高大学生的人文素质。第二，信息压力和科技发展的因素，随着高科技的不断发展，不仅对我们国家，乃至是对整个世界都有深远意义的影响，但是科技的飞速发展和大量信息的存在，这使得大学生对于有效信息的选择变得更加困难，另一方面科技的地位和作用凸显造成对人文的压迫，大学生在对科技方面的不断追求和过分的崇拜造成了对道德方面的不重视，有时更是忽视了道德的存在。流动强化与风险压力因素，当今社会我们最常说的一句话就是“机遇与挑战并存”，这句话适合于各个行业各个岗位，对于大学生，也是有一股投机取巧的风味，如果真的以这种思维方式看待问题，就会以片面的眼光看到社会的一些因素存在，从而不相信这些片面因素中隐含的一些规律。因而也会造成自身对社会的认识以及人类的发展产生一些不确定因素的排斥，使具有理性特征的理想信念再难以形成。第四，个人需求和社会存在中的压力因素，自己只有在确定了目标和信仰后，这样才能有足够的毅力去控制外界的干扰，在不被外界因素干扰后，才有足够的精力和动力去不断创新，不断进取。思想政治教育的就是为了正确的去引导大学生用广阔的胸怀去面对世界和未来，从中国特色社会主义现代化建设的伟大理论，伟大实践中，不断的扩大自己的视线、不断吸取营养、丰富自己、形成理想。
与当今时代相结合，对大学生进行思想政治教育恐怕不能单单只在课堂中采取“大满灌”的方法，联系实际，运用网络，运用微博等一系列网络社交工具，更适合大学生的生活方式，也更易于大学生接受。
在最近的《中国互联网络大战状况统计》中表明，大学生是互联网用户的重要组成部分，也是所占比例最高的网络用户人群。随着大学生越来越沉迷于网络之中，网络成为大学生日常生活中不可或缺的一部分，这样的发展对大学生的各方面都造成了一定的影响。因此，要加大对大学生的思想政治教育工作，必须加强和完善高校网络辅导员的队伍建设，努力建成一支政治能力强、业务能力精、全方位发展的网络辅导员队伍，充分利用网络有利资源开展网络的思想教育。加大网络辅导员队伍的建设，应该从这几个方面入手：第一，加强自我本身的修养，提高工作效率。网络思想政治教育的基础是建立在网络辅导员素质的高低之上的，网络辅导员一定要准确把握国家的相关政策，及时有效的对网上的信息进行评估并筛选。网络辅导员自我本身更要有坚定的政治方向和高尚的职业道德，要把握好学校的改革、发展和稳定，积极向上的教学。同时网络辅导员也要经得起言行举止的考验，克服畏难心理，树立起信息传播的权威者角色。第二，对网络资源的开发，抓住教育的主动权。加强网络教育的吸引力，只有这样才能让大学生受到网络教育，吸引力是能否成功实施网络教育的关键。有了足够的吸引力，能吸引大学生的注意力，既然其兴趣，去探索，才能不断的创造。更为大学生喜闻乐见。第三，赢得大学生的认同，增强教育时效性。要充分关注并合理引导大学生通过网络形成的非正式群体的发展趋势，在网络上倡导热爱生活、健康友爱的氛围，关注偏离主流价值和行为规范的消极群体的发展，在网络上提倡讲道德、守法律等社会责任，解决好青年的心理危机。第四，关注大学生的思想动态，加强舆论危机管理。当今互联网的开放性，使得群体之间的矛盾、利益的冲突以及突发事件这些不稳定因素都有可能通过网络显示出来，从而造成大学生思想的波动甚至造成更严重的危机事件。为此，网络辅导员一定要做好网络上的舆论动态的跟踪和调研，把握大学生的思想发展趋向，及时正面权威信息引导舆论发展，以化解或弱化舆论危机事件。网络辅导员可以通过网络对学生进行引导，使谣言失去生存空间。网络媒体对大学生思想政治教育工作中可以发挥五个方面的作用：1、作为宣传的阵地；2、作为教育的窗口；3、作为交流的场所；4、作为展示的平台；5、作为评价的工具和方法。
以微博为例而言，它对用户的文字功底要求并不高，只需要用户把看到的、听到的、想到的事情写成简短的一段话即可；也可以将自己的见解、评价、想法发到微博上，形成大量的信息反馈，经过交流、碰撞和整合形成网络舆论。正是因为这种信息交流没有界限，可以言论自由，不受任何外界的限制，有时候也会有不法事者借用这种方式蛊惑人心，混淆视听。大学生们作为网络的重要组成部分，处于世界观和价值观尚未完全定型的阶段，最容易被洗脑，导致自己正确的价值观被颠覆。因此，网络辅导员是必要存在的。一方面，网络辅导员在网络上可以了解学生的思想动态，便于与学生的互动交流、解答疑惑，并且能及时给与帮助和引导，这些都能针对性的对大学生的思想政治教育进行开展。另一方面，及时宣传思想政治教育工作，让思想政治教育润物细无声，潜隐默化地深入人心。
思想政治教育工作是以社会需求和发展为依据的，思想政治教育工作只有不断创新，紧跟社会的步伐才不会落伍，才可能被广大大学生所接受，才会更具成效。高校思想政治教育工作要充分关注网络新媒体的影响，主动研究、积极利用网络新媒体为思想政治教育服务，开拓育人新空间。（作者单位：西华师范大学）
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思想政治教育学基本原理篇2
关键词：思想政治教育过程规律；梳理；展望
中图分类号：G412文献标识码：a文章编号：1672-9749（2013）05-0043-04
收稿日期：2013-02-25
作者简介：费萍（1979-），女，四川泸州人，西南大学马克思主义学院博士研究生，重庆理工大学计算机科学与工程学院讲师。
20世纪80年代思想政治教育学科诞生之初，学界对思想政治教育过程规律的关注度并不高，当时学界比较关注思想政治工作规律的研究。随着研究的深入，学界的视线逐渐转入了对思想政治工作规律系统的子系统——思想政治教育过程规律的研究。多年来，经过广大学者的不懈探索和共同努力，思想政治教育过程规律的研究成果日益丰硕。全面客观地对这些研究成果进行历史梳理并据此展望其未来发展轨迹，是学科发展的必然趋势。
一、思想政治教育过程规律研究的历史梳理
本文以有代表性的教材、专著、硕博士学位论文、学术论文为理论依据，对思想政治教育过程规律研究的发展历程和主要观点进行梳理。笔者将学界对思想政治教育过程规律的研究划分为两个阶段：
1.思想政治教育过程规律研究的起步阶段（1987-1999年）
笔者认为，思想政治教育过程规律研究的起步阶段是1987年到1999年。划分的依据是：1987年，学界出版了第一本研究思想政治教育过程规律的著作，该书由金鉴康主编。1999年，邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》将思想政治教育过程规律看作一个由基本规律和具体规律组成的规律体系。该研究理路为学界分层研究思想政治教育过程规律提供了新的研究范式。思想政治教育过程规律研究的起步阶段，学者们从不同视角阐发了自己的学术观点，代表性观点有：
（1）金鉴康主编的《思想政治教育学》最早研究思想政治教育过程规律金鉴康主编，水利电力出版社1987年出版的《思想政治教育学》首次论述了思想政治教育过程规律。该书认为：“思想政治教育的基本内容、基本目的和基本手段，构成了思想政治教育的基本规律。”[1]该书从思想政治教育总过程和各个环节的发展变化中揭示了思想政治教育总过程中各个环节的具体规律。在笔者查阅到的文献资料中，该书是最早研究思想政治教育过程规律的著作。但由于受学科发展历程短和可资借鉴的思想资源缺乏的限制，该书提出的思想政治教育过程规律的观点还不成熟。
（2）邱伟光著的《思想政治教育学概论》对思想政治教育过程规律的内涵进行了揭示邱伟光著，天津人民出版社1988年出版的《思想政治教育学概论》揭示了思想政治教育过程规律的内涵。该书指出：“思想政治教育过程的规律就是教育过程发展中一切主要方面和主要阶段的本质联系，这种联系是由于教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的。”[2]该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献为：第一，该书是最早对思想政治教育过程规律内涵进行揭示的专著。思想政治教育过程规律的内涵揭示是思想政治教育过程规律研究中最核心的问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建立。第二，该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出：思想政治教育过程规律反映的是思想政治教育过程的本质联系。将思想政治教育过程规律界定为本质联系的反映，抓住了规律范畴的实质。第三，该书提出的“本质联系是由教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的”观点符合唯物辩证法。
（3）王礼湛主编的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容王礼湛主编，浙江大学出版社1989年出版的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容。该书指出：“贯穿于思想政治教育全过程和各个方面的基本规律是：在各种思想观念的矛盾冲突中定向引导的规律；教育过程的迂回曲折中发展的规律；层次递进地进行教育的规律。”[3]该书立足于思想政治教育过程各构成要素的矛盾运动揭示了思想政治教育过程的基本规律，并对思想政治教育过程基本规律所涵盖的内容进行了阐释。但笔者认为该书提出的思想政治教育过程基本规律更像是思想政治教育过程的具体规律。
（4）邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》分层研究思想政治教育过程规律邱伟光、张耀灿主编，高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育学原理》分层研究了思想政治教育过程规律。该书指出：“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。”[4]该书认为：“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势。据此，我们认为思想政治教育过程的基本规律是‘适应超越律’。”[5]该书在研究了思想政治教育过程基本规律的基础之上，进一步探讨了思想政治教育过程的具体规律，该书指出：“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势。”[6]该书对思想政治教育过程规律研究的主要贡献在于：第一，该书将思想政治教育过程规律的分层研究向前推进了一大步，明确指出思想政治教育过程规律分为基本规律和具体规律，为后续研究者分层研究思想政治教育过程规律提供了范例。第二，该书将思想政治教育过程的基本规律界定为“适应超越律”。这一界定准确反映了思想政治教育过程的基本矛盾，因而得到了理论界大多数研究者的认同。
2.思想政治教育过程规律研究的发展阶段（2001年至今）
笔者认为，思想政治教育过程规律研究的发展阶段是2001年至今。划分的依据是：2001年，张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著，人民出版社出版的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行研究。思想政治教育过程规律研究的发展阶段，学者们从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极探索，代表性观点有：
（1）张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行论述《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律在不同章节中区分开来进行论述。该书在论述思想政治教育过程规律时指出：“思想政治教育过程的规律就是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。”[7]该书认为思想政治教育过程的具体规律有：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律。该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献有：第一，将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律分开进行论述，纠正了过去把思想政治教育规律与思想政治教育过程规律混同或等同起来的错误认识和做法。第二，准确界定了思想政治教育过程规律的内涵。该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出：思想政治教育过程规律不仅是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系，而且是指思想政治教育过程各要素之间矛盾运动的必然趋势。不可否认，思想政治教育过程是一个始终充满着矛盾运动的过程，该界定更能准确反映思想政治教育过程的运行状态。第三，对思想政治教育过程具体规律进行了系统的阐释，为后来加强思想政治教育过程具体规律的研究指明了方向。但该书在思想政治教育过程规律研究上最大的遗憾是：只论述了思想政治教育过程的具体规律，而没有论及思想政治教育过程的基本规律，致使完整的思想政治教育过程规律体系没有建构起来。
（2）罗洪铁、董娅主编的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究思想政治教育过程规律罗洪铁、董娅主编，人民出版社2005年出版的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究了思想政治教育过程规律。该书在界定思想政治教育过程规律内涵时，将它与思想政治教育规律、思想政治教育基本规律加以科学区分，从而得出如下结论：“思想政治教育过程规律相对于思想政治教育规律而言，它是其中的一条具体规律。如果把思想政治教育过程规律作为一个体系，那么，它又是由若干具体规律构成。”[8]该书从系统论的视角，基于思想政治教育过程中的中心范畴——教育者、教育对象以及二者的双向互动关系建构思想政治教育过程规律体系，对思想政治教育过程规律体系的科学建构起到了积极的推动作用。
（3）韦冬雪撰写的博士论文《思想政治教育过程矛盾和规律研究》建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系《思想政治教育过程矛盾和规律研究》是韦冬雪于2008年撰写的博士学位论文，后出版专著，由光明日报出版社出版。该文指出：“当我们把思想政治教育过程视为一个独立的系统来看时，思想政治教育过程规律是一个由基本规律和具体规律组成的多层次的规律体系。思想政治教育过程的基本规律是高层次的规律，我们且称之为第一层次规律；思想政治教育过程具体规律是中层次的规律，我们且称之为第二层次规律；思想政治教育过程具体规律的子规律属于较低层次的规律，我们且称之为第三层次规律。思想政治教育过程的第一层次规律、第二层次规律、第三层次规律的有机联系，就构成了思想政治教育过程的规律体系。”[9]该文基于思想政治教育过程的构成要素和发展阶段建构思想政治教育过程的规律体系，并对思想政治教育过程的基本规律、具体规律以及具体规律下的子规律的内在规定性进行了有益探索，建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系。
二、思想政治教育过程规律研究的未来展望
通过以上对思想政治教育过程规律研究的历史梳理可以看出：随着思想政治教育学科的建立和发展，众多学者从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极的探索，取得了较为丰硕的研究成果。但客观地讲，目前，思想政治教育过程规律的研究仍处于初探阶段，分歧迭出。出现分歧的原因众多，但最主要的是由于思想政治教育学科成立的时间较晚，思想政治教育过程规律研究可资借鉴的思想资源相对比较欠缺。而且，规律的探究是学科理论体系中难度最大的部分，要想在较短时间内实现对思想政治教育过程规律的系统探究任重而道远。也正是由于思想政治教育过程规律研究的难度决定了它有较大的研究空间和价值。笔者基于研究的兴趣，仅在此立足于思想政治教育过程规律研究中应明晰的几个问题展望其未来发展轨迹，旨在抛砖引玉，引起同行专家学者的关注。
1.思想政治教育过程规律的内涵界定及诠释
