自学辅导教学模式篇1
关键词：小学数学自学辅导操作
如何把素质教育融于教学中，使课堂教学素质化呢？我认为课堂教学应以学生集体自主活动为主旋律，即以教师为主导，学生为主体。教师主要不是讲授知识，而是想办法为学生创设良好的学习情境，通过具体、多样、生动、有序的探究活动，指导学生自主学习，引导学生独立思考或集体讨论，在已有的基础上获取新的知识，即培养自学能力，建构小学自学辅导教学模式。下面谈谈自学辅导的几点做法。
一、教学模式的建构
培养自学能力是素质教学的需要，也是人全面发展的需要。培养自学能力，不仅有利于学生今后的终身学习，而且能促进课堂教学的优化。因为，有一定的自学能力，学生不再是被动地接受知识，而是用科学的学习方法主动地探求素取，能提高课堂学习效率。有一定的自学能力，学生在课堂上不再是人云亦云，而是积极思考，敢于质疑问难，个性会得到充分地发展。
培养学生自学能力，是以目标为依据，教师精心创设情境，启发引导，促进学生充分参与，主动探索课堂教学模式。这种教学模式基本指导思想是：把教学过程看作一个动态发展的教学统一的过程。充分发挥学生主体的智力系统与动力系统活动的协调功能。在教育过程中，通过师生关系相互作用，形成和谐的“导”和“学”的双边活动，充分发挥主导与主体，主体与客体，个体与群体多元素的系统功能，产生教学共振，促进学生在获得数学基础知识的同时，智力、能力、道德、情感、个性品质全面和谐发展。
自学辅导教学模式由以下四个环节组成。
（一）启动。创设情境、揭示目标、激趣、定向、铺垫。使学生明确目标，萌发动机，进入学习起点，产生新旧知识的冲突，激起探求新知的欲望。例如在教学义务教育六年制小学课本（试用）第七册应用题例6，相遇问题第一教时，我是这样设导入的：首先，问学生，你们喜欢看表演节目吗？然后将排练好的“模拟”相遇节目，表演给学生看。有两名学生面对面的站在教室前面的两边（表示一段路程的两端）相对而行，老师旁白。相遇后提问：“现在出现了什么情况？”“他们走的路程是多少？”通过具体形象的观察，学生自然对“同时”、“相遇”、“相向”等几个概念有了感性认识。这样导入启发新课，不仅为学生学习新知识扫清了障碍，而且激起了学生探求知识的欲望。
（二）引探。逐层揭示学习内容，提供探究素材，指导探究方向及操作程序，指点探究方法，出示自学提纲。积累感性材料，建立表象，在动手、动口、动脑中体验智力活动的乐趣，产生更稳定的学习动机，指导学生自学。例如在教学“分数除以分数”这一内容时，出示例2：“一种钢轨4/5米重1/25吨，这种钢轨1米重多少吨？”发给自学指导提纲，让学生对照例题进行自学。自学提纲如下：
（1）4/5米表示（），用线段表示是（）
（2）1/25吨相当于1米钢轨重量的—，用线段表示是（）
（3）要求1米钢轨重多少吨，列成算式就是（）。
（4）5/4米有（）个1/5米，（）个1/5米重1/25吨，1个1/5米重（）吨，改写成乘法算式是（）吨。
（5）1米有（）个1/5米，要求1米重多少吨，列成算式就是（）。
（6）观察、比较、分析、概括：1/25÷4/5=1/25÷4×5=1/25×1/4×5=1/25×（1/4×5）=1/25×5/4=1/20吨
（7）方法，分数除以分数，等于（）
（三）内化。指导读书，组织议论，点拨思维进行重点示范、讲解，帮助学生进行整理、小结，对知识进行抽象、概括，达到理解、掌握，并建立新旧知识之间的联系，运用知识进行推理判断，在问题情境中激活思维，进入思维的活跃状态，使学生享受成功的喜悦。
（四）作业。①组织评价练习，指导学生进行自我评价和矫正。②组织针对练习，强化对重点、难点的理解和掌握。③组织综合练习，并对学生的学习作出合理的评价。④通过作业，巩固强化实际问题，使知识个能力协调发展。使学生获得成功体验，增强学习信心，培养积极的完善的学习品质和良好的学习习惯。
以上四个环节，是紧密联系、相互作用、相互制约的一个系统，在实际操作中，这四个环节不是僵化的、孤立的，而是开放性的，相互渗透的。
二、自学辅导教学模式的操作要素
课堂教学是落实素质教育的主渠道。教师的辅导，只有落实在这些基础上，才能导之得法，导之有效。在实践中我把自学辅导的实际操作要素归纳为“六导”，即：导情——导向——导思——导读——导练——导评。
（1）导情。创设合作、互爱的师生关系，生动、愉悦的教学氛围，新奇、多样的探究情趣。
（2）导向。导向的关键在于正确认定目标，并使“目标意识化”和“过程化”。在教学过程中，要不失时机地向学生提出学习目标，使学生每一步学习都心中有“数”。使整个过程都在目标指引下有序的进步。
（3）导思。在教学过程中指导学生开展积极的思维活动，并帮助学生掌握初步的逻辑思维方法，培养良好的思维品质。
（4）导读。示范引读，尝试题导读、问题导读、提纲导读。
（5）导练。练是学习活动的主线，根据教学目标，围绕重点及难点，精心设计，精心指导，教师在练中导，学生在练中学。
（6）导评。在自学过程中，包含学习者对学习作自我评价，并以此来调控学习行为，以达到自我教育，自我完善的目的。
自学辅导教学模式篇2
一、自学辅导，先学后教
1.先学的形式
先学的形式多种多样，可以读课文、看注释，也可以依照一定的学习方法有序地发现问题、解决问题。例如，学习《紫藤萝瀑布》，教师拟定自学提纲：（1）全文以对紫藤萝的情感变化为线索，分为几个部分？各用一句话，概括每部分的内容。（2）作者是按什么顺序从哪几方面对盛开的紫藤萝进行描写的？作者在描写时采用了哪些修辞手法？（3）作者在文章中回忆起了十多年前家门口的紫藤衰败、零落的景象，这样写有什么作用？（4）面对藤萝，作者感悟到什么人生哲理？（5）自学这篇课文后你得到了什么启示？这些问题的答案既有语文知识方面的，也有道德、社会知识方面的。通过自学，引导学生感知课文，鼓励学生创造性地发现问题、解决问题。这些问题梯度明显，有利于学生之间的合作探究，使知识学习、方法运用、合作探究融为一体，长期训练，能力就形成了。
2.后教的形式
后教的形式主要分两个阶段：一是将全班学生分成若干个小组，每组推荐一名组长，组织那些对课文及其思考题目有一定见解的同学向不理解的同学进行讲解、质疑、解惑，实现生生之间的互动，尽量让那些可以通过小范围研讨能够解决的问题得以解决。教师此时只是巡回评价，不做更改和订正，引导学生通过自己的思考或同学间的互助解决问题。二是组织大范围的交流。让学生把先学过程中发现的问题提出来，采用自答或互答的形式解决。学生由于受知识储备、认识水平和年龄特征的限制，全面深刻地理解课文有一定的难度。如教学《紫藤萝瀑布》时，对于课文所蕴含的人生哲理，学生理解起来有困难，我们应该用自己的学识、阅历等使之具体化，让学生能真正明白花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。这样使他们的心灵得到震撼，从而全面实现教学目标。后教，教师要努力做到根据学生发展的特点和具体的教学内容恰当地进行。
3.当堂训练
当堂训练要紧扣教学目标进行，要限时限量，要求学生独立完成。在训练过程中，教师要加强巡视，注意搜集学生训练过程所反映出的信息，据此调整教学行为，增强训练的实际效果。教学过程的当堂训练应从以下几方面进行：
（1）语文基础知识的拓展训练。知识是素质的基石，提高学生的语文素质，应从基础训练抓起。要训练学生扎实的语文基本功，为其今后的提高和发展作准备。如学习《紫藤萝瀑布》，除掌握字词、练习朗读训练之外，还要结合课后习题（二）进行句子的理解训练，结合课文内容进行句子仿写和段落仿写训练，训练要根据课文特点有重点地进行。日积月累，学生的语文素质逐步就提高了。
（2）能力培养训练。培养能力是课堂教学联系实际的主要目的，有人说能力是练出来的，不是没有道理。当堂训练中的能力训练，要站高一点，要保证训练的系统性和有序性，在发挥教学的整体功能上下工夫。教师要精心设计训练题，通过训练使学生的阅读理解能力、作文能力和思维能力都得到提高。
（3）创新开发训练。创新意识和创新精神的培养应融入语文课堂教学之中，实现这一目标需要在练习设计上下工夫。如教《紫藤萝瀑布》，在学生对文中蕴含的人生哲理有了初步理解之后，我通过拓展阅读深化学生的理解，并在此基础上设置句子仿写和段落仿写，在仿写中通过创新思维充分展示自我，培养学生能力，进一步加深学生对课文的理解，走出就课论课的圈子，使学生的创新意识、创新精神和创新思维能力得到锻炼。
二、“先学后教，当堂训练”课堂教学实践的反思
