汉语言文学方向篇1
一、汉语言文学专业学生的就业意向及社会需求调查
笔者2011年2月21日在专业的在线问卷调查平台问卷星网站(sojump.com)上相关调查问卷,2011年5月25日结束调查,共回收有效问卷42份。此次填写调查问卷的同学多为普通高校大一学生,一半以上的学生因为对汉语言文学有浓厚的兴趣而选择该专业。通过调查发现,尽管54.8%的汉语言文学专业学生毕业后想从事该方面的工作,但对于汉语言文学专业的就业情况了解不深,认为汉语言文学专业的就业方向集中在语文老师、新闻出版、广播电视记者、编辑、文秘、公务员及科学研究等六方面。通过表1可知,此六类方向多为传统的行政及事业单位,大多数学生忽略了汉语言文学与市场经济的联系,不了解市场的发展对于汉语言文学素质的社会需求情况,从而影响了他们就业意向的选择及判断。为此,笔者对本校汉语言文学专业的各年级学生进行了访谈,面对面了解他们对于就业的看法。大多数同学的就业意向基本上追求工作稳定,就业岗位大多集中在以上六个方向中;有部分同学表示想出去在社会上闯一闯,但对未来的发展方向很迷茫,不了解市场的企业中有哪些岗位可以让自己学以致用。带着这个疑问,笔者查询了一些国内知名的招聘网站,调查汉语言文学专业的社会需求情况,以下以51job网站为例进行具体分析。
2011年6月4日,笔者在51job(51job.com/)网站上,用“汉语言文学”为关键词进行搜索,能搜到1584条相关结果,招聘公司涉及教育、软件、网站、科技、传媒、房地产、旅游等各方面,由此可知汉语言文学专业的就业范围非常广。通过对上述结果进行分类搜索,文案及策划类岗位799条,编辑类岗位512条,文秘类岗位201条,教师类岗位162条,企业文化类岗位111条,前台类岗位27条,其它岗位21条(因有些岗位界限不分明,上述分类数据稍有重复)。由调查可知,传统的就业方向语文教师的社会需求已经比较有限,逐渐趋向于饱和,而文案与策划类岗位随着文化产业的繁荣异军突起,社会需求持续增长。编辑类岗位紧随其后,但大多不是传统的新闻或出版单位,而是随着网络的飞速发展,网站编辑存在较大缺口。随后,笔者查阅了汉语言文学各类招聘岗位的具体岗位要求,通过统计、分析及比较,发现尽管每个公司的岗位要求各不相同,但多集中在文字表达能力、办公软件运用能力、思维能力、沟通协调能力、团队精神、职业素养等六方面。经过分析整理,各类招聘岗位要求如表2所示。
与此相关,笔者调查了汉语言文学专业学生对于大学期间必须获得的以下知识及能力重要性的排序:a、出色的讲演能力及一口流利的普通话;B、深厚的写作功底,在各种杂志报刊上发表文章;C、出色的交际能力,在社团中担任重要职位;D、具有正确的文艺观点、语言文字观点和坚实的汉语言文学基础知识。调查结果显示,多数同学认为B和D的重要性超过了a和C,但多数学生认为当前汉语言文学专业的培养模式较难让自己获得以上aBC三项技能。总之,随着社会及文化的发展,市场对汉语言文学的需求不断增长,各类相关岗位对于除文学基础知识外的各项汉语言文学素质及个人能力的要求也不断提升,但是由于普通高校汉语言文学专业的培养模式较为陈旧,大多还是以培养语文教师和研究型人才为导向,导致大多数学生不能根据社会文化的发展而拓展就业方向,无法适应市场需求,就业竞争力不强。为缓解社会需求与人才培养的矛盾,汉语言文学专业的培养模式改革势在必行。
二、汉语言文学专业人才培养模式的改革方向
汉语言文学方向篇2
关键词：对外汉语专业文化方向泰语教学教学现状