思想政治教育过程规律的内涵界定是思想政治教育过程规律研究中首要的和最基本的理论问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建构。笔者认为，要准确界定思想政治教育过程规律的内涵，首先需要明确规律的内涵。何为规律？列宁指出：“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”[10]“马克思主义哲学在唯物主义的基础上理解和把握规律，认为规律是事物及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系，具有客观性。”[11]基于规律的内涵，可将思想政治教育过程规律界定为：思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系。对思想政治教育过程规律内涵的诠释包括以下要义：第一，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系。如前所述，规律是事物及其发展过程中所固有的联系。思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系，它既不是人们从外部强加于思想政治教育过程的，也不依赖于人的意图和愿望而转移。第二，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系。并不是所有联系都是本质联系，都可称之为规律。只有那些反映思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系才可称为思想政治教育过程规律。第三，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的必然联系。第四，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的稳定联系。也就是说，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程变动不居的现象中相对稳定的联系。思想政治教育过程规律的稳定性也就是它的重复性，即只要具备一定的条件，某种符合思想政治教育过程规律的现象就会重复出现。思想政治教育过程规律的稳定性也从一个侧面体现了思想政治教育过程规律的普遍性。
2.思想政治教育过程规律与思想政治教育规律的关系辨析
思想政治教育过程规律与思想政治教育规律是两个不同的范畴，二者既有联系也有区别。思想政治教育规律是指思想政治教育活动中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律贯穿于思想政治教育活动的一切方面和各个环节。如前所述，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的内在的、本质的、必然的联系。也就是说，思想政治教育过程规律仅反映了思想政治教育活动开展的具体过程中各构成要素及其发展过程中的本质联系。由此可见，思想政治教育规律内含思想政治教育过程规律，思想政治教育过程规律是思想政治教育规律在一个方面、一个层面的体现。
3.思想政治教育过程规律体系的分层研究
在《矛盾论》中指出：“在复杂的事物的发展过程中，有许多的矛盾存在，其中必有一种是主要的矛盾，由于它的存在和发展规定或影响着其他矛盾的存在和发展。”[12]“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，其他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”[13]思想政治教育过程构成要素的多样性、多变性决定了思想政治教育过程各构成要素及其发展过程的本质联系是复杂多样的。其中，有的本质联系对思想政治教育全过程的整体运行起根本的制约作用，直接决定着思想政治教育全过程整体运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的理应成为思想政治教育过程的基本规律。而有的本质联系只对思想政治教育过程的某一方面、某一环节起根本的制约作用，直接决定着思想政治教育过程某一方面、某一环节运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的则是思想政治教育过程的具体规律。可见，思想政治教育过程规律体系是一个系统，具有层次性，我们应学会分层研究思想政治教育过程规律。
4.思想政治教育过程基本规律和具体规律的内容确定
在明确了思想政治教育过程规律体系具有层次性之后，接下来要探讨的就是思想政治教育过程规律体系中的基本规律和具体规律分别是什么。对这个问题的厘清可从分析思想政治教育过程的基本矛盾和具体矛盾入手。如前所述，规律就是本质的关系。那么，什么是事物的本质呢？在《矛盾论》中指出，事物的本质是由事物本身所包含的特殊矛盾所构成的。也就是说，规律反映了事物的本质联系，而事物的本质联系又是由事物本身所包含的特殊矛盾构成的。目前，学界普遍认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。解决这一基本矛盾关涉两个方面：其一，教育者的教育活动要顺利开展，必须适应受教育者的思想政治品德现状。其二，教育者的教育活动要达到引导受教育者思想政治品德发展的目的，必须超越受教育者原有的思想政治品德水准，使受教者的思想政治品德在原有基础上得到提升。基于对思想政治教育过程基本矛盾的认识，思想政治教育过程的基本规律理应是“适应超越律”。至于思想政治教育过程的具体规律则因为思想政治教育过程具体矛盾的多样性、复杂性而涵盖了丰富的内容。从不同视角、不同层面可揭示出思想政治教育过程不同的具体规律。笔者认为可从两个方面揭示思想政治教育过程的具体规律：从思想政治教育过程各构成要素（教育者、受教育者、教育目标、教育内容、教育方法等）的本质联系及其矛盾运动揭示思想政治教育过程的具体规律；从思想政治教育过程的运行阶段（内化、外化、反馈调节）揭示思想政治教育过程的具体规律。
5.思想政治教育过程规律体系的建构原则
建构思想政治教育过程规律体系是一个庞大的系统工程。要做好这个系统工程，就必须以系统论的相关理念为指导。借鉴系统论，建构思想政治教育过程规律体系应坚持的原则有：第一，整体性原则。系统的整体功能大于各要素的功能之和。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时应从对思想政治教育过程规律的单向研究进入多向研究。也就是说，在建构思想政治教育过程规律体系时，既要研究单个思想政治教育过程规律自身的本质联系，又要研究过程规律之间的本质联系，从而建构起一个完整科学的思想政治教育过程规律体系。第二，有序性原则。系统内部要素之间的相关性不能杂乱无章，而要有一定的有序性。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时，既要正确认识和充分利用思想政治教育过程规律体系中各个规律的相关性，又要注意相关性中的有序性，使之同向发挥作用产生整体功效。第三，层次性原则。系统内要素与要素之间的层次性反映系统从低级向高级、从无序向有序的演变历程。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时，应从系统论出发分层研究思想政治教育过程规律。通常，我们将思想政治教育过程规律体系中反映基本矛盾的基本规律作为思想政治教育过程规律体系中第一层次的规律，而由具体矛盾决定的具体规律作为第二、三层次的规律。这些不同层次的思想政治教育过程规律共同构成思想政治教育过程规律体系。
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思想政治教育学基本原理篇3
一、灌输在思想政治教育中地位的研究概况
以中国知网（CnKi）?槠教ǎ?对有关思想政治教育中灌输的地位的相关期刊进行检索。检索时限以2006-2016年这十年间的研究成果，主要以“思想政治教育灌输”、“灌输与思想政治教育”、“思想政治教育中的灌输”为检索词，分别进行“主题”、“篇名”、“关键词”的高级检索并进行总结。
在2006-2016这十年间一共检索到的关于灌输与思想政治教育相关的论文大约有63篇。其中约有32篇论文涉及到了“灌输”在思想政治教育中的地位的研究，并且论文作者也明确表明了自己对于此问题的观点。其次，本文对此问题的研究还涉及到了相关的思想政治教育的著作。对思想政治教育相关著作的研究，没有限定具体时间范围，而是主要从思想政治教育学科原理出发对知名学者相关著述的相关内容进行研究总结。主要参考了张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》，陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》，孙其昂主编的《思想政治教育学基本原理》，陈秉公主编的《思想政治教育学原理》，罗洪铁主编的《思想政治教育学原理》等著作。
二、灌输在思想政治教育中地位的研究概况分析
目前学术界对于这一问题的讨论可以大致归纳为四种主要的观点，即本质说、原则说、方法说、职能说。除此之外，还存在着既把“灌输”视为思想政治教育的原则又视为方法的情况。
（一）本质说
有的学者将意识形态的灌输视为思想政治教育的本质。张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》指出：“思想政治教育与社会主导意识形态有着紧密的联系，是向社会成员传导和灌输主导意识形态的重要途径????主导意识形态的灌输与教化，是思想政治教育的本质。”[1]刘书林在《论思想政治教育的本质--坚守“灌输论”的缘由》中指出：“根据列宁提出的灌输论，我们认识到，历史和现实中的思想政治教育的本质都是一定的社会意识形态的教化和灌输。”[2]侯爽在《关于灌输理论与思想政治教育本质的再研究》中指出：“意识形态的灌输就是思想政治教育的本质”[3]。
（二）原则说
有些学者将灌输理论看作是思想政治教育的原则，并贯穿于思想政治教育活动的始终。金鑫在《对马克思主义灌输理论的再认识》一文中指出：“坚持灌输的实质是理论与实践相结合的途径，是一个动态的实践过程，是思想政治教育的根本原则”[4]。王文在《灌输理论在新时期思想政治教育中的科学运用》中指：“灌输的本质是马克思主义理论的系统教育与宣传，它不属于形式的范畴。相对于思想政治教育的任务、目的实现而言，灌输更多是作为一种原则”[5]。张志丹在《文本视域中的马克思恩格斯思想政治教育原则――兼议对当今高校思想政治理论课教学的启示》一文中指出：“灌输原则既是进行思想政治教育的根本途径，又是思想政治教育的第一原则，它回答了马克思主义理论需不需要教育的重大问题，是思想政治教育的最高原则。”[6]
（三）方法说
有学者将灌输视为思想政治教育的方法。郑永廷主编的《思想政治教育方法论》指出：“理论教育法也叫理论灌输法或理论学习法。[7]张耀灿、陈万柏编写的《思想政治教育学原理》指出：“理论灌输法是教育者有目的、有计划地向受教育者进行马克思主义理论教育，引导受教育者逐步树立科学的世界观、人生观、价值观的方法”[8]孙其昂主编的《思想政治教育法基本原理》指出：“思想政治教育的实施方法主要有宣传灌输法、实践方法、示范方法、运动整风方法、疏导方法、激励方法、审美方法。”[9]罗洪铁主编的《思想政治教育学原理》指出：“在思想政治教育中，灌输是传统思想政治教育的主要方法。”[10]余斌在《马克思主义经典作家关于“灌输”的论述及其启示》中指出：“思想政治教育的原则应当是说服，而‘灌输’则是思想政治教育的方法。”[11]
（四）职能说
有的学者将“灌输”视为思想政治教育的一项职能。由陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》指出：“思想政治教育的基本职能是：灌输、转变、调节、激励”[12]。由陈秉公在《思想政治教育学原理》一书中指出：“灌输是思想政治教育的一项经常性的社会职能。”[13]就其词义来讲，灌输表示输送、输入。就其在思想政治教育中而言，是指教育者利用各种切实可行的手段和方式，向受教育者传播和输送先进的科学理论与思想，也包括引导受教育者自己通过各种渠道和方式学习和接受先进思想和科学理论。
三、灌输在思想政治教育中地位的研究概况评析
灌输作为思想政治教育的重要研究范畴，是马克思主义灌输理论指导思想政治教育实践活动的现实成果。灌输作为人类智慧的结晶，在传承知识与保障意识形态安全等方面发挥着不可替代的作用，对思想政治教育有着较大的应用价值。关于灌输在思想政治教育中地位的问题，以上学者大多数认为灌输是一种方法或原则，还有一小部分学者认为灌输是思想政治教育的本质或职能。各位学者对于同一问题，之所以会有“原则说”、“方法说”、“本质说”、“职能说”这四种见解，是基于灌输的不同视角造成的。
（一）基于灌输内容的视角，将其视为思想政治教育实践活动的本质
将灌输视为思想政治教育本质的学者，主要是基于灌输内容的角度。古今中外，思想政治教育活动一直是统治阶级维持巩固本阶级统治的重要方式，阶级是社会上占统治阶级的一种物质力量也是一种精神力量，统治阶级通过思想政治教育将本阶级需要的意识形态、道德观念灌输给受教育者，从而教化受教育者，使之成为本阶级需要的公民。根据列宁对灌输理论的阐释，灌输能够将靠公民自身无法产生的意识通过一定的形式，从外面输入进去。所以当灌输的内容是本阶级需要的意识形态时，可以将其看成思想政治教育的本质。
（二）基于灌输功能的视角，将其视为思想政治教育实践活动的原则或职能
将灌输视为思想政治教育原则以及职能的学者，主要是基于灌输功能的角度。灌输能够把本阶级需要的思想、观念输送给受教育者，从而使受教育者形成与社??发展保持一致的思想，获得一定的知识。思想政治教育这一实践活动从始至终都要向受教育者传授一定阶级需要的思想、观念，以维护统治阶级的统治。例如，中国古代的统治者们为了维护自身统治的合法地位，将“君权神授”的思想灌输给被统治阶级，使其自愿臣服于自己的权威；俄国十月革命的过程中，为了使人们产生革命的理论，就将社会民主主义的意识灌输给无产阶级。从中可以看出灌输在使人们接受一种新思想、新观念的过程中起到了独特的作用，它与教育的功能极为相似，甚至可以看做是一种教育。从灌输的功能视角来说，灌输能够宣传特定的思想、观念，能够教化受教育者。所以可以将其视为思想政治教育的基本原则以及职能。
思想政治教育学基本原理篇4
[关键词]思想政治教育；马克思主义理论；学科建设
1984年，中国高等教育专业与学科体系中开始有了思想政治教育专业和相应的思想政治教育学科。思想政治教育专业、学科的设置、建设与发展，是与中国改革开放的历史进程基本同步的，经历了思想政治教育———马克思主义理论与思想政治教育———思想政治教育三个阶段，实现了跨越式发展,具有十分重要的理论价值和实践意义。梳理建设历程、分析发展原因和总结成功经验，将有助于思想政治教育学科又快又好地发展。
一、思想政治教育学科发展的简要历程
1.思想政治教育（1984—1995）
设置本科层次思想政治教育专业，一是因为改革开放初期全国人才需求调研结果，思想政治教育工作人才奇缺；二是思想政治教育科学化的讨论，一致认为思想政治工作是一门科学。
1983年7月1日中共中央批转的《国营企业职工政治工作纲要》（试行）指出“：中央和地方要筹办以培养思想政治工作的领导干部为目标的政治院校。现有的全国综合性大学、文科院校，各部、委、总局所属的大专院校，有条件的都要增设政治工作专业或政治工作干部进修班”“，要经过若干年的努力，在全国形成一个初级、中级和高级的政治工作干部的教育训练体系”“，努力造就一大批思想政治工作能手，一大批精通思想政治工作的专家”。
教育部于1984年连续发出三个文件，布置在部分高等院校设置思想政治教育专业，开办本科班、第二学士学位班、大专起点本科班的工作。1984年正式设置思想政治教育本科专业，属于法学门类、政治学一级学科。全国首批办学点共13家。
思想政治教育专业经过几年本科层次的办学经历、经验积累以及社会需求，党中央、教育部、各高等学校和专家学者，一致认为可以进入硕士研究生培养阶段。1987年5月29日，中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》，指示“有关院校要认真办好思想政治教育专业，办好第二学士学位班，并创造条件培养这方面的硕士和博士研究生，为造就从事思想政治教育的专门人才开辟一条新路。”
1987年国务院学位委员会修订硕士、博士研究生专业目录，在政治学一级学科中增设思想政治教育专业，在军事学一级学科中增设军队政治工作学专业。经过严格审批程序，1988年全国10所高等院校获准首批招收思想政治教育专业硕士研究生，1990年学科评议组正式通过相关学校的硕士学位授予权。
2.马克思主义理论与思想政治教育（1996—2005）
1991年起，中国人民大学许征帆教授开始领衔挂靠科学社会主义学科招收马克思主义理论教育（马克思主义原理）的博士生。这是全国首家、也是当时唯一一家。1995年国务院学位办委托专家组到清华大学、北京科技大学、首都师范大学等校进行调研，对思想政治教育专业的教学、科研和硕士研究生的培养情况作综合评估。准备设置思想政治教育博士点。调研组建议：将思想政治教育与马克思主义理论教育合并为马克思主义理论与思想政治教育专业设置博士点。
1995年国务院学位委员会和国家教育委员会颁发《博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，在新目录的法学门类、政治学一级学科中设置马克思主义理论与思想政治教育专业和相应的硕士点、博士点，代码为030205。
首批马克思主义理论与思想政治教育博士点全国只有三家：中国人民大学、武汉大学（与华中师范大学合作）、清华大学（与首都师范大学、北京科技大学合作）。1997年首次招收博士研究生。本科层次的政治教育（师范）与思想政治教育合并，名称统一为思想政治教育，设置师范与非师范两个专业方向。既可授法学学位、也可授教育学学位。从此，形成了本科思想政治教育专业和研究生马克思主义理论与思想政治教育专业名称上的不一致。
3.思想政治教育（2006—）