笔者在听课中发现，新课改下课堂上有着明显的变化，但还有一个问题，即几乎没有了批评和指责，变成了一味的表扬。今年在某县举行的高效课堂竞赛中就出现过这样的现象：有一个学生朗诵课文时，竟然怪声怪调，嘻嘻哈哈，态度极不严肃，当其他听课老师都用诧异的目光注视着这位同学时，该教师竟然毫无感觉地说了声“好”！当我们都以为她将用一种特别的方式提醒学生时，她却令人失望地进行下一教学环节了。也许是这位教师太年轻了，教学经验不足，加之紧张，没有注意到这样的问题存在。但是从中我们确实可以发现一些问题，那就是在日常教学中这位学生是否常有这种现象发生。如果剔除掉其他因素，我想这种现象和教师的评价方式肯定有莫大的关系。很多教师的评价过于追求正面而忽略了必要的批评帮助，导致学生对于这样一些随手可得的表扬已经无动于衷了，使表扬失去了应有的激励作用。
自学辅导教学模式篇3
关键词：高职院校管理模式探索
就当前我国高校的教育管理模式和体制来说，是以块状结构（即院（系）为单位，内设教学科研、学生管理、党政工团等）对学生进行教育管理工作的。教育管理体制客观上决定了学生管理工作的基础是系和班级，各系再设分管学生工作的党总支副书记和系副主任，下设辅导员、班主任，以班级为单位对学生进行管理。
1.高职高专院校学生管理工作的特殊性
在国家政策、经济高速发展和社会需求对职业人才需求剧增的大背景下，我国的高职高专教育发展异常迅猛，已成为我国高等教育的重要组成部分。随着学生数量的急剧增加与院校规模的不断扩大，高职教育的特殊性、生源构成的特点以及社会、学校与家庭大环境的影响，直接或间接地促成了高职学生不同于普通高校大学生的心理、思想与道德行为上的特点。同时，高职院校的形成也有其特殊性，有的是由中专升格而成，有的是由职业大学转型而成，有的是由几种不同类型的学校合并而成，高职院校的教育者与被教育者的特殊性共同构成了高职院校学生教育管理工作的背景。
2.高职院校学生管理模式的缺点不足
高职院校学生管理模式的选择由于我国高职教育发展的历史不长，没有形成固定的学生管理模式，而是处于多种管理模式并存的局面。
2.1本科院校传统模式。该模式是以教师“授业”为重心，院（系）辅导员负责学生思想政治工作（有的院校另设班主任协助辅导员开展学生管理工作），强调学生的自律，教育工作者注重专业知识的传授和思想政治的引导。
2.2沿用中专模式。由于高职生的自律意识普遍低于本科生，且许多高职院校是从中专升格而成，因而沿用中专“保姆式“管理，实行全程控制封闭性的教育管理模式就成为自然的选择。
2.3折中模式。该模式教师负责专业知识讲授，院（系）设专、兼职结合的辅导员负责学生的教育管理。一名兼职辅导员负责1～2个班，一名专职辅导员负责的学生人数约二百人。这种管理模式与本科模式类似，其区别在于对辅导员职责进行了较大调整，辅导员要负责专业知识传授以外的一切教育管理工作，而且不配备班主任。
高职院校学生管理模式的缺陷显然照搬本科模式与沿用中专模式都不适合高职学生的特点，而现行的折中模式则存在以下缺陷：
（1）对于系一级的管理而言，管理层次较少而幅度过大。高职院校由于扩招的原因，规模普遍较大，一个系的学生数可达一两千人，有的甚至达到三四千人。在系一级管理中只有一个层次，即系下设辅导员，由辅导员管理班级，管理的幅度非常大，使得学生管理的信息量加大，难以及时有效地做出处理。
（2）专、兼职辅导员的管理具有局限性。虽然专职辅导员以高度的责任感和强烈的事业心从事学生的教育管理工作，做出了较大的贡献，但专职辅导员在教育管理过程中也存在一定的局限性。
（3）教学与学生管理相分离。在教育实践中，由于机制的原因，教师只注重教学和科研，只注重专业知识讲解和传授，不大关心学生的教育管理。
3.构建新型的学生管理模式
针对高职院校学生管理模式上的缺陷，应采取如下措施：
配备专业顾问，他们来自于优秀的专业教师，且热爱学生教育管理工作。专业顾问，一是从专业方面指导辅导员开展学生教育管理工作，使辅导员的学生教育时与专业结合开展教育管理活动；二是直接指导学生专业活动的开展，进行专业思想和学习方法的指导，举办专业方面的专题讲座；三是将从辅导员和学生中收集到的有关专业教学方面的信息及时反馈给教师，以改进教学。
配备年级辅导员，他们选拔于专职辅导员。针对不同年级学生特点，开展针对性强的教育管理工作；协调年级内各班级与辅导员的关系，指导班级与辅导员工作的开展。
通过增设以上三种岗位，就形成了专业顾问、年级辅导员、辅导员、辅导员助理四个方面的教育管理力量，共同作用于学生管理工作，四者之间相互联系、相互作用、共同促进，从而形成“立体交叉”的学生管理模式，共同做好学生的教育工作，促进学生成人成才。
这种新型的学生管理模式中年级辅导员管理一个年级，管理幅度较系一级要小，年级辅导员可以针对不同年级的特点开展工作，使管理更加精细、针对性更强。辅导员在专业顾问的指导下，对学生直接实施影响，培养学生的专业兴趣，促使学生进一步掌握专业学习方法，提高专业技能。专业顾问与辅导员的合作可使学生的思想教育与专业教育结合更加紧密，效果更加优化。辅导员助理配合辅导员工作，能够与学生实现无障碍沟通，使辅导员能更深入地了解学生，通过辅导员助理深入细致的工作，可使管理的个性化得到加强，同时，辅导员助理本身的能力与素质也能得到培养与提高。“立体交叉”管理模式强调配合与协作，强调整体效能的发挥，强调相互融合渗透，可使管理工作的针对性、时效性、整体性更强，有利于实现专业教育与思想教育相结合、教育与管理相结合、学校教育与自我教育相结合，因而是一种适合高职学生特点的管理模式。
自学辅导教学模式篇4
关键词：学员；团体心理辅导；体验；教学实践
中图分类号：G444文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）29-0255-02
当前，军校学员心理问题和心理困扰呈现复杂趋势，在给管理和教育工作带来不利因素的同时也影响了自身的健康成长和成才。心理学课堂是学员心理教育的主阵地，应在教学中实施符合学员心理发展特点和需求的团体心理辅导活动，帮助学员处理普遍存在的心理冲突和心理困扰，切实提高学员心理素质。因此，本文结合军校心理学教学实际，探讨构建团体心理辅导式教学模式，为进一步的心理学课程改革奠定基础。
一、团体心理辅导式教学模式的理论基础
团体心理辅导式教学是一种依托团体活动，根据学员当下产生的感受与体验进行引导或辅导，从而使学员形成良好心理品质的教学方式。团体动力学、社会学习理论和人本主义心理学是它的理论基础。团体动力学理论研究表明，在民主的领导方式下，团体氛围能够有效激发成员的创造力，成员相互之间信任度较高；民主式有利于提高团体的内聚力，提高成员的活动参与性，使成员自觉地完成团体任务。团体的人际互动对个人行为表现有重要影响。人本主义心理学认为每个人都有需要和潜能，只要团体满足了个体的内在需要，个体就会在团体中展现自我；自由、安全的团体氛围能够让成员真实表达情感和感受，通过他人的反馈，成员对自我有更多的反思与认识。当代建构主义学习观主张世界是客观存在的，对世界的理解是由个体主观决定的。
二、团体心理辅导式教学模式的应用价值
团体心理辅导式教学模式与传统教学在教学形式、教学手段和教学设计上均有显著不同，它强调学员在活动中的经验感受，偏重于体验学习，在对经验的分析和思考中，掌握理解知识，内化为思想。第一，团体心理辅导式教学激发学员的教学参与性。学员的参与性是影响教学效果的一个重要因素。在团体心理辅导式教学中，创设的情境增强了课堂的趣味性，而且学员的思维、身体和感受也相应地“动”了起来，百分百地投入到教学中，学员成为教学的主体。在教学布局上，圆圈式、分组式、U字形能够拉近学员之间以及学员与教员之间的心理距离，形成安全、和谐、民主的课堂气氛，帮助学员增强对他人的信任感，充分发挥他们的主体性。第二，团体心理辅导式教学解决了学员的常见心理冲突。在现实生活中，学员或多或少都存在一些心理问题或心理困扰，感到在人际交往、情绪和睡眠等方面有障碍。这些心理问题或心理困扰的存在容易让学员产生强烈的受挫感，失去理想与希望。在面对共同的问题时，学员在团体中可以学习借鉴他人的应对方式和解决方法，提高社会适应能力。第三，团体心理辅导式教学增强学员的自我教育功能。内省，就是通过反思自身行为来实现自我认知、自我评价、自我判断、自我调节的心理活动，是人进行自我完善、自我教育的基础。内省也可以称之为自我觉察能力。自我觉察能力是人格健康的一个重要指标。当个体具有了内省或自我觉察能力，表明个体开始超越自己的心智，让观察的自我从心智中分化出来，把自己的心智作为一个对象来加以认识。在团体心理辅导式教学中，学员参与活动有切身的体验和感受，这种直接学习令他们对某种理论或说法有深刻的印象，对在活动中产生的情感及时体悟并认知，因而能对自我有更清晰的认识和了解。在现实生活中，学员遇到相似的情景或是产生相同的情感时，无意识地就会将团体中学习到的成果运用到现实事件中，增强了自我调适和自我教育功能。