自东盟博览会在广西开办以来，中国与东盟之间的政治、经济、文化交流日益密切，地处该区域桥头堡位置的广西，人文传统、生活习惯、地理位置与东盟国家接近，成为中国与东盟教育合作交流最为活跃的区域之一。双方高等教育合作方兴未艾，中等教育合作得到拓展，职业教育合作不断延伸。广西与泰国、越南等东南亚国家开展职业教育合作不断升温，并取得可喜成就，跨国培养的实用型技能毕业生成为热门人才，大受用人单位的欢迎。为了顺应时代的要求，河池学院中文系从2009年开始开设了对外汉语（泰国语言文化方向）专业。
1.河池学院中文系对外汉语专业泰语教学的现状
目前河池学院中文系对对外汉语专业学生泰语课程制定的教学大纲是：第一学期学习《基础泰语》上16周，每周2个学时，共32节课；第二学期《泰语视听说》及《泰语写作》上16周，每周2个学时，共32节课；第三学期学习《泰语翻译》，上16周，每周2个学时，共32节课。
针对该教学大纲，教师给学生订了4本教材，分别是：
第一个学期《基础泰语》，让学生复印了一本内部版的学习泰语基础的资料。该资料系统全面地将泰语最基础的语音知识归纳在一起，让泰语零基础的学生比较容易地去接受和学习。
第二学期《泰语视听说》使用的是《泰语三百句》，北京大学出版社，傅增有编著。此教材主要是为了使初学者在较短的时间内学习掌握泰语日常用语而编写的，每课配有场景对话，提供一个生动的语言环境，帮助学生开口练习巩固知识，非常适合初学者使用。
第二学期《泰语写作》没有给订阅教材，其原因是目前国内市场上没有关于《泰语写作》的教材。
第三学期《泰语翻译》的教材是《实用泰汉翻译教程》，北京语言大学出版社，高彦德、李志雄主编。该教材以介绍泰国国庆与文化为主，每课由教学重点、课文、词语注释、重点句子翻译注释、练习和补充词语等七部分组成，目的是让学生通过对泰国文化的学习及翻译练习，有效地提升泰汉翻译能力和语言转换水平。《泰汉翻译理论与实践》，重庆大学出版社，梁源灵主编。该书包括翻译概论、泰汉两种语言的对比、词义的选择和运用、翻译的技巧、翻译中的增补、省略和重复等进行简明扼要的理论阐述，让学生能从大量的实践中领会到翻译的技巧，加深对翻译理论的理解，从而提高翻译水平。
2.问题所在
任课老师根据教学大纲给学生订阅的教材基本上符合了教学大纲的要求，但考虑到泰语是小语种，其国内的教材市场提供的书籍还远远不能满足泰语学习的需要，因此比较适合学生使用的教材少之又少。比如第一个学期任课老师给学生使用的是复印的资料，是根据学生的零基础的情况来定的。泰语的难点是语音，往往拼读课文比理解课文难。但由于周学时只有2节，学生每周只上一次课，时隔一周再来学习，很多音都忘记或者读偏了。《基础泰语》只开设一个学期，根本不能满足学生对基础知识的学习需求。往往这本教材上的东西还没有学完就得换科目换教材了，基础的东西没掌握，何谈进一步学习其他东西？因此《基础泰语》的课时量不够，教师很难把握教学的进度，学生也很难掌握好泰语语音的基础。
《泰语视听说》这门课对学生的要求很高，必须在学生有一定的基础，拼读没有问题，单词积累达到一定量的时候才能开设，而教学大纲却把该门课程排在第二个学期来进行。这样安排不够科学，其原因在于学生只上了一个学期的课，语音部分才刚刚结束，就要进行视、听、说的训练，在学习的链接上是脱节的、不切实际的。而且在排课的时候，该系也没有安排有多媒体教室来给学生上课。
《泰语写作》是针对高层次泰语人才才开设的一门课。比如语文课，会对连句子都不会造的学生开设作文课吗？学生的泰语还未达到写作的水平，开设这门课就显得没什么意义了。
《泰语翻译》教师给学生订了两本教材，《实用泰汉翻译教程》是高等院校中文对外汉语专业的必修课教材，此书可使用一个学期，但是必须保证周学时达到4―6节才能学完。《泰汉翻译理论与实践》是让学生自学的一本书籍，目的是扩展学生的自主学习能力。在非泰语专业的学生中，没必要开设这门课，因为没有扎实的基本功，谈不上翻译。翻译学讲究“信、达、雅”，根据学生的泰语水平，最基本的“信”都很难达到。
3.解决问题