国务院学位委员会和教育部2005年12月23日的学位【2005】64号文件指出：“为了加强马克思主义理论体系研究、马克思主义发展史和马克思主义中国化研究、思想政治教育研究，推进党的思想理论建设和巩固马克思主义在高等学校教育教学中的指导地位，加强高校思想政治理论课建设、培养思想政治教育工作队伍，经专家论证，决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科。”
从此，思想政治教育成为马克思主义理论一级学科下设的马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育等5个二级学科中的一个。思想政治教育专业名称在本科、硕士、博士三个层次得到统一。2008年4月又增设中国近现代史基本问题研究二级学科，马克思主义理论一级学科共包括6个二级学科。
目前，马克思主义理论学科学位点拥有一级学科博士点21个、硕士点73个；二级学科博士点213个，其中，马克思主义基本原理52个，马克思主义发展史26个，马克思主义中国化研究47个，国外马克思主义研究22个，思想政治教育66个，中国近现代史基本问题研究待设；二级学科硕士点842个，其中，马克思主义基本原理204个，马克思主义发展史100个，马克思主义中国化研究189个，国外马克思主义研究96个，思想政治教育253个，中国近现代史基本问题研究待设；本科思想政治教育专业办学点大约300个。
二、思想政治教育学科发展的主要原因
思想政治教育学科为什么能够在短短24年间从无到有迅速发展壮大？思想政治教育学科今后怎样才能实现又好又快地发展？适应社会发展需要、党中央高度重视、专家学者共同努力是思想政治教育学科快速发展的主要原因，也是思想政治教育学科继续健康发展的重要条件。
1.党中央高度重视是思想政治教育学科发展的前提条件
第一，党中央始终高度重视思想政治教育学科、将思想政治教育学科特事特办、重点扶持。以邓小平为核心的中央第二代领导集体、以为核心的中央第三代领导集体、以为总书记党中央，始终把思想政治建设放在首位，始终重视思想政治教育工作，始终重视思想政治教育学科和马克思主义理论学科建设，发表了许多重要指示，颁布了中央16号文件等一系列重要文件，为思想政治教育学科、马克思主义理论学科发展指明了方向。
第二，采取有力措施切实贯彻特事特办原则。从1984年设立思想政治教育本科专业，1988年招收硕士研究生，1996年设立马克思主义理论与思想政治教育博士点，到2005年设置马克思主义理论一级学科、2006年批准21个马克思主义理论一级学科博士点，都是中央文件决定的，无一不是特事特办，没有其他如何一个学科享有这样的规格；中央马克思主义理论研究和建设工程将高校思想政治理论课教材纳入其中，在设立教育部辅导员培训和研修基地时对思想政治教育学科的规定和要求等，都是中央高度重视思想政治教育学科的具体举措。
第三，加强组织领导确保重点扶持得以落实。教育部先后由政教司、思想政治工作司、社会科学研究与思想政治工作司、社会科学司等一个甚至两个司局领导思想政治教育学科和专业，各省市自治区、各高等学校也都有相应的组织机构管理这一学科和专业。这是思想政治教育专业和思想政治教育学科的幸运之处，也是思想政治教育学科快速发展的组织保障。
2.适应社会发展需要是思想政治教育学科发展的客观基础
第一，设置、建设与发展思想政治教育学科是中国经济社会发展的必然要求。一方面，随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强。另一方面，中国的改革开放、市场经济与和谐社会建设事业需要确保证社会主义性质和方向，需要调动广大人民群众社会主义现代化的积极性和创造性，需要克服和清除各种消极落后现象和不良社会思潮，需要社会主义核心价值体系引领，需要加强和改进思想政治工作。思想政治教育学科的设置与发展是中国经济、政治、文化、社会发展的内在需要。
第二，国际国内形势的深刻变化，使大学生思想政治教育既面临有利条件，也面临严峻挑战。一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。面对新形势、新情况，大学生思想政治教育工作还不够适应，存在不少薄弱环节。加强和改进大学生思想政治教育是一项极为紧迫的重要任务。解决大学生思想政治教育中的存在问题，实现大学生思想政治教育的科学化和现代化，需要思想政治教育学科的依托和支撑。
第三，马克思主义理论学科建设、宣传传播马克思主义理论、马克思主义大众化需要思想政治教育学科的建设与发展。马克思主义理论学科中思想政治教育学科具有理论性和应用性两个特点，马克思主义基本原理、中国化马克思主义最新成果的宣传与传播，需要正确的原则和方法。设置思想政治教育学科适应了这一重大需求，思想政治教育学科建设成果为此提供了理论、原则、思路与方法。3.专家学者共同努力是思想政治教育学科发展的内在动力
专家学者是个广义的概念。教育部、各省市自治区和各高等学校的很多相关领导同志，他们也是思想政治教育学科的专家学者，有的就是思想政治教育专业的硕士生导师、博士生导师。专家学者的作用主要体现在以下几个方面。
第一，思想政治教育学科发展离不开专家学者辛勤努力、不断创新。思想政治教育学科同仁申请和完成了一批高层次科研项目，出版了众多著作与教材，发表了大量高水平学术论文，获得了包括国家、教育部和各省市自治区奖励；在学科理论创新、完善学科体系、学位点建设和培养高层次人才等各个方面做出杰出贡献。
第二，全国高校思想政治教育研究会及学术委员会在思想政治教育学科的发展方向、理论研究、学科建设、课程建设、思想政治教育工作队伍专业化、思想政治教育实践的科学化以及沟通信息、总结交流经验、团结队伍等方面发挥了十分重要的引领作用。研究会在、教育部领导下，1984年2月在上海成立。至今已拥有31个省区市、军队院校系统和新疆生产建设兵团团体会员33个。研究会举办学术会议、举行全国高校思想政治教育优秀专著与论文的评奖、出版论文集、创办学术性刊物《思想教育研究》、成立学术委员会，加强与有关学科专家学者的联系，推动基础理论研究和学科建设。2007年春开始，学术委员会就思想政治教育学科体系及辅导员工作理论与实践两大专题进行研讨，组织相关专家学者分别承担两个系列共22项专题研究，预定于2008—2010年分批出成果。
第三，报刊杂志在思想政治教育学科发展中具有积极推动作用。《人民日报》、《光明日报》、《中国教育报》都定期设有思想政治教育版面；《马克思主义研究》、《教学与研究》、《高校理论战线》、《求是》等都设立思想政治教育专栏；《思想理论教育导刊》、《思想教育研究》、《学校党建与思想教育》、《思想理论教育》、《思想政治教育研究》等刊物的办刊质量都有很大提高；最近，《北京教育》出版了《北京教育（德育）》版。报刊杂志为思想政治教育学科发展发挥了媒介平台作用，也在思想政治教育学科发展中提升了自身的学术水平和刊物品位。
三、思想政治教育学科发展的重要意义
新时期最显著的特点是改革开放。改革开放与和谐社会建设必须加强与改进思想政治工作。思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线，也是改革开放的生命线。思想政治教育学科的设置、建设与发展，对顺利推进改革开放事业、加强大学生思想政治教育和完善中国特色社会主义高等教育学科体系，具有十分重要的理论价值和实践意义。
1.思想政治教育学科建设与发展为改革发展稳定、市场经济与和谐社会的“生命线”工程提供理论、学理和人才支持
第一，思想政治教育学科为思想政治工作是一门科学的结论提供学科依据。早在20世纪70年代末、80年代初，关于思想政治工作是不是一门科学的问题就引起了争论和讨论。如1980年8月11日，《光明日报》刊登题为《思想政治工作是一门科学》的文章。1982年，、教育部联合召开政治理论教育座谈会，一致认为思想政治工作是一门科学。但在一些人的心目中，一直存在疑问。随着思想政治教育学科的设置、建设与发展，才从学理和学科层面解决了这一问题，结束了一些无谓的论争。
第二，思想政治教育学科为思想政治工作是经济工作和其他一切工作生命线提供理论基础。思想政治工作是生命线的提法可以追溯到红军时期，在革命、建设和改革时期都被党中央和思想政治工作人员所确认。但从理论与学科、历史与现实等角度科学论证和系统证明生命线结论，使之建立在理论和学科之上，则是在思想政治教育学科充分发展之后，思想政治教育学科发挥了无可替代的作用。
第三，思想政治教育学科为加强和改进新时期思想政治工作提供人才条件。思想政治教育专业自创办以来，培养了数十万优秀人才，大量本科、硕士、博士毕业生奋战在思想政治工作第一线。他们在思想政治教育工作岗位上发挥着骨干作用。
2.思想政治教育学科建设与发展促进大学生思想政治教育的科学性和有效性
第一，思想政治教育学科建设使得大学生思想政治教育的概念、内涵和基本原则更加明确。大学生思想政治教育的概念在2004年中央16号文件中得以确立，不再存在其他概念和说法，避免产生歧义和造成混乱。16号文件也明确了加强和改进大学生思想政治教育的基本原则：坚持教书与育人相结合；坚持教育与自我教育相结合；坚持政治理论教育与社会实践相结合；坚持解决思想问题与解决实际问题相结合；坚持教育与管理相结合；坚持继承优良传统与改进创新相结合。上述6条重要原则的确立，既是思想政治工作实践经验的总结，更是思想政治教育学科建设的结晶。
第二，思想政治教育学科建设与发展，明确和规范了大学生思想政治教育的形式与内容。以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础,深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育；高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道；形势政策教育是思想政治教育的重要内容和途径；高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责；高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责；深入开展社会实践；大力建设校园文化；主动占领网络思想政治教育新阵地；开展深入细致的思想政治工作和心理健康教育；努力解决大学生的实际问题等，实现了大学生思想政治教育形式、内容与效果的有效结合。上述关于大学生思想政治教育形式和内容取得的共识，得益于思想政治教育学科的建设成果，是建立在思想政治教育学科比较充分发展的基础之上的。
第三，思想政治教育学科和马克思主义理论学科的设立，为大学生思想政治理论课奠定学科基础。新四门思想政治理论课程马克思主义基本原理概论、思想中国特色社会主义理论概论、中国近观代史纲要、思想道德修养与法律基础由马克思主义理论一级学科和六个二级学科支撑，其中马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、中国近现代史基本问题研究和思想政治教育与新四门课程分别具有直接对应关系。要把思想政治理论课建设成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程，离不开思想政治教育学科、马克思主义理论学科的强有力支撑。
3.设置思想政治教育、马克思主义理论学科使中国特色社会主义高等教育学科体系更加完善
第一，先有思想政治教育学科，后有马克思主义理论学科；思想政治教育学科在马克思主义理论与思想政治教育、马克思主义理论学科中具有重要作用。1996年设置的马克思主义理论与思想政治教育学科，思想政治教育是其中两个大方向中的一个，而且是学科体系相对比较成熟的学科。在2005年底设置的马克思主义理论一级学科中，思想政治教育独具特色、兼有理论性和应用性的特点。
第二，思想政治教育学科、马克思主义理论学科体现社会主义大学的性质和方向。中国特色社会主义大学培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人，必须坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面落实党的教育方针。思想政治教育学科和马克思主义理论学科体现了社会主义大学的性质和方向，也是中国大学社会主义性质和方向的重要保障。
第三，思想政治教育学科和马克思主义理论学科的设置，标志着中国高等教育学科体系的进一步完善。在目前中国高等教育学科体系的12个学科门类中，虽然在哲学、经济学等门类中有马克思主义哲学、马克思主义政治经济学等学科，但始终缺少从整体性上研究马克思主义理论的学科，马克思主义理论一级学科和马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、马克思主义发展史、思想政治教育等六个二级学科的设立，填补了从整体上系统研究、把握和宣传马克思主义的学科空白，使中国高等教育学科体系得以进一步完善。
思想政治教育学科建设的春天已经来临；思想政治教育学科发展的进程任重道远。让我们共同努力，为思想政治教育学科发展贡献智慧与力量，推动思想政治教育学科又好又快地发展。
参考文献：
[1]中共中央批转《国营企业职工思想政治工作纲要(试行)》(1983年7月1日)[DB/oL](2007-06-07)[2008-10-26]/xwzx/gnsz/szyw/200706/07/t20070607_11633643.shtml.
[2]中央宣传部、教育部关于印发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定的通知》(1984年9月4日)[DB/oL](2005-06-20)[2008-10-23]/viewtitle.jsp?url=3964412.
[3]中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知(1985年8月1日)[DB/oL](2008-04-19)[2008-10-29].
[4]中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》(1987年5月29日)[DB/oL](2001-09/06)[2008-10-18]/20010906/3000447.shtml.
思想政治教育学基本原理篇5
关键词：逻辑起点；思想政治教育学；现实的人；思想；个人与社会；思想和行为
中图分类号：G47文献标识码：a文章编号：1672-3198（2012）01-0191-02
任何一种理论，要想成为一门科学的理论，这种理论本身必须具有严密的、内在的联系，也就是必须形成一种理论体系。要建立理论体系，就必须先确定一个最基本的范畴作为逻辑起点，这样，全部理论才能从起点开始逐步展开。而一门科学理论的逻辑起点，在开始时往往是不清楚的，只有到了相对发达和成熟的阶段，经过认真地研究探索之后，才能逐步明确起来。
1逻辑起点的界定
逻辑起点问题是关于一门学科理论体系科学性的根本问题，它对一门学科的成熟和发展具有重要价值。逻辑起点，是构建学科理论体系的基石，因此，对这个问题进行探讨很有必要。而探讨逻辑起点问题的前提性必备条件是对“逻辑起点”的认识和把握。
逻辑起点问题是哲学特别是逻辑学研究中的一个基本问题，对它的理解就不能脱离哲学、逻辑学的有关理论。在哲学史上，很多哲学家对此问题进行过论述，其中最有影响的是黑格尔和马克思。黑格尔关于逻辑起点的论述，综合概括起来主要有以下几点：一是起点范畴一定是整个体系得以展开、赖以建立起来的客观根据和基础；二是起点范畴应该是一个最初的、最直接的和最简单的规定；三是起点范畴必须是绝对的、抽象的；四是逻辑起点与历史起点一致；五是起点和终点是辨证统一的；六是起点范畴与理论体系具有内在的逻辑关系。马克思在此基础上吸收其合理因素，抛弃了它的唯心主义外壳在他创作《资本论》的过程中成功地解决逻辑起点问题。在这部著作中的逻辑起点具有以下特点：一是起点是最抽象的东西；二是起点是最简单的东西；三是起点是构成体系的细胞的、元素的形式；四是起点和终点是辩证统一的；五是历史和逻辑是一致的。
关于“逻辑起点”，在目前的教科书里认为“科学的逻辑起点”必须符合以下四个基本条件，即它的规定性包括:第一，逻辑起点是整个学科理论体系中最简单、最基础、最抽象的范畴；第二，逻辑起点与学科理论的研究对象彼此规定；第三，逻辑起点是学科理论体系中一切矛盾的‘胚芽’；第四，逻辑起点与历史起点是相互吻合的，在此意义上，逻辑起点与历史起点是同一的。由此我们至少要形成以下几点认识：首先，逻辑起点应是某一学科体系中具有起始性的范畴；其次，逻辑起点与学科理论体系联系密切，是学科理论中思维开始的地方。离开学科的理论系统寻找逻辑起点，就如同没有逻辑起点做奠基石的理论大厦，成为空中楼阁。二者互相依赖，缺一不可；最后，逻辑起点对于某一学科而言只有唯一的一个，不存在多个。类似“某某为某学科的逻辑起点之一”这种缺乏逻辑性的表述，是应避免的低级错误。
2对思想政治教育学的逻辑起点几种代表性看法的简评
2.1以“现实的人”作为逻辑起点
这种观点在褚凤英、李光烨的《论思想政治教育研究模式的转变――以“现实的人”作为思想政治教育研究的出发点》中强调思想政治教育学研究要多关注“现实的人”。陈殿林、王天恩在《论思想政治教育学的逻辑起点》中将“现实的人作为思想政治教育学的逻辑起点”。以“现实的人”作为思想政治教育学的逻辑起点，是从人的存在与发展的视角为思想政治教育的合法性存在寻找最根本的支撑，使思想政治教育更加有利于人的存在和发展。但是我们也应该看到它存在着明显的不足：该观点混淆了“思想政治教育”与“思想政治教育学”两个不同的概念。思想政治教育学是“研究一定社会历史条件中人的优良的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学”，思想政治教育学原理的理论体系应围绕这一定义展开。而思想政治教育原理是有关“社会政治体系如何对其社会成员开展思想政治教育”的理论。这是两个不同的概念，有着各自不同的理论体系。以“现实的人”为出发点，是在行文中混用了两个概念，把思想政治教育的逻辑起点等同于思想政治教育学的逻辑起点。