三、团体心理辅导式教学模式的操作原则
和传统授课方式相比，团体心理辅导式教学模式对教员和学员都提出了更高的要求。在具体实施中，课程设置既要遵守心理辅导的专业化原则，又要创造温馨活泼的课堂氛围，显现团体心理辅导式教学模式的优势与特色，吸引学员将注意力转向活动与课堂。第一，注重教员的素质培养，确保辅导效果。在团体心理辅导式教学中，教员不再是整个教学活动的中心，学员或是活动成为课堂的中心。教员地位发生根本性变化，由知识的讲授者转变为活动的带领者和参与者。因此，团体心理辅导式教学模式要求教员具有健康的人格、掌握一定的辅导理论与技能、热爱心理健康事业等，为学员树立榜样，避免因教员自身问题造成对学员的伤害。另外，在设计辅导主题上，教员本身也要在这些问题上修通，否则难以指导学员。第二，突出学员的主体地位，确保全员参与。课堂中的每个学员都是教学的主人。团体心理辅导式教学目的在于帮助学员减轻压力，处理内心冲突，使学员将课上提高的心理应对能力自觉地运用到现实生活中，顺利地应对各种生活事件，提升能力和素质。在活动中，教员要突出学员的主体地位，鼓励学员积极发言，分享活动中的想法与感受。每个学员都是活动的主角，在地位上没有高低、贵贱之分，在时间上没有多少之分，在任务参与上没有轻重之分。教员要额外鼓励那些不善于表达自己的学员，让他们参与到活动中。通过分享，学员相互之间借鉴资源，实现人际互助，最终共同成长。第三，突出辅导的生活主题，确保课程价值。在设计辅导主题时，教员要遵守生活化原则，挑选一些和学员生活紧密联系的主题，如考试焦虑、人际交往、管理心理等，不能脱离学员的实际需要，使团体心理辅导式教学失去应用性和现实性。另一方面，教员也可以征求学员的意见与建议，开放选题，将学员所关心和急需的心理需求设计成辅导主题。指导式和自主式选题相结合既满足了大多数学员的需要，也不会遗漏一些重要的现实性心理问题，确保整个团体心理辅导式教学设计的应用价值。第四，遵守团体的组织原则，确保活动有效。团体活动在分组、实施程序上均有专业的组织原则，教员不能随意更改。在分组上，要根据辅导主题进行科学分组，可以采取就近分组、编号分组、按班或区队分组的形式。在人数要求上可以2人配对、6人一组，每组人数最多不能超过15人。可以固定组员或人数，也可以随机产生。合理的分组会增强学员的安全感，在组内活动和分享时最大程度地参与进来，获得最大的收获。在实施程序上，教员的开场引导和热身活动是必不可少的。此外，教员还要教育学员遵守团体辅导的伦理守则，不能在团体外随意谈论课上发生的事情和分享的感受，注意保护学员隐私。
参考文献：
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自学辅导教学模式篇5
摘要:
课程化模式是高职院校辅导员工作的必由之路，是有效化解高职院校辅导员职业怠倦，提高辅导员工作效率的可靠途径。然而，这一模式在部分高职院校试验的过程中却出现了角色定位把握不准、教学工作与思想工作难以区分、工作机制不够完善等方面的诸多困惑，消解这些困惑，应当以理论研究为基础，以实践探索为主线，以完善课程体系为抓手，以强化保障体系为关键，找准辅导员工作课程化的着力点，不断提升高职院校辅导员工作的科学化水平。
关键词:
高职院校;辅导员;课程化;对策
近年来，随着高校辅导员工作模式的不断创新，以课程化为代表的辅导员工作新型模式吸引了不少高校辅导员的眼球，关于高校辅导员工作课程化的研究急剧升温，不少高职院校也进行了探索与实践，在取得一定成效的同时，也开始面临诸多的困惑。从根本上来讲，高校辅导员工作课程化是以课程与教学为载体，将大学生思想政治教育内容寓教学活动中，以此来提高大学生思想政治教育实效的教育实践活动。高职院校学生具有文化知识相对薄弱，学生自我约束能力比较欠缺，学生的学习自主性不够强等方面的特点。与之相对应，高职院校辅导员工作相比本科院校辅导员工作而言，工作对象存在参差不齐，工作内容更加细致琐碎，工作方法要求紧贴高职学生实际。因此，在高职院校开展辅导员工作课程化活动，将高职院校大学生日常的思想政治教育活动和管理工作与课程教学结合起来已成为提高高职院校辅导员工作科学化水平，提升辅导员工作专业化、职业化的有效路径。
一、高职院校辅导员工作课程化的困惑
(一)角色定位与自我认同出现危机
《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》明确规定，“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友。”根据这一职业界定，高校辅导员的主要业务应该是做好大学生的思想政治教育工作和日常管理工作，努力做好大学生思想进步的引路人，学习学业的指导者，班级健康发展的组织者，学生成长成才的知心朋友。然而，将辅导员日常的工作以课程的形式表现出来，带有明确的教学性，使得部分辅导员对自己究竟是一名管理者还是一名教学者亦或是教学管理两肩挑的工作者出现了角色认识上的冲突，在众多的角色扮演中带有明显的角色错位倾向，在一定程度上使很多高职院校的辅导员对自己所从事的工作产生了挫败感，造成了自我定位与所承担任务之间失衡的状况，出现了角色认同的危机。
(二)教学工作与学生管理工作难以区分
“‘课程化’是高校辅导员开展日常工作的新模式，旨在科学地整合教育、管理、服务等内容，提升育人工作的效率和效果。”［1］教学工作是高校一切工作的中心，高校所有的工作都应当服务于教学。而根据高等教育学的相关理论，教学工作与管理工作具有明显的区别，教学工作带有很强的专业性，是在教师主导下，学生参与下，借助于一定的教学媒介将教学内容传授给学生的动态过程。而学生管理工作在高职院校主要体现在对学生的教育、管理、约束、激励等各个过程，其所借助的手段主要包括计划、组织、协调、控制、反馈等方法，学生管理工作的最终目标是为了促进学生的全面发展，其中心工作应当是要服务于学校的教学工作。但是，辅导员日常的管理工作以课程化的载体去贯彻落实，又以课程化的形式将管理工作固化，使得辅导员的角色由管理者逐渐变成了教学者。辅导员以管理为中心的工作任务转变为以教学为中心的工作任务，使得辅导员很难正确区分自己究竟是管理者还是教学工作者。一方面课程化是一种重要的教学形式，另一方面，课程化的目标又是要加强和改进学生的管理，这些矛盾的交织使辅导员对自己所从事的工作应该是教学工作还是管理工作充满了疑惑。
(三)课程内容与工作实际不相匹配
辅导员工作课程化是一个将教育教学与管理融为一体的有机整体，其涵盖的内容不仅包括学生的世界观、人生观、价值观、法制观、政治观教育，还应当包括学生日常的事务教育，学生的行为养成教育以及传统文化教育等各个方面。但是，在课程的实施过程中，高职院校辅导员工作课程化的最大困惑突出表现就是将学生日常的教育管理工作阶段化了，比如，有的高职院校提出要将大学生思想政治教育工作从不同的阶段进行，认为大一主要对大学生要进行校情教育，安全教育，传统文化教育，学校规章制度教育;大二主要进行职业生涯规划教育，心理健康教育，行为养成教育，重要时政热点教育;大三主要进行感恩教育，求职面试辅导教育，文明离校教育等。然而，高职院校学生的学习周期短，学生的学习自主性比较薄弱，自我约束能力又比较低，分阶段教育必然会导致日常管理的错位、越位和缺位的现实困惑。以安全教育为例，不管是大一，还是大二大三，安全一直是辅导员做好工作的基础和前提，是贯穿大学生在校期间的永恒话题。如果哪一个阶段出现了安全教育的缺乏必然会增加安全事故发生的诱发因素。辅导员工作课程化的内容与辅导员的日常工作实际上不相匹配。
(四)教育质量与保障机制不相协调
不管是日常的教育管理还是以教学为中心的育人工作都必须以保障教育教学质量为基础和前提。但是在辅导员工作课程化工作过程中给辅导员造成很大困惑的就是课程化模式的保障机制与教育管理的要求不相协调。从教学评价的机制来看，对辅导员工作课程化的评价依然采取的是传统专业教学的评价模式，甚至有些高职院校还没有相关的评价机制，使这种模式的教育质量得不到及时的反馈和调整。从辅导员课程化模式的实施来看，其组织工作主要由学工部门负责，高职院校的教务部门没有主动参与进来，这种单一的组织模式在很大程度上难以形成教育的合力。从辅导员工作课程化的制度保障来看，部分高校缺乏相关的制度约束体系，没有严格的管控机制，没有将辅导员工作课程化进课表，课程化由辅导员自己每周上报教学计划，自己负责教学实施，没有系统的教学管理体系，必然导致整个教育教学的随意性不断增大。从辅导员课程化模式的后勤保障来看，整个实施过程缺乏相应的激励机制，也就是辅导员工作的课程任务缺乏相应的经费支持，出现了部分辅导员应付了事的现象，辅导员的积极性和后劲明显不足，影响和制约了课程化的教育教学质量。