针对以上几个方面的问题，本文从以下几个方面来探讨解决以上问题的相应对策。
3.1修订教学大纲。
教学大纲是对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。大纲除了要对语言内容和语言要素进行描述外，还要设计语言的其他内容，并且反映语言的教学理念、形式和方法（范爱克，1975）。教学大纲的制定是针对学习者而言的，其出发点就是适合学习者的实际语言水平，符合学习者对语言使用功能的要求，而且也要指明适合学习者学习习惯和要求的教学理论和方法。
目前的教学大纲对学生的泰语学习目标要求较高，超出了学生的实际接受能力，而且没有明确的教学理论和方法；其规定的教学内容不实用，不能反映出学生学习泰语以期实现交际目标的要求。因此，修订教学大纲，使新的大纲教学适合学生零起点的泰语水平，满足学生实现交际目标的要求，教学理论和方式符合学生的学习能力和习惯，是改变中文系泰语教学状况的当务之急。
建议重新拟定的泰语课程的教学大纲为：第一学期学习《泰语语音》，16周，每周4个学时，共64节课；第二学期《基础泰语》，16周，每周4个学时，共64节课；第三学期学习《综合泰语》，上16周，每周4个学时，共64节课；第四学期学习《泰语视听说》，上16周，每周2个学时，共32节课。
3.2选用适当的教材。
教师根据学生的基础水平重新选定了一套教材（廖宇夫编，《基础泰语》（1―3册），世界图书北京出版公司出版，该教材（附mp3光盘一张）。这套教材从语音、词语、句子到文章整体性、连接性比较好。不像以前使用的教材，一本教材跟另一本教材链接不上，教学内容繁杂陈旧，句子冗长，语言缺乏时代性，导致教材缺乏趣味性和科学性，失去针对性和实用性。而且整套教材包含了泰语语音、泰语基础、泰语听力、泰语口语的内容，教师就不用根据不同的课程名称来选不同的教材，学生也不用花费太多时间和精力去适应教材。
3.3采取传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式。
根据修订的教学大纲，结合选取教材的特点，教学方式也应该随之而改变，采用传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式。两种课堂教学形式相互渗透、相互补充、相互提高，使学生的泰语学习处于良性上升状态。
通过传统的课堂教学，从根本上完善和提高学生的基础语言理论知识和形成较为系统的泰语语言体系。这种教学方式具有两个方面的优势，一是符合学生的认知方式和长期以来养成的学习习惯；二是为多媒体课堂教学打下良好的语言基础。认知法的教学原则之一是“母语是学习者已有的知识，应该在教学中加以利用，必要是通过母语与目的语的对比，帮助学生理解和掌握语言规则”，而且，“把新的语言材料跟学生母语和目的语已有的知识衔接起来，跟学生的生活经验联系起来，选择和创造合适的情境教学”。因此，通过传统的课堂教学，可以有效地使学生初步了解和掌握泰语语言的基础理论知识，为进一步地学习打下良好的基础。多媒体课堂教学可有效实践建构主义的教学理论和学习理论。两种教学方式的结合是两种教学理论体系的结合，相互补充、相互配合，既可促进和完善学生基础泰语知识的学习，又可加深他们对基础知识的理解，提高基础知识的运用能力，而且通过多媒体提供的教学材料，进一步了解泰国人民的生活、政治、经济、文化等，从而激发学习泰语的内在动机，提高对泰语的学习兴趣。
3.4采取平时与期末、口语和笔试相结合的测试方式。