2.2以思想作为逻辑起点
陈武强在《思想政治工作学的逻辑起点》一文中认为“思想”是逻辑起点，并否定了人是思想政治教育的逻辑起点。“有一种说法，认为思想政治工作学是研究人的，这就犯了概括过宽的错误。人作为社会主体，是诸多学科的研究对象，但思想作为思想政治工作研究的基本点，仍是思想政治工作学独家所有。”把思想作为思想政治教育学的逻辑起点既有一定道理：“思想”是思想政治教育实践的历史源头。尽管具有完整专业特征的思想政治教育开始于无产阶级革命时期，但作为解决人们之间思想矛盾的实践活动，思想政治教育是随着人的“思想”的产生发展而发展起来的。“思想”是思想政治教育学最基本的课题。在思想政治教育学中，“思想”是使用得最多的一个概念，它不仅是思想政治教育过程中最大量、最普遍的存在，而且也是思想政治教育实践要解决的最基本的课题。我们同时也应该看到：“思想”不是思想政治教育学所独立研究的，思想史倒是独立研究思想发展的科学，而且思想在思想政治教育学的研究中仅仅占一小部分，属于思想政治教育内容的范畴。
2.3以思想和行为作为逻辑起点
徐志远在《试论思想政治教育学基本范畴的逻辑结构》、《思想与行为:思想政治教育学的逻辑起点》、《思想与行为应是思想政治教育学的基本范畴》、《思想与行为应是现代思想政治教育学的逻辑起点》中反复论述将思想与行为这对范畴作为思想政治教育学的逻辑起点。
2.4以个人与社会作为逻辑起点
这种观点在孙文营的《思想政治教育学基本范畴体系划分的新视角》中认为个人与社会是思想政治教育学的起因范畴，他认为个人与社会之间是有矛盾的主要表现为一定社会或者统治阶级所宣扬、主张的价值规范与社会个人实际思想品德现状之间存在差距．所以要通过思想政治教育活动来逐步缓解个人与社会的矛盾进而实现个人与社会的共同发展。这种说法有一定的道理，但我比较认同把“个人与社会”作为终点范畴。
3思想和行为：思想政治教育学的逻辑起点
根据上述的简要述评，我比较认同“思想和行为是思想政治教育学的逻辑起点”的说法。当然，这并不能靠主观判定，而是要看它是否在客观上符合科学的逻辑起点的基本要求。具体分析如下：
第一，思想与行为是思想政治教育学中最常见、最简单、最抽象的一对范畴。因为它是思想政治教育学的历史源头和基本课题，也是思想政治教育学赖以展开的根据。黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出的3条规定性，第一条便是它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”。思想与行为这对基本范畴，之所以说在逻辑上是思想政治教育学中最为简单的范畴，是因为它不以任何东西为前提和中介，它本身就是前提，它本身是不需要任何说明。而且它可以用来说明其他范畴，思想政治教育学从这一基本范畴出发，生长和推演出领域研究内的诸多其他范畴及其规律和原理。然而要对“思想与行为”进行说明与阐释，引入的范畴无一不比“思想与行为”更为复杂。这就充分说明，思想和行为这对基本范畴不以任何东西为前提、不以任何事物为中介，因而是现代思想政治教育学中最基本、最简单、最普遍、最抽象的范畴。
第二，思想与行为同思想政治教育学的研究对象相互规定。一方面，思想政治教育学的研究对象规定了思想与行为。作为逻辑起点的思想与行为这对范畴的抽象程度不能离开思想政治教育学的研究对象，它是思想政治教育学本身独有的或加以特殊规定的基本范畴，与作为研究对象的范畴在性质上相同或相近。众所周知，思想政治教育学的研究对象，是人们思想政治品德形成、发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律。而要揭示这“两个规律”又决定了人们首先要探讨思想与行为这对范畴，以掌握人的思想和行为活动的基本规律。就是说，思想政治教育学的研究对象决定了确定逻辑起点的范围和界限。另一方面，思想与行为规定了思想政治教育学的研究对象。对人的思想和行为活动基本规律的研究和把握又是对这“两个规律”研究和把握的前提和基础。从思想政治教育学中思想与行为这对基本范畴出发，一步步地推演和展示出其中蕴含的具体内容，也就是思想政治教育学对象及其属性的逐步、逐级的表露过程；正是在这个表露过程中，思想政治教育学才不断把自己的研究对象确认和设定起来。由此可见，决定逻辑起点选择范围和确定界限的思想政治教育学研究对象，它自身能否明白展现，能否确定无疑地得以成立，又有赖于逻辑起点的准确规定。即思想与行为规定了思想政治教育学的研究对象。
第三，思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着往后思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。也就是说思想与行为这对基本范畴，以“胚芽”的潜在形式内在地隐含着所有后继规定的内容，一切后来的东西都可以而且必须从中合理地、有顺序地演化出来，因此它一定是思想政治教育学的整个范畴体系得以进展开去、赖以建立起来的客观根据和实在基础。具体分析如下：首先，已由上文分析可知，对思想与行为这对范畴的研究和把握，是对人们思想政治品德形成与发展规律研究和把握的客观根据和实在基础。其次，对思想与行为这对基本范畴的研究和把握，是对思想政治教育规律研究和把握的客观根据和实在基础。其一，只要认识和掌握了人们思想和行为活动发展的这个基本规律，才能根据实际情况确定思想政治教育的目的和任务、内容和方法、方针和原则，并会收到良好的效果。其二，只有既研究单个人的思想和行为的发展规律，又研究和掌握人群之间思想和行为的横向联系的规律，才能统一人们的思想，协调人们的行为，使大家同心同德、团结一致，实现共同的奋斗目标，从而体现思想政治教育的地位和作用。其三，思想政治教育是以“思想”中心环节和基点的系统工程。研究和把握人们的思想活动及其变化，是揭示思想政治教育本质的关键。其四，人们思想具有层次的特性，这为我们科学地认识和分析思想政治教育对象提供了可能，也决定和要求了思想政治教育内容、方式的层次性和教育方法的多样性。综上所述，思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着往后思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。
第四，思想与行为也是思想政治教育形成和发展的历史起点。逻辑和历史的统一，理论地再现历史是确定思想政治教育学逻辑起点时所应遵循的根本原则。逻辑上最初的东西应当表明它在历史上也是最初的，恩格斯指出“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始。而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范性的发展点上加以考察。”这段话有两层意思:它不仅说明历史的起点应当是思想的起点、逻辑的起点，而且也说明理论体系的逻辑行程必须与客观对象辩证发展的历史过程相一致。思想与行为是人类认识思想政治教育现象的起点，是人类思维中最早出现的认识对象。原始社会是人类社会发展的初级阶段。由于原始社会生产关系的原因，形成人们朴素的集体主义思想意识。人们在劳动中相互关心，服从习惯，遵守礼法。一些长者（实质上就是思想教育者）通过言传身教进行风俗习惯和传统信仰的教育，培养少年氏族成员。这种思想教育与行为活动一般是结合着生产与生活实践进行的，一方面把生产经验传授给下一代，同时也传授社会风尚、礼仪、宗教、道德规范等。这说明，思想与行为是人类认识思想教育的初始对象。
思想政治教育学逻辑起点的研究还有待进一步扩展，不是指苦思冥想出更多的“起点”，而是在提出各自的逻辑主张之后可以真正找出“逻辑起点”这块奠基石，在此基础上进一步深化我国思想政治教育学原理理论体系的研究，构筑自己的学科理论大厦。
参考文献
［1］张耀灿，陈万柏主编.思想政治教育学原理［m］.北京:高等教育出版社，2001.
［2］陈殿林，王天恩.论思想政治教育学的逻辑起点［J］.江西师范大学学报（哲学社会科学版），2009（2）.
［3］冯振广，荣今兴．逻辑起点问题琐谈［J］．河南社会科学，1996（4）．
思想政治教育学基本原理篇6
关键词：思想政治教育；基本理论；哲学样式；成果；唯物史观
中图分类号：G410文献标识码：a文章编号：1672-9749（2013）04-0033-07
每一种思想理论或精神文明的成果，都有其独特的结构方式和范畴体系、建构机理和功能属性，我们称这种独特性为文明样式。1942年，马克思在《〈科隆日报〉179号的社论》中进一步发挥自己在博士论文中提出的关于哲学与现实的关系的论点时指出：哲学作为“自己时代的精神上的精华”，“不仅在内部通过自己的内容，而且在外部通过自己的表现，同自己时代的现实世界接触并相互作用”。[1]所谓“时代精神的精华”及其同自己的时代的“相互作用”，就是哲学作为世界观和一般方法论的文明样式。
马克思主义哲学在当代中国，借助改革开放和推动中国特色社会主义现代化建设的社会机缘，在丰富和创新“自己的内容”的同时，又以“实践是检验真理的标准”和“可持续发展”等时代精神精华的重大命题展示其社会历史观和方法论的科学意义。在这个过程中，运用哲学的思维方式和范畴形式研究思想政治教育基本理论问题逐渐成为一种新的科研风尚，表明人们对思想政治教育的本质与发展规律等基本问题的认知和追求有了崇尚科学世界观和方法论的自觉。
本文试对本世纪以来运用马克思主义哲学方法研究思想政治教育基本理论的成果及其形成的社会机理，在哲学样式的意义上作一简要梳理和述评，并就其今后发展的逻辑方向发表一些粗浅的分析意见，以期引起学界对运用唯物史观研究思想政治教育基本理论问题的应有关注。①
一、哲学样式成果形成的社会机理
促成思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果的社会机理，总的来说是改革开放和推进社会主义市场经济发展的客观要求及由此产生的综合效应。改革开放的序幕拉开之后，中国传统社会的秩序和社会心理、人的政治思想和道德观念发生着巨大变化，思想政治教育工作面临从未有过的严峻挑战和创新性的发展机遇。为应对这种急剧变化的形势，一些过去长期从事思想政治教育工作、深爱这片热土的思想政治工作者，以开拓者的人生姿态致力于思想政治教育基本理论问题的研究，而他们一开始采用的基本方法就是唯物辩证法和历史唯物主义，恪守的学术立场则是变革中的中国社会现实。
正因为如此，本世纪以来思想政治教育基本理论的哲学样式成果，可以追溯到20世纪80年代陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》、邱伟光的《思想政治教育学概论》和90年代邱伟光与张耀灿合作主编的《思想政治教育学原理》。这些关涉思想政治教育基本理论问题的原创性成果，虽然很少直接使用“哲学”的话语形式，但其分析和阐述的路径却多充分运用了唯物辩证法和唯物史观的方法，既开创了我国思想政治教育作为一门新学科研究之先河，也开创了运用马克思主义哲学方法研究思想政治教育基本理论问题之先例。此后，不断出现带有“哲学”或其基本范畴字样的论著，如“加强和改进思想政治教育的哲学思考”、“思想政治教育的哲学根基”、“哲学视野中的思想政治教育反思”、“思想政治教育哲学”、“论主体性思想政治教育的现代建构”等等。
2010年，李合亮的《解析与建构：当代中国思想政治教育的哲学反思》出版。该著作针对思想政治教育“生命线”一直存在“短路”的现实问题，运用主体、客体、本质、价值等一系列哲学范畴仔细分析了思想政治教育中的基本问题，力图揭示和说明“什么是思想政治教育”这一带有根本性的问题。这部著作未冠之“学”却自成体系的哲学样式成果，在思想政治教育基本理论研究和实践中应该受到广泛关注。
就思想观念准备的理论条件和人力资源而论，考察思想政治教育基本理论的哲学样式成果形成的社会机理，不可忽略这样一些因素：哲学领域内广泛开展的关于真理标准问题的大讨论及其渲染和营造的社会自由氛围、引发的“人生的路啊，怎么越走越窄”之类的“青春近视”和“青春烦恼”、吸引哲学专业人士投身其中。这些机理要素，是思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果形成的内在推动力。正如田鹏颖、赵美艳在其著述中开门见山地指出的那样：“改革开放30多年以来，我们躬逢其时。但在信息爆炸、矛盾丛生的时代，当代年轻人面对未来人生道路选择时，思想容易迷失，心理容易浮躁，甚至一定程度上可能变成‘井底之蛙’。这些可爱的‘掌上明珠’，一时难以静下心来寻求事物的本来面貌，这也致使现代年轻朋友们在思想上走了弯路，甚至走向极端，导致人生观、价值观的扭曲，以至于错过本应属于自己青春时代的美丽风景。”[2]由此不难看出，思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果的形成，一开始就不是出自思想政治工作者和哲人们做学问或学术的个人兴趣，而是出自他们关怀下一代和关注国家前途与命运的历史使命感——国内形势的发展需要我们从形上层面考量思想政治教育的基本问题。这种科学研究的志趣和情操，实在是难能可贵的精神财富，值得从事思想政治教育理论研究者认真汲取和承接。
经济全球化及西方哲学人文思潮涌进国门所产生的复杂影响，是促成思想政治教育基本理论研究形成哲学样式成果的外来动因。对此，早在本世纪初就有学者指出：“由经济全球化带动的全球化发展趋势，深刻地影响着世界历史进程，无疑也影响着中国的历史发展。全球化发展趋势开拓了新的发展领域，开阔了人们的视野，催生了新的思维方式——面向世界的开放思维。”[3]陈立思在《当代世界思想政治教育的理论研究述评》一文中，分析和叙述了当代思想政治教育深受西方教育哲学和道德哲学之影响、教育哲学和道德哲学又受整个西方社会哲学思潮的影响之间的逻辑关联，指出：诸如“二战后广泛流行的人本主义思潮和主体论哲学”等，在全球范围内引发人们“对教育的目的、培养目标、师生关系、课程、教学方法乃至教育科学研究等进行了全面的反省和变革”。[4]就思想政治教育中的道德教育而论，道德教育已经“结束了多年来一直在哲学的边缘徘徊的状态，实现了教育学、伦理学与心理学和社会学的结合，真正开始了实证的研究，涌现了众多的道德教育模式”。近年来，一批专论西方社会思潮对中国青年思想政治或思想道德教育的影响的研究成果，如陈立思的《社会思潮与青年教育》、林伯海的《当代西方社会思潮与青年教育》等，以及专论中外思想政治教育或思想政治教育比较研究的成果，如苏振芳主编的《思想道德教育比较研究》等，就是在这种外来动因直接推动下陆续面世的著作。
在思想政治教育基本理论研究如何应对西方哲学复杂思潮影响的问题上，一些关于“思想政治教育的主体间性”的哲学样式成果是值得特别注意的，因为有一些是自觉运用唯物辩证法和唯物史观看待、抵制“主体间性”等西方哲学观某些消极影响的产物。如有的学者明确指出，运用主体间性的哲学话语分析和研究我国思想政治教育基本理论问题，目的应当是对思想政治教育主体性的传统理解实行“积极扬弃”，而不是要模糊主体与客体之间的界限，将教育者与受教育者混为一谈。②这些警示性的学术观点无疑是真知灼见，值得重视。从实际情况看，由于人们至今对主体间性的哲学意蕴不甚了解，把握不当就可能会模糊教育者与受教育者之间的学理界限，淡化甚至漠视思想政治教育主体的地位与作用，因此，借用西方哲学的主体间性范式研究思想政治教育中的主客体关系，是需要持慎重态度的。
二、哲学样式成果的主要类型
本世纪以来，思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果很多，有如下几种被学界广泛关注的主要类型：
1.学科论样式
学科论样式的成果，是沿用传统学科体系的惯用体例、运用唯物辩证法和唯物史观建构的思想政治教育学体系。邱伟光和张耀灿主编的《思想政治教育学原理》及其后来修订的版本、郑永廷的《现代思想政治教育理论与方法》、陈秉公的《思想政治教育学原理》等，可视为本世纪以来哲学样式成果早期的代表作。它们多论及思想政治教育的对象与本质、原则与方法、过程与规律、本题与环境、领导和管理等基本问题，影响广泛，为思想政治教育发展成为一门新兴学科奠定了哲学样式的科学基础。
学科论样式一开始就注意凸显“什么是思想政治教育”和“为什么要有思想政治教育”这两个带有根本性的本质问题，强调指出思想政治教育是中国共产党的优良传统和政治优势，具有鲜明的阶级性和时代属性，在学校思想政治教育中反映的是培养什么样的人的问题，事关国家和民族的前途，因此必须以领导干部和青少年为重点对象。这些体现唯物史观的哲学意见，立意高远、思路清晰，给人以鲜明的历史主题和逻辑力量的印象深刻。③有学者认为，思想政治教育有“三重本质形态”，其中“目的性本质是最为深层、最为根本的本质”，因为这一本质属性对科学提出德育（思想政治教育）的任务和内容与方法起着决定性的支配作用。[4]本质反映事物内在的本质联系，是事物存在和发展的根据和根本动力之所在，对思想政治教育本质问题的认识自然也应作如是观。这是思想政治教育基本理论之哲学样式成果的内核所在，必须坚决维护。