二、困惑形成的原因
辅导员工作课程化是集教学、管理、服务与育人为一体的新型教育管理模式，是消解当前高职院校辅导员工作积极性总体上不高，职业怠倦以及职业高原现象的重要突破口。然而，这一新型模式在实践过程中却让诸多的高职院校辅导员产生了很多困惑，这种困惑既有这一模式本身的缺陷，也有辅导员自身对其认识上的不足以及学生对这一模式的心理预期和现实目标之间的矛盾冲突，究其具体原因，主要表现在以下几个方面:
(一)对辅导员工作课程化的认识不够透彻
思想是行动的先导。要提高高职院校辅导员工作课程化的效果就必须使这项工作的各个主体达到思想上的高度统一，形成共同的价值理念，凝聚共同的坚强意志。然而，高职院校辅导员工作课程化形成的诸多困境与思想认识不到位有着紧密的关联。一方面，重宣传轻落实是造成困惑的外部因素，部分高职院校十分重视辅导员工作课程化的宣传，在整个辅导员队伍中营造了良好的氛围，但是由于缺乏实际行动，思想观念尚不统一，很多政策只停留在口头层面、宣传层面，在整个辅导员课程化工作中缺乏实效。另一方面，部分高职院校在开展辅导员工作课程化的工作过程中出现了“两张皮”的现象，重形式轻内容，重阶段性轻持续性，整个辅导员队伍没有形成共同的价值认同，思想上还处于迷茫时期，存在着应付了事的现象，对任何做好高职院校辅导员工作课程化缺乏系统的规划，没有建立健全的辅导员工作课程化的长效机制，由此造成了辅导员工作课程化的“乏力”。
(二)辅导员对工作课程化的“力不从心”
高职院校辅导员是开展课程化工作的主体，也是衡量课程化工作能否取得实效的关键。而高职院校辅导员在开展课程化工作过程中的“力不从心”已然成为制约课程化工作取得实效的关键因素。高职院校辅导员的日常工作任务比较繁重，面对的工作对象个性比较突出，加之自己也有一定的教学科研任务，而以固化的形式将工作内容确定下来无形中加重了辅导员的工作任务，使得绝大多数辅导员工作难以全面展开，增加了辅导员工作的压力，造成了职业的怠倦和心理上的畏难，使得辅导员全身心投入课程化工作方面明显缺乏动力。同时，从辅导员工作课程化的内容体系来看，辅导员工作课程化内容丰富，涵盖了大学生日常行为教育、专业学习教育、文明礼仪教育、传统文化教育、学校规章制度教育等等。这些内容以课程为载体，按照要求进行实施，不仅要求辅导员具有健全的知识结构，更要有丰富的阅历。而当前高职院校的辅导员，不管是专业结构、学历结构还是年龄结构都存在差异，开展辅导员工作课程化必然面临诸多的难题，这是高职院校辅导员很难开展好课程化工作的重要原因。
(三)学生对以“课”代“管”模式的抵触
学生是辅导员工作课程化的对象。高职院校的学生具有文化知识基础相对薄弱，自律性比较松散，学习积极性和主动性不够强的特点，他们在内心深处对辅导员工作课程化这种说教式的教育模式必然会产生先天抵抗的心态，这增加了辅导员在实施课程化方面的难度，对辅导员的心理和行为造成一定的困惑。其实，辅导员课程化从根本上来说，是传统的辅导员管理模式的一次尝试和突破。辅导员工作课程化在很大程度上可以将管理以课程的形式得以强化，实现了以“课”代“管”的目标，而恰恰也正是这种模式使辅导员对学生开展日常思想政治教育工作的灌输性特征更加明显，激化了高职学生心理与辅导员开展日常管理工作之间的矛盾，造成了学生对课程化工作的不认同、不理解和内心抵触的心态，学生厌学的情绪日益突出，辅导员开展课程化工作面临教育教学的现实瓶颈，这是造成辅导员开展课程化工作困惑的主要原因。
(四)辅导员工作课程化的考评机制不合理
完善的考核评价机制是确保高职院校辅导员工作课程化的重要保证。高职院校辅导员工作课程化的难题之一就是缺乏健全的考评机制和保障机制。一是高职院校的辅导员工作课程化在实施过程中缺乏有针对性的评价机制。这就造成了高职院校辅导员工作课程化在实施过程中不能有针对性地对存在的问题进行及时有效的反馈和调整，部分高职院校现有的教学评价机制依然采用高职院校通识课的评价标准，没有体现高职院校辅导员工作课程化的特点、内容和方法，缺乏针对性和有效性。二是部分高职院校对辅导员工作课程化的评价方式比较单一。有的高职院校以辅导员是否真正落实课程化工作作为辅导员工作任务、辅导员评优评先的重要依据，部分高职院校以辅导员开展课程化的过程作为考核内容，有些高职院校将辅导员工作课程化的效果作为考核的重要依据，这些单一的评价机制在一定程度上都不能充分调动辅导员开展课程化工作的积极性和主动性，更会出现走过场，应付了事的工作现象。三是部分高职院校辅导员工作课程化的考评效果应用还不够贴切，激励机制还不够健全，在一定程度上不能满足辅导员工作的心理需求，使辅导员出现心理失衡，甚至对自己所从事的工作持怀疑态度。可以说，考评机制的不科学是造成高职院校辅导员工作课程化困惑的现实因素。
三、突破困惑的对策
加快高职院校辅导员工作课程化的进程，正确面对和解决这一模式带来的现实困惑已成为破解高职院校辅导员工作课程化难题的紧迫任务。突破当前辅导员工作课程化带来的困惑，应当以理论研究为基础，以实践探索为主线，以完善课程体系为抓手，以强化保障体系为关键，找准辅导员工作课程化的着力点，建构起高职院校辅导员工作课程化是其所是以及何以可能的基本架构。
(一)加强辅导员工作课程化的理论研究
高职院校辅导员工作课程化是一项复杂综合的工作体系，“推进高校辅导员课程化建设，明确高校辅导员工作课程化的内涵、特征、必要性和实现途径，是增强思想政治教育实效性的关键，更是思想政治教育工作者的神圣使命和不懈追求。”［2］要提高辅导员工作课程化的质量和效果就必须加强理论研究，从学理上厘清辅导员工作课程化的理论内涵，为高职院校辅导员开展课程化工作提供清晰明朗的理论指导和思路。一是要加强高职院校辅导员工作课程化的理论渊源研究，辅导员工作课程化涵盖教育学、心理学、文化学、管理学、政治学、思想政治教育学等多学科，只有从理论源头上将课程化的理论来源，理论基础，方法体系，实践途径形成系统的体系，才能为开展辅导员工作课程化提供理论支持体系;二是要开发建设高职院校辅导员工作课程化的教材，从课程化的原则、课程化的内容、课程化的评价等各个方面加以规范，为高职院校的辅导员开展课程化工作提供载体;三是深化高职院校辅导员开展课程化工作的课程编制、教学实施、教学评价等方面的研究，形成辅导员工作的全方位体系，为辅导员工作的顺利开展提供健全的课程保障。真正以科学的课程体系、理论体系、方法体系促进高职院校辅导员的专业化、专家化、职业化。
(二)形成有针对性的辅导员工作课程体系
形成科学合理的课程体系是高职院校辅导员工作课程化的关键所在，也是难点所在，更是辅导员工作课程化能否有效实现的重要依托。因此，加快形成有针对性、可行性、可操作性的课程体系已是消解当前课程化困惑的重要途径。其一，要构建四位一体的大课程格局，将高职院校学生理想信念教育、安全稳定教育、行为养成教育、学习学业引导教育、职业生涯与就业发展教育、心理健康教育、党团知识教育、校情校史教育、时事政治教育以及学生第二课堂等各个方面进行归类，形成思想基础课、学生日常行为专项教育课、心理健康教育课和创新拓展课四大模块，将高职院校辅导员工作课程化具体化、整体化。其二，要对每个大类的课程进行细化，根据学生的年级特点、年龄特点、认知水平、知识结构和需要状况进行拓展和延伸，对大学三年都必须要开展的课程进行固化教学，对根据国际国内形势变化以及学校教育教学需要所做出的教学要求进行适时调整，增强课程的灵活性。其三，要加快推进辅导员工作课程化进课表工作，形成规范的课程操作规程，真正实现辅导员工作以课程为载体实现教育目标。
(三)建立动态的辅导员工作课程化考核体系
辅导员工作课程化能否按照预订的方向发展，能否达到预期的教育目标与完善的监督考核机制密切相关，消除辅导员开展课程化的困惑也需要与辅导员工作课程化相匹配的考核体系。一是要建立高职院校辅导员开展课程化的综合评价机制，既要着眼于辅导员开展课程化工作的过程，也要注重辅导员开展工作化的结果，坚持过程与结果的有机统一;二是考核评价既要对学生进行评价，也要对辅导员进行评价，建立学生———辅导员一体化的教学评价双主体模式，既要发挥学生在课程化过程中的监督作用，也要调动辅导员自身的评价作用;三是既要注重一段时间效果的评价，也要注重期末、学期、学年乃至三年效果的评价，真正避免高职院校辅导员工作课程化的阶段性，实现持续性，在一定程度上能够防止辅导员出现辅导员工作课程化的怠倦现象;四是学工部门、教务部门、督导部门要加强对辅导员工作课程化开展情况的监督和巡视，避免出现工作过程中应付了事的不良现象，同时，要将监督考核结果及时反馈，使课程化过程中出现的问题能够及时得到纠偏;五是要形成有效的课程化激励机制，通过考评，形成合理的考评结果，将考评结果与辅导员的年度考核、职称评定、福利待遇等紧密结合起来，为辅导员开展课程化提供坚强的保障机制，充分调动辅导员开展课程化工作的积极性和主动性。