根据前面谈到的修订教学大纲、选用适当的教材、采取传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式，建议采用与教学内容和教学方式相一致的测试方式：采取平时与期末、口语和笔试相结合的测试方式（具体细节不是本文讨论的话题）。教师把平时学生的课堂表现列入测试分值之一，能有效地督促学生平时的学习；而期末的成绩则是一个学期阶段整体效果的显现；口试与笔试的结合则可以更有效地考查学生的基础理论知识水平和交际能力，这一反拨作用也可在一定程度上促进学生的学习。因此该测试方法适合学生的学习内容和教学方式，也符合学生的要求。
4.结语
对外汉语专业的很我学生刚进校就把注意力放到了新专业学习上，大部分学生的对新的课程倍感兴趣，可是教学大纲制定的不合理性给学生的学习带来了一系列的影响。所以，本文通过对河池学院中文系对外汉语专业泰国语言文化方向学生泰语教学状况的分析，发现该系泰语教学存在的问题，提出了相应的改革对策，并且希望对对外汉语专业泰语语言文化方向学生的泰语教学有所启发。
参考文献：
汉语言文学方向篇3
关键词：新媒体；汉语言文学；发展困境
一、新媒体背景下的汉语言文学特征
（一）快捷多样
互联网具备及时性和开放性等特征，处在新媒体背景下的汉语言文学想要谋求长期、稳定发展，必须善用互联网的优势推动自身传播、共享，拓展自身的影响范围。与此同时，多媒体为汉语言文学的传播提供了新的路径，学习者可以借助媒体技术以及相应的移动终端查看与汉语言文学相关的文字、图片、视频等，有利于丰富汉语知识，提高汉语言文学素质。
（二）可塑性
新媒体背景下，汉语言文学的创作和学习模式都发生了巨大的变化。以汉语言文学学习为例，学生可以借助各种搜索引擎搜索与汉语言文学相关的教学资源，可以很好的梳理自身头脑中的汉语言文学知识构架，进而突破传统的汉语言文学学习模式。
（三）互动性
汉语言文学渗透于人们的日常生活、学习之中，应用性能极强。在旧媒体背景之下，汉语言文学的相关交流受时间、空间等因素的制约。而在新媒体背景之下，汉语言文学的交流可以突破时间、空间等，相关人员可以借助媒体技术就汉语言文学进行及时的交流互动，有利于促成良好的汉语言交流氛围形成，进而推动汉语言文学发展。
二、新媒体环境下汉语言文学发展的困境
（一）网络流行语冲击
新媒体背景下，各种网络流行语不断涌现，这对汉语言文学发展而言既是机遇也是挑战。首先，网络流行语丰富了汉语言文学的词汇量以及表达方式，推动了汉语言文学的改革发展。极具个性的网络流行语增加了汉语言文学的特色，丰富了汉语言文学的内容，使得汉语言文学能够更为准确的表达人们的情绪和感受，人们更愿意接受汉语言文学，这无疑为汉语言文学的推广和传播创造了良好的条件。然而需要注意的是，网络流行语并非正统的汉语言，必然会对社会意识产生较大的影响，尤其是在群众观念、道德观念、历史文化等方面，网络流行语具有极强的破坏力和杀伤力，对于汉语语序的规范以及正确的用语习惯等必然会产生不良影响。
（二）受众的作用和地位发生了变化
当前阶段新媒体盛行，网络语言对受众也产生了巨大的影响，网络平台所扮演的角色亦发生了较大的变化。与此同时，受众对大众传媒的包容性不断增强，但由于大众传媒与受众之间并没有处在平等的交流位置之上，因而受众的发声影响被制约。网络语言利用大众传媒不断扩散，改变了人们的书写习惯，虽然推动了纸质传媒的更新换代，但也使得受众出现了“提笔忘字”的问题，容易导致错误的汉语言不断扩散。此外，纸质媒介更利于受众感悟汉字的内涵和精髓、更为深刻的体会汉字的书写魅力。电子媒介的快速发展，大有替代纸质媒介的趋势。加之电子媒介内汉语言文学相关的知识和信息存在较强的碎片化和谣言化等问题，一方面容易误导受众，另一方面也不利于受众深入思考，这无疑会影响其思维能力和逻辑能力，进而影响其综合素质。
（三）汉语言文学教育脱离现实生活