学科论哲学样式问世后，社会反响强烈，人们纷纷以专题形式对其展开拓展性的深入研究，有的还写成专题性的论著，如韦冬雪的《思想政治教育过程矛盾和规律研究》。该论著力图充分运用唯物辩证法的矛盾学说，在将自然规律与一般社会规律作比较的前提下，细致地分析和阐述了思想政治教育过程中的各种矛盾和规律性现象，并在思想政治教育学作为一门实践学科的意义上进一步指出，研究思想政治教育过程的矛盾与规律的目的，是为了使思想政治教育“有一个更加清晰的可操作的方向和目标，进而增强思想政治教育的实效性”。在全国哲学界出现向实践哲学和实践智慧转向的语境中，思想政治教育基本理论问题研究提出这种“更加清晰的可操作的方向和目标”的理念和意见，是值得重视的。
2006年年底，张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等合著的《现代思想政治教育学》，对此前的学科论哲学样式作了全面的调整和扩充，内容丰富而全面，不论是从立意还是语言表述风格来看，这部著作使得思想政治教育作为一门独立学科的哲学样式更为凸显。然而毋庸讳言，这部40余万字的著述同时又似乎淡化以至淡出了思想政治教育的本质与对象特别是重点对象、领导与管理等极为重要的基本问题，其学科论的哲学样式特性因此而有所褪色。有的学者也许是因为注意到这种不应有的扩充和蜕化，在其著述中设置了专门章节，以较多的篇幅重申和强化了关于思想政治教育的对象（本体）及其本质问题的专题论述。④每一门学科的基本理论都有自己的学科论样式，它是整个学科体系赖以建构和发展的“原理”或“原理学”的逻辑基础。从这种角度来看，对思想政治教育基本理论的学科论样式关于对象和本质问题的理论进行更新和创新，是需要持慎重态度的。
2.主体论样式
主体论样式是对思想政治教育对象之基本理论问题研究的专题性拓展和深入。本世纪以来涉足这一领域的研究者众多，成果一度甚丰。具体而言，其成果又可以分为主体和主体性两种相互关联的哲学样式。后者较为引人注目的成果，有张彦的专著《思想政治教育主体性研究》与论文《主体性思想政治教育的四维向度》，以及张革华和彭娟的《从教育者角度看思想政治教育主体性》等论文。
建构思想政治教育主体和主体性的哲学样式成果多认为，由于思想政治教育者和受教育者都是具有一定价值取向和主观能动性的人，所以思想政治教育主体性应当包括思想政治教育者的主体性和受教育者的主体性两个方面。所谓思想政治教育主体性，就是指思想政治教育者和受教育者在思想政治教育活动中所表现出来的主观能动性、创造性和自主性。因此，思想政治教育要实行主体性原则，将社会要求和受教育者的合理需要结合起来，尊重受教育者的主体地位，调动受教育者的积极性、主动性和创造性。同时，也必须注意坚持思想政治教育的方向性、严肃性和纯洁性，防止出现教育者淡化主体作用和教育责任、迁就受教育者随意选择“自我教育”的不正确主张。⑤一些著述还涉论思想政治教育的“主体间性”问题。所谓主体间性，实则是主体论哲学样式的另一种具体形态，与此相关的尚有所谓“双主体”的成果样式。有学者指出，思想政治教育基本理论研究对“主体间性”的成果实行肯定和推广，必须持慎重态度。因为它不仅是一个研究思想政治教育基本理论的哲学方法选择问题，更是一个关涉如何理解和把握思想政治教育的本质和对象的根本问题；如果人们在形上思辨中模糊了教育者与受教育者的必然和必要的界限，势必就会遮蔽思想政治教育实际过程的主要矛盾，淡忘教育者主体的使命和责任，失落思想政治教育的社会属性和功能，陷入一种自设的“理论困境”，造成“实践困扰”。⑥
近年来，思想政治教育基本理论其他一些重要问题的研究出现了自设“理论困境”的现象。其突出表现就是：把简单的问题说得很复杂，把复杂的问题说得“很哲学”；把本已清晰的问题说得很模糊，把模糊的问题说得让人别想弄明白。这种学风其实是有悖思想政治教育基本理论研究宗旨的，于思想政治教育实务也并无益处。
3.主导论样式
郑永廷的《现代思想道德教育理论与方法》，是最早运用主导论的哲学样式较为系统地研究思想政治教育基本理论问题的专著。该专著的核心主张是，在价值多元化的现代社会，思想政治教育必须正确看待和适时把握主导性与多样性的关系，在理论与实践的结合上坚持主导性的价值理念和原则，在主导性指导下发展多样性的问题。石书臣指出，所谓思想政治教育的主导性，是就居于主要地位和发挥引导作用的思想政治教育元素而言的。⑦从马克思主义哲学来看主导论样式，它是运用关于主要矛盾和矛盾的主要方面的方法论原则的产物。在《矛盾论》中指出：“任何过程如果有多数矛盾存在的话，其中必定有一种是主要的，起着领导的、决定的作用，其他则处于次要和服从的地位。因此，研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。”又说：事物“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的”。[5]由此，主导性问题的提出及其哲学样式成果，立意取向其实并不是要说明思想政治教育实际过程的具体矛盾，而是要主张对思想政治教育整体及其基本理论体系作一种实践论意义上的总体性的考察和把握，在基本理论的深刻内涵上彰显思想政治教育的现时代特征和意识形态特质。因此，坚持思想政治教育主导性就是坚持思想政治教育的本质要求，担当思想政治教育最为重要的社会责任和历史使命。这正是主导论哲学样式成果的价值真谛所在。⑧
研究者多指出，在价值多元化、多样化的时代，坚持思想政治教育的主导性并不是要排斥多元性和多样性，发展多元性和多样性不是要淡化以至挤走主导性。林平在《主导论思想政治教育主导性与多样性的统一》一文中指出：“社会主义市场经济条件下，坚持思想政治教育主导性与多样性的统一，是我国社会主义初级阶段经济的主体性与多样性的要求，也由思想政治教育发展变化的规律性和文化全球化背景下思想文化领域互渗性与冲突性所决定。”坚持思想政治教育主导性原则，就是“要弘扬主旋律，坚持马克思主义在意识形态领域的主导地位毫不动摇，同时要批判地继承中华民族的优秀传统文化和借鉴、吸收国外一切有益的思想文化”。
在新增的思想政治教育博士点上成长起来的一批青年学者，围绕思想政治教育的主导性原则、思想政治教育学科建设的主导性、大学生思想政治教育的主导性、社会主义意识形态的主导性等问题，对思想政治教育主导性展开了多角度的探讨，形成了一系列的主导论哲学样式成果。如石书臣的《现代思想政治教育主导性研究》和《主导论：多元文化背景下的高校德育主导性研究》。骆郁廷的《提升国家文化话语权》、万美容的《论高校德育文化建设的基本原则》、曹群等的《社会多样化与个体特色化发展的核心价值主导——兼论大学生社会主义核心价值体系教育》等论文，立足于文化多元化背景下从主导性的角度研究了思想政治教育的本质规定及其对高校思想政治教育的要求，受到学界的广泛关注。
总的来看，思想政治教育基本理论研究的主导论哲学样式正是基于马克思主义哲学的矛盾学说选题和立意的，它彰显的是思想政治教育的本质属性，维护了思想政治教育作为中国共产党的优良传统和政治优势的地位。
4.人学论样式
重视人学方法对于思想政治教育基本理论研究的方法论意义，起于本世纪初。石义斌在《试论人学的兴起对思想政治教育的意义》一文中，从考察和分析中国现当代思想史立意，最早提出要将人学样式引进思想政治教育基本理论研究的主张。其基本理由是：“中国没有经历西方社会那样的文艺复兴运动，资产阶级的自由、平等、博爱等民主主义”包括“孙中山的民权主义”，“都远远没有在中国广大人民的意识形态上生根，相反，民族自尊和爱国义愤压倒了一切”，而人学则具有“揭示了当代思想政治教育的任务和主题，奠定了当代思想政治教育的哲学基础，规定了当代思想政治教育的核心内容，提供了当代思想政治教育的科学方法”的方法论意义。此后，关于从人学的角度研究思想政治教育基本理论问题的主张曾一度销声匿迹。
七年以后，张耀灿和曹清燕的《论马克思主义人学视野中思想政治教育的目的》、《思想政治教育的人学解读》及《思想政治教育目的的人学思考》等成果先后发表，重提和推崇思想政治教育基本理论研究的人学论方法，并很快促成一批特别引人注目的哲学样式成果。这些成果的一个共同特点是，强调人是思想政治教育的目的，认为：“在马克思主义人学视野中，思想政治教育的本原目的是促进人在社会中的生存和发展，思想政治教育的最高目的是促进人的自由全面发展，我国思想政治教育的现实目的是促进和谐的社会主体之生成。”⑨进一步看，思想政治教育是人的一种实践活动和精神生活；是人的一种存在方式或生存方式；是人之生成和人之解放的重要过程和环节。不难看出，就哲学样式及其话语形式而言，思想政治教育基本理论研究的人学主张所要观照的是思想政治教育基本理论的“本体论”问题，因而带有某种“元理论”的特征。因此，评论人学样式成果之学科价值的前提必须是：思想政治教育基本理论是否需要构建哲学样式意义上的本体？如果需要，能否将其抽象为“人”？
我国马克思主义哲学之人学创建者黄楠森先生在其早年人学著述中曾开门见山地指出：“人学是关于作为整体的人及其本质的科学”，它“不同于人类学”，“也不同于人的哲学”。[6]从这种立论前提和基础来看，人学关于人的理解范式，与马克思主义关于人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”的著名命题是一致的。因此，黄先生在进一步阐述人学的对象时又说：人的问题虽然“归根到底，是人与自然的关系问题，但更主要的是个人与社会、自我与他人的关系问题，这是一个贯穿整个人类社会的问题”[7]。由此看来，硬要借用人学在将“人”与“社会”严格相区分的意义上来言说思想政治教育的基本理论问题以刷新所谓的“元理论”，究竟有何必要呢？学界不少人对此感到有些费解。
众所周知，哲学本体论或存在论是在“本原”的意义上，用最抽象的思辨形式认知和把握世界，可以在本原的意义上把世界抽象为“单一”的“物质”或“精神”。这样的抽象显然是不适合思想教育基本理论研究的。思想政治教育历来都是用现实的实践形式理解和把握社会的，是否可以不在存在论或本体论的意义上把社会历史抽象为“人”来研究，是需要慎重考虑的。人，在马克思主义哲学视野里可以“在其现实性上”被抽象为“一切社会关系的总和”的一般本质，而在思想政治教育学视野里则只能被理解为“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”[8]这种具体本质，当代中国思想政治教育所面对的“人”，则只能是实践中的需要中国化、大众化、时代化的人。这就决定作为思想政治教育学哲学样式的“人学”与作为一般哲学样式的人学不应当是同一种“人学”，直接用马克思主义哲学样式的人学来替代作为思想政治教育基本理论哲学样式的“人学”，以至于以样式替代范式、期许实行“人学范式（样式）转换”，显然是不合适的。人与社会的存在和发展本是互动的历史过程，不论是在基本理论还是在“元理论”的意义上，把思想政治教育的对象归结为“本体论”意义上的一般本质的“人”，都是有失偏颇的。如果说思想政治教育基本理论确有“本体论”或逻辑起点的“元理论”问题需要研究，那么它就应当是人参与和主导思想政治教育实践的逻辑与历史，如此建构的思想政治教育“本体论”学说显然不可能是人学。
5.价值论样式
价值论样式成果属于价值哲学范畴，其核心是关于思想政治教育有效性的理论。最早见于20世纪80年代，2004年党中央和国务院颁发《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号文）之后迅速增加，很快成为思想政治教育基本理论研究成果的一个亮点，然而多缺乏基本理论意义上的学术品位。2001、2008年武汉大学出版社出版沈壮海的专著《思想政治教育有效性研究》，以价值论样式的标志性成果，弥补了这种缺陷。该专著运用唯物史观的方法论原理，以人类社会关注思想政治教育有效性问题2000多年的历史为学术史背景，以当代中国改革开放和社会转型的社会现实为基础，对思想政治教育有效性问题进行了多侧面、多纬度的探究和分析，从理论上阐明了至今依然困扰我国思想政治教育的有效性问题。
闵永新的《论整体性视野中加强思想政治教育有效性研究的价值维度》认为，研究思想政治教育有效性问题，要以马克思主义理论学科建设的整体性要求为指导，遵循思想政治教育有效性实现的自身规律与特点。该文是思想政治教育基本理论研究之价值论样式的拓展。
思想政治教育基本理论研究的价值论哲学样式，其价值不论怎么说都不为过，因为它所要反映和彰显的是思想政治教育的实践本质，是思想政治教育的生命力所在，因而也是思想政治教育之宗旨和目的所在。由此观之，思想政治教育有效问题的价值研究，应是整个思想政治教育研究的内在驱动力和价值轴心。
三、哲学样式成果演变的逻辑方向
评述本世纪以来思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果，最终需要提出这样的一个逻辑问题：作为一种极为重要的精神生产活动，思想政治教育基本理论问题的研究应当坚持在唯物史观方法论原理的指导下，运用“优先逻辑”探讨、设计和把握其应然意义上的逻辑方向。
1.实践哲学样式的逻辑方向
其目标是在唯物史观的指导下建立“实践思想政治教育学”或“思想政治教育实践哲学”。唯物史观与唯心史观的根本不同在于，它是向实践开放的理论指南，“不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释各种观念形态”[9]，它认为“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”。“社会生活在本质上是实践的。”[10]
思想政治教育作为一门实践学科，其基本理论问题归根到底应是实践问题。思想政治教育基本理论问题应是实践中的问题，它的理论思维必须是在实践中，把需要理论解决的哲学思维看成是实践的一个部分，一个逻辑环节。因此，思想政治教育基本理论的哲学样式成果不应当是离开思想政治教育实践的“纯粹学术”产品，也不应当只是研究者个人的“精神家园”物品。离开实践中的问题，我们可以在纯粹思维中使自己的理论表达完美化、理想化、“元理”化或原理化，然而这样的理论也许就会离实践越来越远，成为学究、学院式的理论，最终出现思想政治教育研究学术繁荣与其实践贫困的“两张皮”的悖论现象，削弱以至丢掉思想政治教育作为中国共产党的优良传统和政治优势。马克思主义哲学对于思想政治教育基本理论研究的方法论意义，应在于指导和建构“思想政治教育实践哲学”。对此，学界不应当有任何异议。不论是宏观还是微观的，思想政治教育的基本理论本质上都应当是实践的。在“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”[11]这一著名命题上，思想政治教育的基本理论应当能够得到最合乎逻辑的阐释。所谓思想政治教育学，本质上应当是“实践思想政治教育学”，是对“思想政治教育原理学”与“思想政治工作学”实行贯通的产物。
建构“实践思想政治教育学”，将是一个艰难探索的过程。人在思维活动中可以借助哲学和逻辑的方法消除一切问题和矛盾，把所有的问题“说圆”，然而人在实践中却无论如何做不到这一点。人在实践中，需要面对各种各样的矛盾，固然需要“说圆”，但更主要的是实践，“说圆”了的学术还是要回到实践中去，看其是否可以“圆梦”。这是当代人类的哲学思维包括马克思主义哲学特别关注“实践哲学”的根本原因所在。认识的对象和实践的给出，不是一回事。
2.社会哲学样式的逻辑走向
其目标是创建宏观思想政治教育学的哲学样式。可以说，沈壮海的《宏观思想政治教育学初论》是这一逻辑走向的先声之作。该文在总结以往关于思想政治教育基本理论问题之哲学样式建构所取得的经验和存在问题的基础上，在历史与现实、国情与世情相关联的大视野里，视有史以来的思想政治教育为一种“自然历史过程”和“世界历史意识”的产物，据此而提出“宏观思想政治教育学”的新概念，认为思想政治教育宏观、微观之学应当共生互促，努力与实践的发展同步，并与哲学社会科学乃至自然科学相关学科的发展同步。
该文所论，凸显了社会哲学的方法论范式和叙述风格，让人耳目一新。笔者所受到的启发是：《宏观思想政治教育学初论》从思想政治教育基本理论的哲学样式成果“向何处去”的逻辑方向问题，探讨这一问题的价值和意义是不言而喻的。该文主张“着眼于从整体、全局、战略等层面”理解和把握思想政治教育的对象及相关问题。认为，在对中国传统哲学样式的承接和创新的基本认识前提下，中国深厚的历史文化基础和哲学思想资源，可以将当代中国思想政治教育研究与中国传统思想政治和伦理道德文化合乎逻辑地贯通起来，建构“宏观思想政治教育学”是完全可能的。这种把“世界历史意识”与“中国历史意识”结合起来的哲学方法，给读者以深刻的印象。⑩
中国传统哲学注重在人、家、国乃至天道与自然的“全局”和“整体”中，把握“成人”的生成和发展过程中的伦理道德和思想政治问题，却缺乏“战略”的眼光，而当代思想政治教育基本理论问题的哲学思维却不能没有战略眼光。身居经济全球化和地球村，思想政治教育唯有具备战略眼光，才能真正把握全局和整体，促使“思想政治教育宏观、微观之学应当共生互促，努力与实践的发展同步”。这应当是思想政治教育基本理论问题研究之哲学样式成果的一个重要发展路向。提出创建“宏观思想政治教育学”开辟了构建思想政治教育学的哲学样式的新思维，对于繁荣思想政治教育基本理论研究很有意义。人们在期待其涌现更多哲学样式成果的过程中同时也应当明白：学科对象内涵越大，对象物就越模糊，本质就越抽象，能够获得的真知灼见就可能会越少，把握其“实践理性”以指导思想政治教育实践的机缘也就可能会越少。