(四)搭建高职院校辅导员工作课程化的平台
高职院校辅导员工作课程化要求辅导员不仅要有扎实的专业基础，还需要过硬的业务能力，“‘课程化’模式对辅导员的知识水平、创新能力、语言表达、操作技能等业务素质提出了很高的要求，相较于单一的‘经验事务型’有更明确的工作要求和标准，这为辅导员成为一个成熟职业奠定基础”。［3］这就更要重视辅导员能力的培训与提升，搭建辅导员工作学习交流和能力提升的平台，增强辅导员开展课程化工作的自豪感、满足感和责任感。一是要充分利用现有的辅导员交流平台、行业协会、辅导员联盟等平台加强高职院校辅导员的交流，从而相互借鉴、相互学习同类高校辅导员开展课程化好的经验和做法，增强辅导员开展课程化的自我效能;二是加强高职院校辅导员开展课程化工作的培训，提高高职院校辅导员开展课程化工作的认同度和业务能力，树立辅导员开展课程化工作的信心，增强辅导员开展课程化的自觉性;三是充分发挥新媒体在高职院校辅导员中开展课程化工作的作用，找准新型的辅导员工作课程化工作平台，以更加灵活便捷的方式使辅导员工作课程化“提速增效”，为高职院校的辅导员开展课程化工作提供大有可为的空间。
参考文献:
［1］王俊，索文斌，施林淼．辅导员工作“课程化”模式的内涵、定位和课程资源开发［J］．高校辅导员，2013(4)．
［2］肖文学，叶玉清．高校辅导员工作课程化的实现途径［J］．辽宁工程技术大学学报:社会科学版，2010(3)．
自学辅导教学模式篇6
关键词：朋辈辅导非英语专业英语语音有效性
一、朋辈辅导的内涵及其优势
所谓朋辈辅导，也称为同伴辅导、朋辈教育等，一般是指具有相同背景、相似经历和年龄的伙伴或群w，一起分享知识、观念或行为技能的教育形式。从大学生的特点看，学生在遇到难以解决的问题时，更愿意找朋辈同伴帮助[1]。由于朋辈之间具有相同或相近的生活经验、学习背景和关注话题，加之朋辈辅导员平易近人的讲解和生动有趣的课堂氛围，教学内容在朋辈之间更容易产生共鸣，易于学习者接受。
此次我们研究的英语语音正音课是小班化的朋辈辅导课程，旨在充分发挥朋辈辅导的优点，对非英语专业学生进行系统的英语语音知识的教授。
相比传统课堂，朋辈辅导从学生的需求进行授课内容的挑选，根据学生的能力确定教学的模式，小班化教学为学习者提供一对一的针对辅导提供可能，更体现“受教育者是学习的主体”这一教学理念。辅导者与辅导主体的年龄相仿，因此教学过程多选用对话交流、共同研讨、配音朗读、教学游戏等趣味教学方式，保证每个学生都参与课堂，高频率多样化的互动更容易让受辅导主体体会到学习的快乐。另外，朋辈辅导的辅导者在一定程度上对受辅导主体起到榜样的引领性作用，潜移默化地影响学生的学习兴趣与学习意志，在这种正面的引领和交往式教学下，学生学习的主动性不仅会相应提高，性格也会更乐观、更积极。
二、进行朋辈辅导的出发点及必要性
本项研究以华东师范大学非英语专业师范生的英语语音学习背景为出发点，将朋辈辅导英语语音正音课开设在华东师范大学孟宪承书院。孟宪承书院始创于2007年9月，以我国现代著名教育家、华东师范大学首任校长孟宪承的名字命名。书院致力于创新和完善师范生培养机制和体系、提升师范生培养质量。近年来，作为学校本科教育改革的试验田与突破口，书院在创新人才培养模式和学生事务管理等方面进行了探索和尝试。进行朋辈辅导的助教来自外语学院语音助教团队。该团队于2007年成立，隶属于外语学院口语教学与研究中心。团队成员热爱本科教学、改革意识强、拥有先进教学理念和高质量语音教学与辅导经验。每一届助教由高年级优秀本科生及演讲比赛获奖选手组成，项目负责人为刘森副教授。经过十年的探索实践，团队已经摸索并总结出一套体系完整的优质教学模式，帮助英语系及非英语系的学生有效地提高英语语音，受到全校各专业学生的一致好评。
随着全球经济的不断发展，以英语为主要语言进行沟通的机会更频繁。作为一名当代大学生，能使用英语与他人基本沟通交流，无疑是能力的加分项。对于孟宪承书院的非英语专业学生来说，由于来自各个不同的地域，受到不同方言的影响，英语语音存在不同程度的问题。尽管他们以后并不一定会从事英语教学工作，但是拥有基本的英语沟通能力是必不可少的。同时，对于未来从事教育工作的他们，随着教育事业日益的国际化和全球化，英语沟通能力更是他们未来与国际教师交流学习的必备技能。根据非英语系不同专业的学生反映，由于一些学生在高中及义务教育阶段并没有接受过系统完整的语音知识的教学，英语语音受到各个地区方言的影响，从而存在着各种问题。同时，受应试教育的影响，一些学生英语口语表达能力不强，英语能力仅停留在阅读、书写等方面。因此，一些同学迫切需要一种确实有效的方法来纠正并提高自己的英语口语能力。语音是口头交际的基础，也是语言教学的出发点。学会一门语言，一个人只要学会50%～90%的语法，10%的词汇就够了，但语音知识必须要近100%的掌握[2]。因此，提高了语音的准确性，就是迈出了英语口语能力培养的第一步。
通过前期调查我们发现，目前部分国内高校语音教学仍然停留在老师授课，学生进行模仿练习这种相对较传统的层面。而且由于课堂人数较多，老师无法兼顾每一位学生，学生缺乏自己运用知识的机会，不能有效发现并纠正自身错误。教师和学生对立的角色、较为死板的上课方式和相对匮乏的课堂活动让课堂互动性不高，一些同学失去对语音学习的兴趣。与此不同，通过开展朋辈辅导，采取语音小班教学模式，力求充分发挥朋辈辅导在非英语专业学生英语语音提高中的有效性。
三、朋辈辅导实施过程
在新学年第一学期初，招生通道开启，学生可以登录公共数据库报名并提出对语音正音课的期待和要求。正音课采取了自愿报名的方式，前期对该课程的宣传介绍吸引了广大非英语系师范生的关注，在对英语表达能力需求的驱动下，招生情况良好，开设了每班8-10人的6个正音课班级。在开课前请刘森老师进行开班讲座，让学生进一步认识到语音的魅力，更好地了解课程的内容。
课程以学期为单位，第一学期以扎实基础为目的，第二学期则以巩固提高为目的。计划每学期教学周为11周，其中包括科学规范的语音知识学前测试及期末测试（以下简称为“前测”与“后测”）各一次（测试标准见图1），正常语音知识授课八次，后测反馈课一次，从而专业系统对参与辅导同学的发音水平及进步状况进行跟踪分析。
前测的意义在于让助教了解每个学生的英语语音基础，便于针对学生的情况进行更有针对性、计划性的辅导。前测的分析方便了与后测结果进行对比，从客观成绩的角度证明语音辅导的有效性。该课程全程由朋辈辅导员（即“语音助教”）负责，开展每周的备课、上课、一对一辅导和反馈任务。除了教授国际音标的标准发音方式外，该课程练习活动丰富多样，主要有单词绕口令的朗读、电影配音、唱英文歌曲、朗诵英文诗歌、听BBC和Voa新闻及小组口语练习等。朋辈辅导员备课时根据本周的主题，挑选讲解效率高同时学生喜爱的授课方式进行教学。每节课下课前的十五分钟到半小时为一对一单独辅导，有针对性地发现并纠正每个同学的语音问题。同时，朋辈辅导员会进行辅导手册的记录，用于课后进行教学反思与反馈。学生在此过程中可以自觉地录音上传给辅导员进行检查，得到反馈。后测和前测的试卷相同，但在上课过程中不会讲解试卷，以求控制变量，得到学生真实的学习成果。在后测分析完成后，与前测结果进行比较，了解学生的提高和不足，最终在后测反馈课上进行试卷的讲解和后测的个人反馈。在结业时，刘森老师还会进行结业讲座，届时为表优秀的同学颁发优秀学员证书，以资鼓励。
除此之外，在每学年末，校方会举办英语语音语调大赛，参与该课程辅导的非英语专业学生也可以参与到合唱和配音环节，和英语专业学生一起同台竞技。这种展示不仅是对他们学习成果的检验，同时为参与的学生带来了自信心和满满的成就感。
四、朋辈辅导在非英语专业学生英语语音提高中的有效性及意义
1.有效性
通过开展为期一学年的英语语音正音课，非英语专业学生的英语语音水平得到了明显的提高。笔者将从客观与主观两方面出发，全面分析并探究朋辈辅导在非英语专业学生英语语音提高中的有效性。