3.探讨“元问题”哲学样式成果的逻辑方向
实际上，纵观本世纪以来思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果，其形成的内在机理和推动力多与追问思想政治教育中的“元问题”相关。然而，思想政治教育中的“元问题”究竟是什么，却至今没有被明确地提出来。近年来，有学者试着把人学论样式所涉论的“人的问题”与思想政治教育的“元问题”关联起来，并未得到积极响应。是不是思想政治教育基本理论没有“元问题”？回答应当是否定的。
元，在中国人的传统话语系统中有始、大、第一、首要、基本之义，作为哲学范畴则一般是指“本原”。运用哲学的方法研究思想政治教育的基本理论，无疑会遇到这样的“元”问题。党的十报告在论述“扎实推进社会主义文化强国建设”的战略任务时，作出“全面提高公民道德素质”的重大工作部署，其中要求“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”。这必将会推动思想政治教育基本理论研究的深入发展，以“元问题”为对象的哲学样式成果势必会不断地涌现出来。现在需要探讨的问题是：思想政治教育的“元问题”究竟是什么？反映“元问题”的哲学样式成果应当是怎样的？在笔者看来，不应将思想政治教育的“元问题”等同于最一般的问题，因而也不应视思想政治教育基本理论的“元问题”成果为最抽象的理论形式。思想政治教育的“元问题”，在很多情况下恰恰是“蜗居”在思想政治教育微观世界中的问题，如一些领导干部和青少年的理想信念缺失、社会责任感淡化、价值观念和行为方式偏离以至违背社会主导价值问题等。它们多是“第一”、“首要”、“基本”的问题，带有“元问题”的特征，需要思想政治教育基本理论研究立足于唯物史观的视野，给予“本原”式的建构和阐发。康德做道德学问最终所感悟到的“元问题”，只有“两样东西”：“我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新又新、有加无已的景仰和畏惧：在我之上的星空和居我心中的道德法则。（着重号为原著所加）”。[12]应当说，这位哲学大师的“元问题”观及其思辨方向，对于建构思想政治教育基本理论“元问题”的哲学样式成果，是颇具启发意义的。
概言之，思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果演变的逻辑方向，应是立足当代中国社会发展的重大实践和思想实际问题，在历史唯物主义指导下引领人们科学认识和把握社会与人生。
注释
①本文述评所涉论思想政治教育基本理论研究成果的“哲学样式”不同于“哲学范式”。范式或研究范式，是托马斯·库恩发现并在其《科学革命的结构》中正式提出和加以系统阐释的，本义是指自然科学研究史上“科学共同体”及其共同拥有的研究传统、理论框架、研究方式和话语体系整合而成的研究模式。从实际情况来看，运用哲学的方法研究思想政治教育基本理论至今尚未形成这样的哲学范式，但其已经形成的哲学样式却应是值得高度关注的。
②参见张耀灿、刘伟：《思想政治教育主体间性涵义初探》，《学校党建与思想教育》2006年第12期；赵华灵：《思想政治教育主体间性转向的理论探讨》，《思想教育研究》2011年第2期。
③参见郑永廷：《论思想政治教育的本质及其发展》，《教学与研究》2001年第3期；孙其昂：《关于思想政治教育本质的探讨》，《南京师范大学学报》2002年第5期。
④参见田鹏颖、赵美艳：《思想政治教育哲学》第一章，光明日报出版社2010年版。
⑤参见叶雷：《略论思想政治教育的主体性原则》，《中共四川省委党校学报》2004年第2期；蓝江：《思想政治教育的哲学根基》，《探索》2006年第1期；王瑞娜、陈蕾：《对思想政治教育主体性的再认识》，《河南广播电视大学学报》2008年第2期；等。
⑥参见祖嘉合：《试析“双主体说”的理论困境及化解途径》，《思想政治教育研究》2012年第1期。
⑦参见石书臣：《思想政治教育主导性概念的界定与内涵》，《学校党建与思想教育》2004年第7期。
⑧参见李辉：《现代性语境下的思想政治教育主导性探析》，《思想政治教育研究》2009年第4期；陈凤平：《思想政治教育主导性研究综述》，《学理论》2011年第32期。
⑨参见张耀灿、曹清燕：《论马克思主义人学视野中思想政治教育的目的》，《马克思主义与现实》2007年第6期。
⑩马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中基于“新的历史观”指出：以“世界市场的存在为前提”，“人们的世界历史性存在而不是地域性的存在已经是经验的存在了”，“无产阶级只有在世界历史意义上才能存在，就像共产主义——它的事业——只有作为‘世界历史性的’存在才有可能实现一样”。实际上，从逻辑上来分析，任何“地域性的存在”都同样具有“世界历史意义”，以至于越是地域性（民族性）的存在就往往越具有“世界历史意义”。从这个角度看，善于把“中国历史意识”与“世界历史意识”整合起来，应是思想政治教育基本理论研究者应当具备的思维品质。
参考文献
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[8]马克思恩格斯文集（第四卷）[m].北京：人民出版社，2009：302.
思想政治教育学基本原理篇7
[关键词]思想政治；改革；轨迹
[作者简介]李正亭，西南林学院人文社会科学系讲师，云南昆明650224
[中图分类号]G641 [文献标识码]a [文章编号]1672-2728(2008)10-0153-03
高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道之一，党和国家历来十分重视这一课程的建设。思想政治教育包括政治教育、法制和纪律教育、道德教育、思想(世界观、人生观、价值观)教育、宗教教育、人格教育等等，涉及思想意识、文化心理和行为模式等各个层面。在当代中国，思想政治教育是对学生系统地进行思想理论教育的主渠道和主阵地，思想政治教育课程是我国高等教育教学内容和课程体系的重要组成部分。新中国成立50多年来，高校思想政治教育方面的课程，曾使用过“公共必修课”、“政治理论课”、“共同政治理论课”、“马列主义课”、“马克思主义理论课(公共课)”、“共产主义思想品德课程”、“马克思主义理论课和思想政治教育课”等名称，但绝大部分时间采用思想政治理论课的名称。本文就中国高校思想政治教育学科、专业、课程与教材历史轨迹作简要梳理。
一、改革开放前中国高校的思想政治教育
新中国成立伊始，党和国家就对思想政治教育给予了高度重视。1949年底，在第一次全国教育工作会议上，在总结报告中指出：“新区学校安顿后的主要工作，是进行政治与思想教育。”当时确定的课程是“社会发展史”、“新民主主义论”和“政治经济学”。1951年，“社会发展史”一课改为“辩证唯物论与历史唯物论”，再加上原来的“新民主主义论”和“政治经济学”，着重于讲授系统的马克思列宁主义和思想。
1950年，根据教育部颁布的指示，在大学开设以“新民主主义论”为核心的马克思主义理论课程，该课程以《新民主主义论》为教材(1953年该课程被改称为“中国革命史”，1961年改为“中共党史”)。此时的政治经济学教材，主要有两本：《马恩列斯语录》(编)和《苏联政治经济学习》。由于苏联色彩浓厚，提出要从中国国情出发，编写我们自己的政治经济学教材。一年后，该教材出版。
1957年，“大鸣大放”开始，高校政治课除“社会主义教育”外全部停止。课程以著作为指导，根据《关于正确处理人民内部矛盾》的12个“小题目”逐章展开学习。
1961年，教育部《改进高等学校共同政治理论课程教学的意见》，分析了当时高校思想理论教育存在的主要问题，进一步明确当时高等院校的思想政治教育的主要任务，还规定了课程设置和学习时间，布置了编写教材、改进教学方法和培训师资力量等任务。
1964年10月，中共中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，明确当时高等学校、中等学校政治理论课的根本任务是用马克思列宁主义、思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养坚强的革命接班人；配合学校中各项思想政治工作，反对修正主义，同资产阶级争夺青年一代。围绕新的任务，教育部对课程进行了新的调整，并提出了编写新教材的原则和要求。
1966年，高等学校停止招生，所有课程停开。1971年，高校复课后，政治课以讲解包括《共产党宣言》《国家与革命》在内的4本马列著作和著作为主，教学成了政治运动的附属物，直到“”结束。1980年，改革开放后，教育部、印发了《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》的联合通知，高校普遍开设“马列主义理论课”。
值得一提的是，1963年8月，教育部试行《关于高等学校研究生政治理论课的规定(草案)》，对研究生政治理论课的教学内容、学习时间、阅读书目、考试方式等作出明确规定。根据教育部规定，研究生的政治理论课主要包括“马克思列宁主义理论”和“思想政治教育报告”两门课程。
二、不断深化改革到“98”方案的实施
1978年4月，教育部办公厅的《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见(全国教育工作会议征求意见稿)》(以下简称《意见》)，对建国以来28年全国高等学校马列主义理论课取得的成绩作了充分肯定，对“”在“”时期对高校马列主义理论课的破坏进行了批判，重新明确了马列主义理论课的目的和任务。
从1978年至1984年，高校思想政治理论课的改革主要是纠正“”期间“以阶级斗争为纲”的教学内容。1980年7月，教育部印发《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》，进一步明确了新时期高等学校马列主义课的地位和任务，明确了马列主义课的教学方针，确定了马列主义课的课程、学时、大纲和教材，并对高校马列主义课的教学制度、教学环节、教学方法、教师队伍建设、领导管理体制等作了明确规定。1982年党的十二大之后，根据党的十二大关于加强共产主义思想教育的精神，教育部决定在高等学校逐步开设共产主义思想品德课。1984年9月，教育部印发了《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》，确定在高等学校新设“共产主义思想品德课”。从此开始，马列主义理论课与思想品德课简称为“两课”，思想政治教育正式作为高等院校的学科和专业进行建设。这一阶段思想政治课在课程的设置上主要是突出有关爱国主义教育、坚持四项基本原则的思想教育以及中国特色社会主义等方面的内容，形成了以“辩证唯物主义和历史唯物主义”、“政治经济学”、“中共党史”和“国际共产主义运动史”四门课为主的课程体系。
从1985年到1997年是“两课”形成时期。1985年，三中全会后第一次高校马列主义理论座谈会在北京召开，会上，中央要求增加“中国社会主义建设基本问题”(后改称为“中国社会主义建设”)这一课程，复旦大学成为首个试点。不久，由牵头集体编写了一本《中国社会主义建设》教材。此次调整中还把“中共党史”又改称为“中国革命史”。时任总书记的还提出，要开设“世界政治和国际关系”课程，后来这一课程演变为“当代世界经济与政治”。1986年到1988年间，各地高校组织编写出版多个教材版本。在改革逐步展开的过程中，课程设置由原来的老四门变为新四门，即“中国革命史”、“中国社会主义建设”、“马克思主义原理”和“世界政治经济与国际关系”。
1992年党的十四大召开后不久，国家教委印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学
改革的若干意见》的通知，提出“两课”教学要以“邓小平同志建设有中国特色社会主义理论”为中心内容，要“编成教材，进入课堂”。复旦大学首先开设了“邓小平理论”课程。同时，为了加强对思想的学习，中国革命史课也相应调整为思想概论。这次的课程调整方案又被称为“98方案”，即1998年经报请党中央同意的方案。根据这一方案，高校本科生的思想政治理论课文理科分别设“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”等课程，另有“形势与政策”课。
“98”方案的一个特点是注重思想政治课的学科建设，把马克思主义理论教育和思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加以建设，把“两课”作为学校的重点课程加以建设。把课程建设和教学中的理论和实际问题作为重要课题，列入国家教育科学研究规划和高校人文社会科学研究规划。把“两课”教育工作的状况作为评估学校工作和领导班子实绩的重要条件，作为学校办学水平的标准之一。1997年12月，国家教委成立了普通高等学校马克思主义理论课和思想品德课教学指导委员会。这是新形势下加强“两课”教学和学科建设的一项重要举措。
从1998年到2004年是“两课”的发展时期。1998年4月23日，党中央批准了“两课”课程设置新方案，即“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”、“形势与政策”八门课程，并于同年秋季实施。随着“三个代表”重要思想在全党指导地位的确立，“邓小平理论概论”课于2003年调整为“邓小平理论与‘三个代表’重要思想概论”。
三、“05”方案的实施：高校思想政治课全面务实的改革
根据新世纪知识经济社会发展的需要，2004年中共中央以16号文件的形式了《中共中央关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。根据中央16号文件的精神，和教育部于同年12月联合了《关于进一步加强和改革高等学校思想政治理论课的意见》，中共中央政治局于2005年1月批准了这个《意见》。《意见》将“两课”更名为“高等学校思想政治理论课”，并对具体的课程内容作了新的调整，确定本科生“思想政治理论课”的具体课程内容为：“马克思主义基本原理”、“思想道德修养与法律基础”、“中国近代史纲要”、“思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济和政治”、“形势与政策”。本方案从2006年秋季开始实施，简称“05方案”。
此次调整之后，本科生必修的思想政治理论课课程变为四门。原“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”整合为“马克思主义基本原理概论”(简称“原理”)，其中还补充了科学社会主义内容；原“思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”整合为“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”；原“思想道德修养”、“法律基础”则整合为“思想道德修养与法律基础”。课程调整的另一个重要内容是增开了“中国近现代史纲要”，主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。此外，“形势与政策”课以必修课的方式延续了下来。硕士生、博士生的课程设置，暂仍按照“98方案”开设相关课程。当前，研究生层次(包括硕士生、博士生)思想政治理论课设置方案正在抓紧研究制定。
思想政治教育学基本原理篇8
关键词：“中庸”思想；思想政治教育；实效性
“中庸”思想与主流价值体系具有内在一致性，“中庸”思想塑造出的“至诚”、“致中和”、“时中”、“慎独”的至高境界与价值取向，具有历久弥新的时代价值，是思想政治工作中应当品鉴的珍贵思想资源。①“中庸”思想的精髓内核就是立德、立功、立言之道，在“中庸”思想的观照下践行“中庸”之道、追问“中庸”之道的应然价值，从而体现思想政治教育的针对性，提高思想政治教育的实效性。
一、“中庸”思想与思想政治教育在价值目标上的内在契合
思想政治教育立足于教育者与受教育者在认知模式、价值导向、目标选择上的耦合重叠，进而以社会主义核心价值体系有效的引领多样化的社会思潮，培养人的高尚思想道德品质、塑造完善的人性，达致育人、育德、育心的价值期许，从而提高思想政治教育的针对性与实效性。
思想政治教育与“中庸”思想在目标定位上具有内在一致性。思想政治教育的首要任务是赋予受教育者社会道德意识与社会责任感，思想政治教育内容的完整建构是思想政治工作目标与任务的具体化。思想政治教育内容的基础价值是诚信、善良、责任等维系社会秩序、实现自我发展的道德准绳，以及与其密切关联的政治理想性价值。思想政治教育本身就包含着道德形而上的内蕴与道德践履的内在要求。“中庸”思想在政治哲学中包含两重性，既含有超越时代的真理性认识，也有相当成分的局限性认识。“中庸”思想曾遭遇了全盘否定的的对待，被曲解为乡愿先生的折中主义、顽固派的保守主义，因此对“中庸”思想的借鉴要去伪存真、去粗取精。②在道德、哲学、政治等层面阐发“中庸”思想的合理之处以及现代价值，从而为目标选择、价值取向与哲学思维方法提供源源不断的灵感与重要借鉴。“中庸”思想既是道德践履的原则规范，也赋予了思想政治教育的重要内容，如《中庸》所言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。”“中庸”思想阐发了立诚的思想政治教育旨归以及思想政治工作者引发人性至诚之道的应然素养与价值追问，思想政治工作即是明诚，在求诚致诚上狠下功夫，塑造完整独立的人格，光耀不息，普照四方。“中庸”思想作为珍贵的思想资源具有永恒的价值，是思想政治教育可以积极挖掘的文化宝库。在复杂的社会环境中统一思想、凝聚共识、廓清思想迷雾就必须要加强思想道德的宣传教育，以“中庸至诚”作为目标选择建构共同的价值观，使社会群体普遍的把“中庸至诚”奉为待人处世的圭臬，从而使思想政治工作在“点点入地”中凸现实效。
思想政治教育与“中庸”思想在价值追寻上具有内在一致性。社会主义道德具有现实批判性力，是反思、批判社会转型期诚信缺失、道德沦陷现象的价值判断，是拯救道德危机的良药，是精神文明建设的中心要义与关键点。社会主义思想道德建设的着力点与重点是诚实守信，充分发挥诚信在经济发展与政治稳定上的基石作用，为构建共同的价值观、构建和谐社会搭建诚信的平台。思想政治教育应在诚信建设中充分发挥导向功能与凝聚功能，把诚信价值原则深入人心、融入血液，夯实构建社会主义道德的文化与人文基础；思想政治教育应在诚信建设中发挥转化功能和挖掘功能，把诚信价值原则潜移默化、循序渐进的转化为受教育群体的意识与行为，彰显构建社会主义思想道德建设的实践与现实价值。与“过”与“不及”相较，“中”就是均衡的意思，即相反相成、和谐共生，是万物处于协调与均衡状态的理论表征；“庸”在儒家的诠释范式中与天理融合在一起而被赋予了平常之理的涵义。因而儒学意义上的“中庸”即是“中庸者，不偏不倚，无过无不及，而平常之理，乃天命所当然，精微之极致也。”“中庸”本身的涵义具有两重性，含括本体论意义上的“中道”与方法论意义上的“时中”。“中庸”之道就是至诚至德，诚是“中庸”思想的核心范畴，诚的道德形而上意义的申说奠定了儒家道德本体论的基础，正如《中庸》所言：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。诚者，不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也；诚之者，择善而固执之者也。博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。……人一能之，己百之；人十能之，己千之。”“中庸”的思想结构阐发了道德的普遍性意义以及道德践履的非凡重要性。
思想政治教育的内容结构是庞杂的，是包含思想教育、道德教育、政治教育、法纪教育、心理教育的大德育。在当前的社会转型期，道德问题日渐显化，道德教育日益紧迫，道德教育理所当然的成为了思想政治教育的重点。以诚信为契合点，思想政治教育与“中庸”思想在价值目标上具有内在一致性。思想政治教育内容的创新需要根植于现实生活中人们对诚信、责任、担当、善良的普遍价值诉求，需要充分挖掘“中庸至诚”的思想宝库，为培养诚实守信的社会集体意识夯实传统文化基础。③
二、“中庸”思想与思想政治教育在路径原则上的内在契合
思想政治教育原则是在思想政治教育实践中铸成的，是开展思想政治教育工作必须遵循的客观规律与基本准则，涉及到思想政治教育内容的方方面面，贯穿于思想政治教育的所有阶段。坚持和运用正确的原则才能达到思想政治教育的最佳效果、切实提高思想政治教育的实效性。“中庸”思想蕴藏的“致中和”、“时中”、“慎独”的路径原则对思想政治教育实践的路径原则具有重要的借鉴意义。
“致中和”的思想原则就是求同存异、和而不同、趋向和谐的路径取向，如《中庸》所言：“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”“致中和”的思想观念在思想政治教育原则中的具体体现就是适度原则、和谐原则。适度原则就是思想政治教育要处理好刚与柔、宽与严的管理模式，达到刚柔相济、宽严有度的最佳平衡点，实现功效逻辑与情感逻辑的有机统一，进而提高思想政治教育的实效性。和谐原则就是思想政治教育要把对和谐的追求作为终极价值追求，考量教育者与受教育者关系的现实状况，尊重个性的发展，达到规避风险、均衡利益的工作境界，建立融洽、健康的人际关系，为提高思想政治教育实效性扫清人为障碍。“致中和”原则可以理解为自主性与社会化相统一原则的凝练表述，是在全面剖析纷繁复杂社会矛盾体的前提下对以人为本价值导向的坚持，体现了对人的多样化需求的尊重，顺应了多元化发展趋势，推动了和谐社会的建构。
“时中”的思想原则就是把握时机、顺应时势、与时俱进的辩证原则，如《中庸》所言：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中；小人之中庸也，小人而无忌惮也。”“时中”原则在思想政治教育原则中的具体体现就是随时而中、圆融变通。圆融变通的前提是唯道是从即遵循相应的原则、把握相应的形势，根据思想政治教育的具体客观环境，因人、因事、因地、因时的适应新的变化了的客观环境，灵活变通的运用不同的工作方法、调整习惯性的固化工作模式，成效显著的完成思想政治教育的任务。“时中”原则可以理解为科学性与艺术性相统一原则的凝练表述，是在新形势下提高思想政治教育科学化水平、夯实思想政治教育以人为本的艺术基础的必然要求，深谙“时中”、圆融、变通的的哲学意蕴与实践价值，强化思想政治教育的科学性与艺术性，体现了思想政治教育的先进性，丰富了思想政治教育内容结构，增强了思想政治教育内容的时代感，更加注重了思想政治教育效能的人本回归。
“慎独”的原则就是自我反省、自我监督、自我约束、自我完善的修身原则，如《中庸》所言：“道也者，不可须臾离也，可离非道也，是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”慎独的原则在思想政治教育原则中的具体体现就是自警、自律原则。自警自律原则就是思想政治教育工作者要以追贤希圣的理想人格为内在要求，严谨自重，自查自纠，不断的提高自身的道德修养与思想品质，在开展思想政治教育的活动中身体力行、率先垂范、言行一致，在开展思想政治教育进程中遇到的复杂棘手问题要勇挑责任、敢于担当，在与思想政治教育间接关联的日常生活中的细小之事或生活作风处彰显思想政治教育者的人格魅力，发挥人格感召的巨大教育力量，提高思想政治教育的实效性与说服力。“慎独”原则可以理解为主体性与主体间性互动原则的凝练表述，是思想政治教育主体与主体之间、主体与客体之间立足于自我反省基础上的主体性审视，从而更有效的发挥思想政治教育的人格塑造功能，实现教育者与受教育者自我塑造、自我完善的理想目标，对于探讨网络社会条件下思想政治教育如何有效的引导网络舆论、如何由道德的他律变成道德的自律提供了有益的启发，呈现了思想政治教育的人文关怀价值。④
随着改革的不断深入，传统的主流思想经受了多元文化浪潮的普遍性洗礼，价值观念多元化趋势与意识形态多样化倾向的日渐强化，思想政治教育的实效性受到了严重影响。思想政治教育在达成和谐有序的价值期待中具有导向性意义，思想政治工作逻辑与现实变化的契合理路要与时俱进、适时创新。当下思想政治工作的逻辑就是效法唯变所适的“中庸”之道，对社会转型保持理论自觉与批判反思，在复杂多变的社会转型期正本清源、拨乱反正，筑牢主流价值体系。“中庸”思想是传统儒家思想教育体系的重要架构，是科学性与艺术性的交融、实践性与超越性的统一。“中庸”思想内涵丰富精深，含括了“中和”理念、“时中”原则、“慎独”精神、“忠恕”思想、“至诚”境界等诸多意义上的境界诉求与践行理念，这些超越时代的真理性认知对于当下的思想政治教育具有重要的现实借鉴。
切实提高思想政治教育实效性的探讨是每一个思想政治教育者面临的庞大理论课题与亟待解决的实践问题。探究这一重要课题的现实路径选择具有多样性，但有一点可以确定：汲取儒家优秀传统文化的营养、品鉴“中庸”思想蕴涵的要义精髓对于实现“中国梦”的价值目标、培育社会主义核心价值体系、提高思想政治教育实效性具有极为有益的启发和借鉴意义。⑤
引文注释
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思想政治教育学基本原理篇9
关键词：思想政治教育；规律研究；简要评述
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1002-2589（2013）23-0365-02
一直以来，学界对思想政治教育规律的研究并不是一帆风顺的，是比较曲折的，整个期间经历了对思想政治工作规律的研究和思想政治教育过程规律的研究。目前，大多数学者从规律的概念和定义出发，系统地研究了思想政治教育的基本规律和具体规律。
一、关于规律本身及思想政治教育规律概念的界定
马克思主义哲学认为，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。而事物在运动过程中，既有事物内部各要素之间的联系，也有事物与外界环境之间的联系。因此，我们可以把规律看作是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系。那我们在研究思想政治教育的规律时，就要首先从思想政治教育所涉及的内部因素和外部环境出发来搞清楚思想政治教育规律的概念。目前，学界对这一概念的界定并没有取得完全一致。具有代表性的观点主要有以下几种。
（一）从思想政治教育过程的角度理解思想政治教育的规律
从这种角度出发的学者认为，不管是单独的思想政治教育活动，还是渗透在社会生活或其他工作中的思想政治教育活动，都表现为思想政治教育过程，有其特殊的规律性。因此，可以把思想政治教育过程的规律理解为思想政治教育的规律。“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系”[1]114，它是“思想政治教育过程中诸因素、诸成分之间的本质的、必然的联系”[1]114。
（二）从思想政治教育的基本矛盾出发来探讨思想政治教育的规律
“思想政治教育的规律是思想政治教育在解决其基本矛盾过程中，诸要素之间的本质联系和关系，是它们矛盾运动的必然趋势”[2]144。而思想政治教育的基本矛盾是“社会发展所需要的思想品德和心理素质与受教育者现有水平的矛盾”[2]112，这一基本矛盾贯穿于思想政治教育活动的全过程，是整个思想政治教育活动所要解决的全部任务。思想政治教育的诸因素包括横向结构的“三体一要素”和纵向过程的“三次转化、两次飞跃”。思想政治教育的规律产生于这一有机结构和过程之中，是在解决其基本矛盾的活动中，它们之间内在的、稳定的和本质的联系和关系。
（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探究思想政治教育的规律
“思想政治教育的规律是思想政治教育活动在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律所揭示和反映的，是思想政治教育的本质”[3]119。但“由于思想政治教育所涉及的因素广泛且联系复杂，既有本质的联系，也有非本质的联系，既有贯穿思想政治教育全过程的矛盾运动，也有只在思想政治教育某一类型、某一环节存在的矛盾运动。根据这种情况，我们有必要对思想政治教育规律进行分层次研究”[3]119，即分为基本规律和具体规律进行研究。
二、关于思想政治教育规律内容的简要阐述
（一）从过程角度出发的学者，把思想政治教育过程的规律分为基本规律和具体规律
指出，“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势”[1]115。因此，思想政治教育过程的基本规律是“适应超越律”，而“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势”[1]115，主要包括双向互动律、内化外化律、协调控制律。
（二）从基本矛盾出发的学者，把思想政治教育的规律分为社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格行为规律和自我同一规律
社会适应规律提出了思想政治教育的目标和内容，要素协同规律是要增强思想政治教育的有效性，过程充足规律是指进行思想政治教育活动所采取的措施必须充分满足思想品德形成过程的需要，而人格行为规律是要通过分析环境和行为促进人格完善的规律，自我同一规律则强调要实现思想政治教育目的就要充分调动受教育者自己教育自己的能动性。
（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探讨思想政治教育规律的学者，也把思想政治教育规律分为基本规律和具体规律
认为思想政治教育的基本规律是贯穿于思想政治教育始终的、本质的、必然的联系，存在于一切思想政治教育中，是对思想政治教育诸多因素和复杂关系中的基本关系的反映，包括思想品德形成发展的规律和服从、服务于社会发展的规律。前者是思想政治教育能够进行并取得成效的根本依据，主要是为了促进人的思想、行为进步，面向现实的、个体的人，后者是思想政治教育在社会中赖以存在并发挥作用的根本依据，主要面向现实社会，促进社会的发展。而思想政治教育的具体规律是在揭示某种类型、某一部分、某一环节思想政治教育的本质联系。不同形式、不同内容、不同环节的思想政治教育，其具体规律是不同的。
三、简要评述以上观点
第一，从过程出发的学者把思想政治教育规律的研究作为一个规律体系，分为基本规律和具体规律来进行研究，这种从多侧面、多层次的角度研究思想政治教育规律的方法，确实推进了思想政治教育规律的研究。但是把思想政治教育过程的规律当成思想政治教育的规律，也确实在一定程度上忽视了两者的区别。思想政治教育过程强调动态，思想政治教育则是从静态角度来把握的一个整体概念，若把两者混为一谈，则缩小了思想政治教育的外延。
第二，从基本矛盾出发探究思想政治教育的规律，具有一定的研究价值。但是他以西方行为科学作为自己的理论基础却有待考察，因为，西方行为科学是为了满足资本主义生产方式在新形势下控制和管理工人的需要而产生的，是顺应资本主义社会和资本家的需要而发展起来的，是一门以个人主义为基础来研究人的行为特点和规律的科学，带有浓厚的历史唯心主义的色彩。以这样的理论作为基础来研究社会主义国家对人民进行思想政治教育的规律，确实有待考察。同时，该观点同样把思想政治教育过程与思想政治教育相混淆。但要注意的是，该观点丰富了思想政治教育过程的规律，对思想政治教育规律的研究仍有借鉴意义。
第三，持第三种观点的学者从个人和社会的角度说明思想政治教育的基本规律，并指出要在思想政治教育众多因素构成的复杂关系中，从不同层面、不同环节、不同类型中探求思想政治教育的具体规律。这一观点为学者研究思想政治教育的规律提供了新角度，促进了思想政治教育规律研究的发展。
为了更好地研究思想政治教育的规律，我们应该首先把握好规律概念的内涵，事物的规律不同于其特点和原则。特点强调的是一事物区别于他事物的点；原则是为达到目的而制定的准则，是价值性和目的性的统一，主观性与客观性的统一，强调的不是联系；而规律是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系，强调的是一种联系。规律既然是事物固有的联系，那就是客观的，不以人的意志为转移的，不包括价值性和主观性；既然是本质的联系，那就不是一般的、外部的、现象的联系；既然是必然的联系，那就不是偶然的联系，必须是有因果必然的联系。
因此，要研究思想政治教育的规律，就要把握思想政治教育内部以及与社会之间固有的本质的必然的联系。
首先，从与社会之间的关系来看，思想政治教育受一定社会政治、经济制度和社会主导意识形态的制约，但反过来又促进社会政治、经济、文化的发展，服务于党的中心工作。简单地说，思想政治教育既依赖于又反作用于社会。因此，从思想政治教育依赖于社会发展的角度来看，思想政治教育的基本规律是服从于社会发展的规律；而从思想政治教育反作用于社会的角度看，思想政治教育的基本规律是服务于社会发展的规律。
其次，从内部要素看，思想政治教育包含有教育者、受教育者、教育内容、教育环境等众多因素，以及由这些因素相互之间所构成的众多复杂关系，而最主要的则是教育者与受教育者的关系。因为，教育者所掌握的社会所要求的思想政治品德与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾是思想政治教育的基本矛盾。而为了解决这一基本矛盾，教育者就应该根据受教育者思想政治品德形成发展规律和现有水平，把握社会发展要求，并把这一要求转化为教育内容，使受教育者充分发挥自己的主观能动性选择接受内容，提升自身的思想政治品德，超越原有的思想政治品德水平，并根据外在的社会条件，把思想政治品德素质转化为良好的行为。从这个角度来讲，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。
而对思想政治教育具体规律的研究，则可以从思想政治教育这个大过程中的各个小过程和不同阶段着手，但切忌在把握思想政治教育具体规律时把原则当规律。
总体来讲，从思想政治教育与社会的关系角度看，思想政治教育的基本规律是服从、服务于社会发展的规律；而从思想政治教育内部各要素的主要关系看，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。而具体规律则要从思想政治教育的具体过程和不同环节来考察。可见，从不同的角度来研究思想政治教育的规律，会得出不同的结论。
参考文献：
[1]邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[m].北京：高等教育出版社，1999.