首先，从客观角度出发，接受朋辈辅导的学生均全程参与了该课程内容的辅导，并在课程前后参加了科学规范的语音知识学前测试及期末测试（即“前测”与“后测”）。前测和后测采用相同试卷，由音标发音、单词拼读、文章朗读三部分构成（见图2）。试卷内容覆盖国际音标发音、音标拼读、音调控制、不完全爆破、强读弱读、连读等各方面英语语音知识，因此可以较为全面地检验并且评判测试者的英语语音水平。参与朋辈辅导课程的25名同学来自英语专业之外的各个专业，在语音前测中，以音标发音部分为例，44个音标的平均错误发音数量为17个，错误率达到38.6%，音标平均成绩得分为26分，总成绩平均分为68.7。从前测的成绩数据来看，受测学生群体普遍在英语语音方面知识较为匮乏、能力较为低下。通过参与两个学期的朋辈辅导，该学生群体突出的进步清晰地反映在了后测成绩上。在后测中，44个音标的平均错误发音数量降低至5个，错误率为11.4%，音标平均成绩得分为41.44，总成绩平均分为89.08（见图3）。除此项之外，接受辅导的学生群体在词重音、句重音、连读、不完全爆破等各个方面的语音知识能力上也得到相的提高（见图4）。
其次，从主观角度出发，笔者采取一对一访谈的形式，即对参与朋辈辅导的学生进行主观问题采访，并进行记录分析。通过对访谈记录的整理分析，笔者发现，25名参与辅导的学生普遍反映该辅导方式令其受益匪浅。在年龄相仿、教育背景相似的学长学姐的辅导下，25名同学原本漏洞百出的英语发音变得更加标准规范，头脑中也有对英语语音较为清晰的认识与把握。同时，随着自身发音规范性的提高，对于英语学习的兴趣、自信心的增长有了极大的促进作用（见图5）。受访学生均表示，他们非常认可朋辈辅导的模式，朋辈辅导员高度的亲和力和轻松愉快的学习氛围是区别于传统课堂的最大不同之处。在朋辈辅导的模式下，学生可以直接地获得切合自身的学习经验，同时在心理上获得认同感与归属感。
2.意义
通过对该辅导模式有效性的分析，可以发现，朋辈辅导模式不仅可以在相对较短时间内极大地提高受辅导学生的知识能力水平，同时可以对辅导双方综合素质的提高起到促进作用。曾有研究表明，朋辈辅导期间获得的社交经验使双方受益匪浅，此举能够激励学生更加努力地学习，提高其学习成绩，进而提高他们在同辈中的社会地位（玛斯，马蒂尼斯，2002）。当学生理解了朋辈辅导的益处，掌握了相互合作和有效学习的手段和方法之后，与那些没有参加过合作学习的学生相比，他们会取得更大的进步（哈姆雷特C.L，菲利普斯n.B，1997）。因此，除去在专业知识能力方面的提高之外，朋辈辅导模式更是一种促进互帮互助、共同成长的有效途径，在这种模式下，“乐学善学”的学习氛围愈发浓厚。
五、应用前景
经过科学地调查研究，朋辈辅导对于非英语专业学生英语语音提高的有效性是值得肯定的，它代表着一种同辈之间互相协作、探索知识的过程。在这个过程中，学生对于学习的兴趣被轻松活跃的课堂氛围充分激发，重难点通过朋辈辅导员运用简单易懂的知识讲解方式变得易于接受。在这种高效教育方式的引导下，短时间内就可以让学生大体掌握语音知识的架构，掌握音标及其朗读知识中的大部分技巧。同时，由于辅导者出自成绩优异的本科高年级英语专业学生，大大节省了聘请资本，而且锻炼了辅导者自身，为优秀的高年级本科生提供了在校任职任教的宝贵经验。
因此，本次研究不仅证明了朋辈辅导在非英语专业英语语音提高中的有效性，还体现了在高等院校内开展“朋辈辅导”教育模式的广阔前景。这种互动性强、学生主体性突出、有效性明显的辅导方式在规模和学科范围领域都有着巨大的发展潜力。除了英语语音，这种形式的教育模式也可以走入其他课程，为其他学科领域所采纳。因此，笔者认为，朋辈辅导模式应当引入更多高校，开展至各个学科各个专业，让学生充分享受到朋辈辅导的积极意义，为学生、朋辈辅导员，以及学校自身带来最大程度上的多赢。
六、结语
作为该项目的实施者与研究者，通过对数据的收集、研究及分析，笔者清晰地认识到朋辈辅导模式在非英语专业学生英语语音提高中具有显著的有效性。与传统教师授课相比，朋辈辅导员的辅导方式更加让受辅导者喜闻乐见。因此，该辅导方式的有效性启示我们，朋辈辅导模式应当被运用到更多学科领域、推广至更多国内高校，使得更多的学生受益于朋辈辅导。需要注意的是，开展朋辈辅导，就必须建立一套完善的朋辈辅导者培养机制，需要不断加强朋辈辅导者团队自身的业务能力建设[3]。只有这样，才能从根本上保障朋辈辅导模式有效地开展，并充分发挥积极作用。
参考文献：
[1]单云丽.朋辈辅导对高校和谐校园构建的意义探讨[J].湖南科技学院学报，2011（8）
[2]Gimson，a.C.anintroductiontothepronunciationofenglish[m].London：edwardarnold，1980.
[3]李宁，刘媛媛.朋辈辅导：大学生职业生涯教育的创新渠道[J].职业时空，2016（31）.
自学辅导教学模式篇7
关键词：角色定位面临挑战管理模式
一、辅导员要明确自己的角色定位
1.辅导员要积极参与教学
在教育教学中，尤其是高职院校的教学活动中，由于其实践性较强，学生容易和教师发生一些矛盾冲突，这时一般任课教师都能自己处理好这些矛盾，但有些教师也会把问题交给辅导员，这就要求辅导员做好协调工作。辅导员做好协调工作有两个基本要求：一是要尽可能维护教师的形象，使其能顺利开展今后的工作；二是客观公正，不能一味袒护教师，使学生失去对辅导员和老师的信任。
2.辅导员要和学生成为好朋友
作为学生管理人员要利用好大学阶段这一学生人生观、价值观形成发展过程中最为关键的一个时期，我们不仅要督促学生刻苦学习，还有义务去引导他们从内心树立正确的人生观、价值观。学生在校期间，接触的最多的教师就是我们辅导员。当一名学生在学习和生活上遇到困难的时候，辅导员更应该积极地去引导和帮助他们，就像学生的朋友一样去关心他们。
二、高职院校辅导员工作在不断变化的新形势中面临的挑战
1.生源质量的变化给辅导员工作带来的挑战
随着高等院校招生规模的扩大，高职院校学生素质平均水平普遍大幅降低，特别是目前学生中的独生子女特征明显地反映到学生生活的各个方面：个人意志强、集体观念差、优越感强、受挫折的心理承受能力差等等。然而高职院校辅导员工作还没有及时适应形势的变化，给辅导员工作增加了很大的压力，对辅导员模式提出了挑战。
2.人生观、价值观变化对辅导员工作带来的挑战
现阶段的大学生生活在一个世界快速变化的时代，一切一切的事物都在变化着、冲突着，大学生中也出现了诸如像拜金主义、享乐主义、个人主义等不良思想，给管理教育者的工作带来了极大的影响。学校作为一方净土，学生工作者必须要用自己的一言一行为学生做好表率，引导学生建立正确的人生观、世界观、价值观。因此高职院校学生的思想教育和管理工作面临新的挑战。
3.教学方式变化给辅导员工作带来的挑战
弹性学制、工学交替、校外学习等作为教学管理的新模式在高职院校的施行，是新时期高职教育“以人为本”“学生主体”思想的重要体现。这为学生提供了更多的学习自和选择权，有利于调动学生的积极性和主动性。但是，它给传统的学生工作模式带来了新的挑战：高职院校弹性学制的广泛推广，使得部分学生的学制将缩短，工学交替实施后学生自主选择在校学习及校外学习时间所产生的自主性、分散性和流动性的特点，使得原有的班级设置相对弱化，致使班团活动的组织难以开展。
三、辅导员工作模式的新发展
面对新形势下的挑战，高职院校必须进行辅导员工作模式的创新。因为贯彻落实科学发展观，其本质和核心就是要以人为本，我们应该把这个理念贯穿到经济社会发展的各个方面，高职院校更应该如此，高职院校是社会的一个重要组成部分，它担负着培养人才的重任，而学生工作又是实现这一目标的重要保证，因此需要建立“以学生为本”的人本管理模式，辅导员要充分发挥学生参与班级管理的作用，引导学生进行自我教育，进一步发展到自我管理模式。
另外，管理者要明确，学生的需要是运动的、变化的，只有深刻地认识和把握这一点，辅导员工作才能有的放矢，才能真正做到以人为本。高职院校要时时刻刻将“学生参与管理”和“学生自我管理”放在学生管理的首要任务中。在进行“学生参与管理”时，要将学生的角色进行主、客体转换，也就是说学生既作为管理客体的同时，又作为管理者形象，参与班级事务的策划、执行、监管等一系列过程；在“学生自我管理”过程中，学生的地位尤其重要，自信与自律是教育学生首要做到的。所以，学生既是管理的客体，又是管理的主体。如果没有学生的积极主动参与，只有管理者的单向行动，不会取得良好的效果的。
总之，在新形势下的高职教育中，对高职生的管理工作只有遵循人性化的原则，不断探索新的管理模式，才能最大限度地满足学生个性发展的需求，将他们培养成具有较高综合素质，拥有熟练专业技能的合格人才。
参考文献
［1］曹洋.加强高职院校辅导员工作的难点与对策［J］.北京劳动保障职业学院学报.
自学辅导教学模式篇8
关键词：以学生为本教师主导音节划分语言产出
在英语专业课程教学中体现“以学生为主体”，积极调动全体学生的主观能动性和学习积极性，全面培养每一名学生的学术探索精神、学科实践能力和思想品德素质是近年来课程教学改革的热点议题。高校教师应当充分重视学生在语言学习中主体性、选择性、批判性和创新性的发挥，在课程总体设计、课程资料开发、课程教学实施和教学效能验收等多个环节充分体现“以学生为主体，教师为主导”的核心教学理念。
传统的英语专业课程教学模式倡导以教师为中心的课堂。教师在课堂教学中被视为绝对权威并充当教学进程的主体。学生的角色通常限于认真听取授课内容、专心记录课堂笔记、机械操练语言知识点和及时完成课后作业。第二语言知识架构的呈现方式较为零碎、机械和呆板。教师在呈现某个语言知识点时，往往忽略这个要点的理论基础、概念模型以及该要点和语言系统内其它知识点的逻辑关系。学生习得这个语言要点后，认知水平一般停留在与其基本对应的母语层面。换句话说，学生无非把母语中原有的概念或事物与一种新的语言形式对应，并没有上升到用已知的二语知识架构一个概念模型的层面。例如，学生在学习第二语言习得1这门课程时学习动名词词组，往往在收集了很多典型素材之后，并没有构建新的二语概念模型来理解这些动名词词组的构成、意义和用法。大多数学生的理解停留在把所收集的语言素材依照语境、常识和自身语言知识把它们译成本族语。其实，没有正确构建动名词词组的概念模块，有时会误判某些典型素材的真正含义。无法把提炼的概念模型明确分类，就降低了学生在真实语境中生成动名词词组的概率。
学生从而产出类似的表述结构。例如“Jeremyheardarollingstonecomingtowardsthesidedoor.whenthestonewascomingtowardsthesidedoor，Jeremyheardtherockingsound.thethingmustberollingwithadeepsound.”当然，学生探索动名词词组表意模型时，有时不免犯错误，但习得过程中出现的错误往往是概念模型进一步延伸的助推器。如果不在课程设计中体现“以学生为中心”的指导思想，在设计课堂任务时不遵循以原有知识为起点并架构语言意义模型的原则，在课堂教学不启发学生思维、不引导学生探究、拓展和归纳语言要点的概念内核，学生多半无法走出“以教师为中心”的原有模式，也无从突破传统教学模式的限制，语言习得的认知水平将停留在认读识记的层面，既无从深入理解和构建二语习得新知识点的概念模块，又无从拓展语言要点的概念外延；既缺乏在语篇中精准解读语言要点的理论模型，更无法在语言产出时运用知识要点拓展表达方式。学生习得水平的提高将受到一定阻碍。
笔者在第二语言习得这门英语专业课程教学中，力图转变以教师为中心的教学思想，在课程制作、资料开发、教学任务实施等环节充分发挥学生的主动性、实践力、批判性和创造力，把传统的教学模式转变为以学生为中心的教学模式。首先，在课程设计和教学实践环节注重培养全体学生的探索精神。高年级的英语专业学生对第二语言系统的语音、语法、语义等层面有一定的认知，想再进一步提升自身的语言习得能力和语言应用水平，就必须专注培养探索精神，或用已有的认知模式理解、内化新的语言现象，或修改原有的认知模式来解释、归纳新的语言现象。当已有的认知模式不能解读、分析新的语言现象时，学生就必须在教师引导下充分发挥自身的想象力、领悟力和创造力，在探索新的语言知识中旧的认知模式并架构新的认知模型。例如，在认读英语单词时，多数学生激活已形成的音节模式，当看到较为熟悉的单词时，就依据原有的认知模式来拼读这些单词，其读法的依据是从前在视频/音频资料或教学资料中所接触过的单词标准读音。比如，“happy”的音节划分示图为“ha-ppy”假若在语言习得中遇见新的单词，手头又恰好缺乏自带音频的教辅工具，往往划错单词的音节，拼读单词就偏离其标准发音，造成口头交流障碍。笔者在二语习得教学实践中发现，相当一部分的学生认为单词音节划分的基本模式是“辅音+元音”或者“元音+辅音”。这一部分学生认为，“辅音+元音”的音节划分模式似乎能解释不少单词的发音规则。例如，“Kathy”的音节划分示图可以标注为“Ka-thy”，即为“辅音+元音/辅音+元音”图示。“each”的音节划分示图可以标注为“each”，即为“元音+辅音”图示。但此类认知图示无法正确解读很多长单词的音节划分规则。例如，“america”不能依据此音节划分图示标注为“am-er-ica”或“a-mer-ica”。另一部分学生甚至尚未形成音节划分的概念。在这部分学生的认知图示里，单词似乎没必要划分音节，其内部音节的停顿基本源自语言习惯。比如，“gratitude”的音节划分示图为按照发音习惯标注为“gra-ti-tude”。这部分学生本能觉得“grat-i-tude”，“gr-ati-tude”或“gra-tit-ude”的音节划分不对，但又无法归纳出音节划分模型来解释新单词的读法。当英语专业学生真正走出国门，接触英语国家的语言文化时会发现。与本族语不同，第二语言创造新单词的路径异常丰富，在经济、科技、娱乐、时尚等领域每天都有一定量的新单词产生，而这部分单词中有不少尚未被字典和百科全书收录。在二语习得的过程中，学习者免不了与新生成的单词打交道。如果不能归纳出单词的音节划分模式，并正确拼读这部分新单词，学习者就没法在真实语境下读准它们。这样一是会造成交流误区，使母语者无法理解学习者的真实意图，进而导致无法实现语言的社会功能。二是会引起心理障碍。由于在口语表述中无法正确划分新单词的音节并多次引发交流障碍，为避免尴尬，学习者在今后交流中也许会有意避开这部分新单词，进而阻碍在真实的语言实践中习得它们的语义和语境。笔者在课程设计中嵌入大量的新旧单词，通过诱导学生拼读单词、划分音节，进而引导学生归纳单词的音节划分模式。通过不正确划分单词音节而引发单词识别障碍并导致交流障碍，让正确划分单词音节的重要性在学生脑海中生根。在实践教学环节中，通过主动引导学生使用已生成的单词音节划分模型拼读新单词，让学生验证所归纳的单词音节划分模式是否正确或是否有一定的局限性，进而诱导学生改进原有图示重建新的图式。通过教师引导、主动实践和合作研究，让学生自主获取二语单词音节划分的基本模式。此基本模式被概括为“元音，辅音+元音，辅音+元音+辅音”。通常一个单词的音节划分模式为这三种类型的组合，“元音”划开通常出现在单词词首。比如，“effective”按照新的音节划分模式可以标注为“e-ffec-tive”，符合“元音/辅音+元音+辅音/辅音+元音+辅音”的模式，如果标注为“eff-ec-tive”，就表现为“元音+辅音/元音+辅音/辅音+元音+辅音”，从而违反了新的音节划分模式。假若标注为“eff-ect-ive”，就表现为“元音+辅音/元音+辅音+辅音/元音+辅音”，也违反了新的音节划分模式。同样，“develop”依据新的音节划分模式只能标注为“de-ve-lop”，符合“辅音+元音/辅音+元音/辅音+元音+辅音”的模式，如果标注为“dev-e-lop”，就表现为“辅音+元音+辅音/元音/辅音+元音+辅音”，元音不开头，没有体现音节划分的最佳模式。假若标注为“de-vel-op”，就表现为“辅音+元音/辅音+元音+辅音/元音+辅音”，违反了新的音节划分模式。其次，笔者在实施二语习得课程教学时注重培养学生的学科实践能力。在以往的英语专业课程教学中通常存在重理论、轻实践的倾向。学生往往死记硬背学科理论知识，却忽视在习得实践中验证理论和运用理论，从而阻碍了自身习得水平的提高。例如，笔者在教学实践中发现，有部分学生在课堂教学中通常保持沉默，既不主动参与课堂讨论，也尽量不质疑习得理论和观点。经过细致观察与了解，发现这部分学生的语言理解水准尚可，但语言表达能力较为欠缺。她们总认为自身的语言产出能力有限，担心发表观点后引起其他学生的关注或嘲笑。这部分学生认为，自身的语言水平有待进一步提高，所以在二语应用技能达到自身理想状况之前，尽量避免在公开场合发表言论。对于这一部分学生，笔者讲解语言习得的重要因素之一是大量有意义的语言产出和真实语境下的语言实践。语言习得并不等于习得者听到或看到语言材料的重现和复述，更不等于已知句式或语篇的简单替换。语言习得的基本条件包括在二语学习中归纳语言模型，并在实践中应用语言模型来产出大量有意义的表述，进而验证所归纳的语言模型正确与否或界定语言模型的应用范畴。这部分学生最终意识到大量有意义语言实践的重要性，也认可语言习得水平的进一步拔高在一定程度和语言实践的有效性相关。只有在真实的语言环境中积极运用已归纳的语言规律来连接、组合、压缩并拓展语言单元，准确贴切表达二语习得者的意图、信息、情感和立场，才能持续丰富自身的语言素材、表意模型和语用规则，从而使自身的语言水准趋近或达到母语者的水平。通过教师的引导，这部分学生也逐步意识到语言产出能力的提高不能仅仅依赖语言素材的大量输入。很多出国多年的二语使用者在处理二语输入这个层面达到很高的水准，能完全听懂并理解国外电视台的原声节目，但做不到像电视主持人或记者那样自如表达。因此，学生了解到要进一步提升二语产出技能，光依赖听和读远远不够。产出水平的提升一方面是积极归纳并提炼语言模型，另一方面是在践中不断验证语言规律并使用模型表达更丰富的含义。
参考文献：
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[5]明桂花.构建“以教师为主导、学生为主体、师生双边活动”学习模式[J]齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2007，（06）.