思想政治教育学基本原理篇10
论文关键词：思想政治理论课；马克思主义理论：学科建设
学科建设问题，是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。由于诸多复杂因素的制约，长期以来我们在这一问题上重视和研究还不够，对思想政治理论课建设的许多重要问题未能从学科建设的视界加以思考和解决。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称《意见》)明确提出，要把高校思想政治理论课提到学科的高度来进行建设。当前，高校思想政治理论课的改革和建设已进入新的历史发展阶段，认真领会《意见》精神，依托马克思主义理论一级学科，深入研究和大力推进思想政治理论课学科建设，对在新形势下进一步加强和改进高校思想政治理论课具有重要的现实意义。
一、思想政治理论课的科学品位要以学科建设为依托和基础
高校思想政治理论课的根本任务是进行马克思主义理论教育。马克思主义之所以能够为人们所接受，其根本原因是马克思主义本身是科学。列宁曾经指出，马克思主义之所以能被千百万人接受，是“因为马克思依靠了人类在资本主义制度下所获得的全部知识的坚固基础；马克思研究了人类社会发展的规律，认识到资本主义的发展必然导致共产主义，而主要的是他完全依据对资本主义社会所作的最确切、最缜密和最深刻的研究，借助于充分掌握以往的科学所提供的全部知识而证实了这个结论”。邓小平在谈到马克思主义何以能够被全世界广大人民群众所接受的问题时，也明确指出，“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学”。阁正是因为科学性，马克思主义在创立以后不到半个世纪的时间里，就“在世界的一切文明语言中都找到了自己的拥护者”。众所周知，高校对大学生进行思想政治理论教育，主要是依靠或通过思想政治理论课课程教学来进行；大学生中许多深层次思想问题和认识问题，要依托马克思主义理论的学习去解决；大学生正确世界观、人生观和价值观的树立，固然离不开长期的工作与生活实践的磨炼，然而马克思主义科学世界观和方法论的学习又是不可或缺的。高校思想政治理论教育长期的教学实践也清楚地表明，思想政治理论教育是否真正有效，是否真正为青年学生所接受，做到人心人脑，关键在于这一教育的内容是否科学，是否能够做到将这一科学内容同大学生的思想实际紧密结合。我们看到，在高校中有一批深受青年学生欢迎和爱戴的思想政治理论课教师。他们的授课之所以受到青年学生欢迎，根本原因是他们把马克思主义理论作为一门科学去讲授，他们有深厚的马克思主义理论功底和渊博的历史文化知识，他们用科学的态度和方法去对待和讲授马克思主义，用马克思主义基本原理去研究和回答青年学生普遍关注的热点、难点问题。他们的人格之所以受到青年学生尊重和爱戴，是因为他们不但坚持用马克思主义去教育青年学生，而且他们本身对马克思主义理论的科学性深信不疑，并努力去实践马克思主义真理。这一切都深刻表明，高校思想政治理论教育的有效性全在于它的科学性。
教育教学是通过学科进行的，学科是教育教学的基础和依托。所谓学科，按词意解释，就是按照学问的性质划分的门类(或作出的学术分类)，也指教学科目。学科意识就是有意识地把学科作为教育教学的基础和依托，并按照学术分类研究学问。这自然要求重视一门学科的科学性，注意研究它的科学内涵、内部各个组成部分的联系与区别、本身的发展历程和业务范围、与其他学科的关系，从而达到从研究对象上、构成内容上、基本范畴或原理的排序上考察、把握它的科学体系。学科建设，就是把一门学科作为科学来建设，使之立于社会实践和科学最新发展水平之上；使其研究对象具有客观性和明确性，研究内容具有系统性和完整性，基本概念和原理的顺序安排具有规范性和严谨性。为保证思想政治理论教育教学的科学性，高校思想政治理论课必须加强马克思主义理论学科建设，并最终落脚到马克思主义理论学科建设上来。高校思想政治理论课的马克思主义理论学科建设问题，本质上是思想政治理论教育的科学性问题，也就是说，要把马克思主义当作一门科学去进行教育，要用科学的态度和方法对待马克思主义和进行马克思主义理论教育。离开马克思主义理论的学科体系，思想政治理论课教育教学就会失去科学性，也会偏离正确的政治方向，失去马克思主义理论教育的功能。
当前，高校思想政治理论课的改革和建设面临着许多重要课题，比如，关于在新形势下有效进行思想政治教育新观念、新思路、新途径、新形式和新方法的深入探索，关于课程设置的改革和新课程设置方案的试点与普遍推行，关于中国特色的高校思想政治理论课新教材的编写，关于马克思主义理论一级学科学位授权点的管理、建设和运作，关于重大现实性理论问题和实践问题的研究，以及关于高校思想政治理论课师资队伍，特别是学科带头人和骨干教师的培养和建设，等等。这些课题都亟待深入研究和解决。而这些课题不仅会直接涉及到高校思想政治理论课的学科建设，而且从根本意义上讲，正是高校思想政治理论课学科建设的自身内容和内在要求。正因如此，我们必须高度重视高校思想政治理论课的学科建设，不但要学会善于从学科建设的角度去思考和研究高校思想政治理论课的改革和建设问题，而且要花大功夫和用大气力把学科建设问题作为高校思想政治教育工作中一个具有全局性的问题切实抓好。
二、思想政治理论课的教学内容必须与学科建设紧密结合
高质量的思想政治理论课程内容是提高思想政治理论课教育教学水平的重要前提。课程内容是由课程设置决定的。按照教育部关于“05课程设置方案”的要求，把原有的七门课程整合为《马克思主义基本原理》(简称“原理”)、《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》(简称“概论”)、《中国近现代史纲要》(简称“纲要”)、《思想道德修养与法律基础》(简称“基础”)四门必修课程，另外开设《当代世界经济与政治》(简称“国关”)选修课。与新课程设置方案相适应，按照自治区教育厅的统一部署，把《马克思主义民族理论和党的民族政策》、《新疆地方史》、《科学无神论》三门地方课程整合为《新疆历史与民族宗教教程》(简称“教程”)。根据《实施方案》的规定，《原理》着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律；《概论》着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的三大理论成果，帮助学生系统掌握‘毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的基本原理，坚定在党的领导下走社会主义道路的理想信念；《纲要》主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义；《基础》主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中的实际问题；《教程》主要讲授马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史，帮助学生正确认识民族宗教问题，准确把握新疆的发展历史，树立马克思主义“五观”，增强“四个认同”，自觉维护祖国统一、维护民族团结、反对民族分裂。
可见，“05方案”思想政治理论课程内容力求充分反映马克思主义发展和马克思主义中国化的理论成果，充分反映党领导人民进行革命、建设和改革的实践经验，充分反映我国哲学社会科学发展的最新进展。与“98方案”相比，新课程方案规定的教学内容具有高度的综合性和整体性，这种综合性和整体性体现在两个方面：其一，各门课程内部教学内容的综合性和整体性。新课程内容打破了传统学科的界限，努力形成新的课程内容的整性和系统性。严格说来，这5门课都是新课。尽管与“98方案”之间有着历史的联系，除了“中国近现代史纲要”是新设置的课程，其他4门似乎都是原先的几门课程的合并，但新课并非是原先课程的简单相加，而是重新整合。比如，《原理》课并不是把马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、科学社会主义原理这三个方面加起来，分成三大块以凑成一门课，而是力求打破三大块的思维定式，力求突出马克思主义的综合性和整体性，从总体上阐述马克思主义最基本的原理和方法。《概论》课并不是把马克思主义中国化的三大理论成果分开来讲述，而是强调以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义建设为重点，把马克思主义中国化的三大理论成果和党的十六大以来最新的理论成果打通来讲述，力求反映马克思主义中国化的理论成果之间既一脉相承又与时俱进的理论品质；《基础》课也不是将原先开设的《思想道德修养》课和《法律基础》课各分一半来讲，而是以理想信念教育为主题，以社会主义荣辱观为主线加以展开，将思想道德教育和法制教育有机地融为一体；《教程》课也不是将原先开设的《马克思主义民族理论和党的民族政策》、《新疆地方史》、《科学无神论》三门课程简单凑成一门课，而是以马克思主义“五观”和“四个认同”为主题，全面阐述马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史。其二，各门课程之间教学内容的综合性和整体性。“05方案”从内容的系统性和全面性上，突出了通过理论、现实和历史这三者的结合来加强对大学生的思想政治教育。针对中国的特殊国情而言，《概论》具有特殊的地位，因为它直接体现思想政治理论课的中心内容，科学地阐述了马克思主义中国化的进程和理论成果，突出了当代中国的大局和发展大趋势；《原理》系统阐述了马克思主义中国化的理论来源中所包含的科学世界观和方法论；《纲要》主要突出了中国选择马列主义、选择中国共产党、选择社会主义的历史根据的内容；《基础》直接帮助大学生解决成长过程中遇到的实际的思想道德修养和法律观念问题；《教程》则主要突出了中国化的马克思主义民族宗教理论在少数民族地区的应用和实践。
新课程方案教学内容的综合性和整体性，要求思想政治理论课既要对大学生进行马克思主义理论教育，又要进行思想政治教育；既要对大学生进行世界观和方法论的教育，又要进行人生观、价值观的教育；既要对大学生进行社会主义、爱国主义的教育，又要进行集体主义、道德、法制的教育，等等。这就要求思想政治理论课教学内容建设必须以马克思主义理论学科建设为基础，寻求学科支撑。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科，即马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育，与思想政治理论课之间存在着紧密的联系。“马克思主义基本原理”学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系进行整体性、综合性研究；“马克思主义发展史”学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究，以历史的研究再现马克思主义的科学内涵和精神实质；“马克思主义中国化研究”学科对马克思主义理论与中国具体实践结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究；“国外马克思主义研究”学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究；“思想政治教育”学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科的研究内容和研究方向，为丰富和充实思想政治理论课教学内容提供了理论的和思想的材料，也为思想政治理论课教学实现思想性、政治性、意识形态性与知识性、学术性的统一提供了学科的思维方式方法，为提高思想政治理论课的实效打下了研究性基础。
三、切实加强思想政治理论课的师资队伍建设
教师是教育教学的主体或主导，师资队伍建设是思想政治理论课建设的重要内容和重要组成部分。多年来高校思想政治理论课的教学实践表明，教育教学有效性的关键是师资队伍建设问题。师资队伍素质的状况不仅直接决定着教学效果，而且从某种意义上说，甚至还决定着教学内容和教学方向。因此，高校思想政治理论课师资队伍建设问题必须引起高度重视。高校思想政治理论课教学内容的综合性和整体性特点，要求思想政治理论课教师具有广博的知识结构和多学科业务基础。当前，从任课教师的知识结构看，绝大部分教师都具有相关的专业知识背景，都曾接受马克思主义哲学、政治经济学、历史学、政治学等专业教育，并长期从事相关的公共课教学且逐步强化形成现有的知识结构。当面对新的综合性、整体性很强的课程时，如何突破或超越现有专业的门槛，熟练并运用自如地系统地讲授一门整体性的课程，这是实施新课程方案面对的新问题。为此，必须把思想政治理论课的师资队伍建设与马克思主义理论学科建设紧密结合起来，不断提高思想政治理论课教师的业务素质。
首先，思想政治理论课教师要牢固确立学科意识、学科建设意识，破除长期以来以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课的教育教学。所谓学科意识，就是人们任何时候都从学科实际出发，主动遵循学科内在发展规律的自觉态度和意识。所谓学科建设意识，就是人们在推进学科发展中主动遵循学科发展规律、注重学科建设的自觉态度和意识。长期以来，由于思想政治理论课过分强调政治意识形态功能，而轻视马克思主义理论教育功能，也由于马克思主义理论学科自身发展的不够成熟，人们对思想政治理论课没有确立起应有的学科意识和学科建设意识，表现在或者怀疑甚至否定思想政治理论课的科学性；或者脱离马克思主义理论学科以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课程建设，不注重学科的理论构建，其结果必然影响思想政治理论课功能的发挥。当前，思想政治理论课的马克思主义理论学科地位已经确立，我们不能再以长期以来形成的课程意识”来估量、定位今天的思想政治理论课教育教学，而要牢固确立马克思主义理论的学科识和学科建设意识，以自觉的学科意识审视思想政治理论课教育教学，以自觉的学科建设意识推进思想政治理论课程建设，以马克思主义理论学科建设的更高水平实现思想政治理论课程建设的更大进步。
其次，思想政治理论课教师要加强马克思主义理论的学习和钻研。思想政治理论课教学内容的综合性和整体性特点，要求教师要对马克思主义基本原理及其形成和发展的历史、对马克思主义科学体系包括马克思主义理论体系和教育教学体系、对马克思主义在当代中国和国外的发展，以及马克思主义理论与思想实际的结合等理论进行学习和钻研。