自学辅导教学模式篇9
[关键词]：辅导员网络学生
一、教育对象的特征
95后成长于网络信息爆炸的r代，物质的富足、信息的多元使得他们形成了自身群体独有的一些性格心理和言语行为。由于网络传播速度快、传播范围广、承载量大、方便获取等特点，使得成长于此环境中的一代具有以下特点。
第一，他们勇于尝试，思维活跃。网络能够将最前沿的信息以快的速度传送给他们。因此，95后时时刻刻都在获取大量的新鲜事物和资讯。这使得他们乐于接受和尝试新鲜事物，思维活跃，创新意识较强。网络使得他们处于时时更新、变化的环境中，他们喜欢刺激和新奇，厌倦枯燥无味、四平八稳。
第二，他们追求自我意识，以自我为中心。网络使得人与人之间的交流不仅仅只局限于面对面的沟通，以QQ、微信、微博、ems为载体的交流平台成为95后学生沟通交友的主要手段。这些网络交流平台给人们带来方便的同时也使得人们缺乏集体协作意识，出现社交技能异化。他们突出自我，追求个性、标新立异，团体合作意识较差。
第三，他们在言语行为上网络化。大众媒体通过网络酷炫的视觉冲击和强大的感染力来吸引人们接受其传播的信息。95后的思想意识还未成熟，在网络媒体的轰炸下，极度认同网络催生出的自由随意、简单明了的语言表达风格，并且追随效仿。各种思想、观念、看法都混杂在信息中传播给他们，致使95后不加以辨别就进行机械式的模仿。
二、网络背景下高校辅导员管理工作所面临的挑战
（一）信息来源多元化，引导难度增加
大学生处于三观形成的重要时期，理性判断能力较为缺乏，同时又具有较强的好奇心，喜欢获取新鲜信息。因此容易造成对外界信息的被动接受，缺乏辨别能力和自身思考空间。这对于培养大学生独立自主的思考能力具有不良影响。纷繁杂乱的信息通过各种网络媒体渠道传播给大学生，多元化的信息来源使得辅导员难以把控和引导。
高校辅导员是大学生三观的引导者，思想政治教育的实施者。网络使得信息的来源多元化，校园内信息不再只是辅导员专有，信息可以通过网络渠道随意散布，并且是一种平等的互动。而要想对这些分散杂乱的信息源进行管理则困难重重。高校辅导员难以对所有的信息来源进行把控，一些不利于大学生思想健康的信息就会侵蚀大学生的思想。因此，在网络背景下信息来源的多元化会增加辅导员引导的难度。
（二）社交模式转变，思想政治教育难度增加
在传统的思想政治教育模式中，高校辅导员对于大学生主要是“教授与学习”的模式。即辅导员通过与学生面对面的沟通交流，或者以下公文和指令等纸质文件的方式进行思想政治教育。在传统的模式中，高校辅导员具有权威性。学生对于单方面的灌输大多只是被动的接受。而网络的快速发展使得QQ、微信等平等交流互动的平台受到学生们的推崇。网络社交模式普遍为学生们所接受。
出于学生社交模式的转变，高校辅导员进行思想政治教育的方式也应有所革新。通过网络建立现实和虚拟、线上与线下的与学生进行交流的圈子。它拓宽了辅导员与学生交流的渠道和层次，同时也将辅导员置于与学生进行平等交流的位置，在一定程度上削弱了辅导员的权威性，加大思想政治教育的难度。社交模式的转变一方面有利于日常思想者政治教育工作，但是另一方面也意味着辅导员要尝试改变原有的工作模式。这对高校辅导员来说也是一种挑战。
（三）交流方式多层化，工作技能要求提升
在网络背景下，学生已经完全适应通过各种网络平台进行交流沟通。但是部分辅导员还没有形成通过网络平台开展工作的意识。且大多数辅导员的网络知识水平不如学生。甚至有些辅导员对网络新兴媒体不关注、不学习，这就造成高校辅导员与学生之间的交流沟壑。
网络使得人们的交流方式多样化、层次化，但是辅导员的网络交流技能较学生处于落后状态，就会使得辅导员在工作中处于被动状态。对网络交流平台的不熟悉会导致对学生日常的思想状态、想法不了解，从而使得思想政治教育工作开展不理想。因此，在网络背景下对高校辅导员的工作技能要求提升，既是对高校辅导员的一种挑战，也是一个提升自我的机遇。
三、网络背景下辅导员转变学生管理工作的对策
（一）提高辅导员运用网络的能力
伴随着科技的不断进步，高校辅导员的学生管理工作也应该与时俱进，将网络应用于自我的工作中，利用网络平台进行学生的管理工作。一方面利用网络向学生传递信息，另一方面以网络为平台与学生互动。这就需要加强辅导员对网络的熟知和运用程度。
高校辅导员要不断根据实情的变化及时更新自我的学生管理模式。如今的学生以惯用QQ、微信等网络平台来获取信息和了解世界。因此，高校辅导员要积极主动去学习网络知识，才能拉近与学生的距离。主动学习学生所惯用的QQ、微信等交流平台的使用方法、学习网络心理、网络道德、网络法律等知识来完善自我的知识结构，提升网络工作技能。除此之外，在运用网络进行学生管理时，如遇到难点，应勇于研究和实践，不断创新和完善学生管理工作。
（二）利用网络搭建思想政治教育新平台
网络具有开放性、平等性等特点，网络交流平台是一种双向互动的沟通模式。辅导员应该利用好这个特点，搭建思想政治教育平台。辅导员可以建立公众微信号、QQ群、主题微博等，就学生关注的热点、难点问题进行互动讨论。在网上了解学生的动态和思想，聚拢人心。在现实中对学生进行关心和引导，达成网上虚拟和网下现实的联动作用。
自学辅导教学模式篇10
一、教育辅导的必要性
教育辅导在小学生数学课堂应用是否存在必要性，探究该问题应从数学学习的科学落实入手探究。众所周知，数学学习应具备良好的学习氛围，愉悦环境的熏陶下，循序渐进地了解数学的魅力，掌握数学的知识点，并应用数学知识才是数学学习的关键所在。对此，立足于素质教育深化改革的基础上，探究科学的教育辅导手段，打造良好的学习环境，促进教育教学的优化发展，成为数学课堂优化创新的关键。因此，应对学生进行有效的教育辅导，激发学生的学习兴趣，提高学习效率，有助于促进学生独立思考和自主学习能力的提升，促进学生健康全面发展，提高教师的教学水平和质量。
二、教育辅导过程中存在的问题
1.忽视了学生的主体作用，过分地追求速度
我国的教育课程改革中强调，课堂学习应采取教师为主导、学生为主体的教育辅导模式，但是，受传统教育辅导模式的影响，在实际的课堂中，由于小学生的接受能力相对较弱，对知识只能被动地接受，教师也是一味地进行灌输性教育辅导模式，忽视了教授学生如何解决思考难题的方法，不能充分地掌握知识的重点，不能有效地提升小学生的数学成绩。
2.不正确的教育辅导，导致学生失去学习兴趣
数学本身就是枯燥、无趣的一门学科，而教师又受传统教育辅导模式的影响，教学方法也比较单一，不能有效地制订正确的教育辅导方法，一味地让学生被动地接受知识，慢慢的学生不知道自己在学些什么，逐渐地会失去学习兴趣，不能有效地培养学生的独立思考能力和自主学习能力，这样不利于学生数学成绩的提高，也降低了教师的教学水平和质量，不利于我国教育改革的发展。
三、教育辅导策略
1.教师为主导，学生为主体，创新辅导方式，提高学习兴趣
我国的教育课程改革中强调，课堂学习应以教师为主导、学生为主体的教育辅导模式，在教育辅导中，可促进师生双方的身份转换，让学生被动地学习变为主动地学习，在更新数学辅导方法的同时，要与传统的数学辅导模式相结合，合理的制订教育辅导计划，遵循以教师为主导、学生为主体的教学辅导，相互协作，共同进行数学奥秘探索，以此，调动学生学习积极性，改变学生传统认知。有利于学生和教师之间的交流，为学生提供更好的学习环境，激发学生的学习兴趣，提高学习效率，有助于促进学生独立思考和自主学习能力的提升，节省了教学时间，提高了教学水平和质量，将教育辅导有效地提高小学生数学成绩的作用发挥到极致。
2.制订合理的教育辅导方案，有效提高学生数学成绩