在新媒体时代背景下，学生的自主性和个性不断被强调，但是在汉语言相关的教学过程中，教育者并没有充分的考虑学生的实际情况、社会发展的现实情况等，很多人仍然以传统的教育教学模式落实教育教学工作，新媒体未能与汉语言文学教育融合，这导致汉语言文学教育存在较为严重的时代不适用性，而这必然会影响汉语言教学的长远发展。
三、推动新媒体环境下的汉语言文学发展的意义
推动新媒体环境下的汉语言文学发展意义主要有三：第一，能够矫正新媒体的发展方向，使之不断朝积极向上的方向发展，在推动汉语言文学创新的同时优化其传播形式，促使汉语言本身创新。新媒体与汉语言文学的融合是传承并弘扬中华传统文化的途径，是广大人民群众喜闻乐见的，更是政治经济文化发展的大势所趋，群众易于接受这种新的汉语言文学传播模式，新媒体的矫正难度将会大幅度缩小。第二，能够促进汉语言文学教育发展，学生对网络技术的重视度不断提高，在学习应用网络技术的同时了解汉语言文学相关知识，有利于打造新媒体技术与汉语言文学的共赢格局，进而推动汉语言文学传承。第三，与新媒体技术融合的汉语言文学能够很好的激发学生的学习兴趣，提升汉语言文学教育的效率。学生能够更好的感受到汉语言文学中蕴含的文化精髓，更利于文化传承以及推动中华文化走向世界。
四、新媒体环境下推动汉语言文学发展的策略
（一）以正确的态度面对网络流行语
新时代背景之下，社会的文化形态和规律都发生了变化，人们的用语习惯和思维模式会随着社会的变化而变化。因此，在网络流行语方面，不应该全面抵制或是全面排斥，而是应该选择性的接受衍生出的新的汉语言语义和词汇的新用法，努力为汉语言文学打造良好的发展氛围。与此同时，网络流行语与正规的汉语言毕竟不属于同一个档次，一些网络流行语言符合汉语言发展趋势，还有很多网络流行语言并不符合汉语言发展趋势。因此，应该有意识的控制不符合汉语语言发展趋势的网络流行语应用范围扩大，应加强社会各界的流行语使用规范度，以确保网络流行语真正引领汉语言文学发展。
（二）提高受众的汉语言主观能动性
学生是国家发展的未来，因此，想要推动汉语言文学的健康、全面发展，必须帮助广大学生正确认识汉语言文学、正确认识网络平台，能够以健康的心态合理运用网络平台，推动汉语言文学走可持续发展道路。由于新媒体具备资源丰富、传播速度快等优势，因而教育者在端正学生汉语言文学学习心态的同时，应当注重挖掘学生的汉语言学习潜能，尽可能的激发学生的学习主观能动性，以推动学生构建汉语言知识体系。
（三）优化现有的汉语言教育模式
汉语言文学方向篇4
全国接收留学生来华学习、从事对外汉语教学的高等院校有560余所（据2008年教育部统计），但绝大部分属于长短期进修或汉语预备教育的非学历教育形式。具备针对留学生而设的汉语言专业学历教育资格的院校比例不足20%（2006年统计40余所）。整体教育层次、人才培养质量及专业素质还远远满足不了经济全球化背景下对高层次汉语人才的大量需求。
我国于1975年在北京语言学院（现北京语言大学）为来华留学生试行开办了汉语言专业本科学历教育，教育部1978年正式批准设立该专业，对来华留学生实施正规的汉语本科学历教育，提升并提高了汉语教学的层次与质量。从上世纪90年代起，一些综合性大学相继设立了该专业。其院校主要集中在京、津、沪、穗地区，如北语、北京师大、人大、南开、复旦、南京大学、中山大学等。东北地区目前设有留学生汉语言专业的高校集中在综合性大学或师范类院校。黑大、吉大、东北师大、辽大、辽师大、大外等高校均设有汉语言专业。留学生本科学历教育的开展，不仅提高了对外汉语教学的整体办学层次，同时也培养出一批从事文教、外交、翻译等方面工作的高层次汉语人才。
教育部及国家汉办也高度重视对外汉语教学领域的本科教育。分别于1996、1997年专门召开全国性的外国留学生汉语言专业教学大纲研讨会。1998年国家汉办组织专家研制并论证大纲草案，1999年9月大纲通过了专家鉴定。
随着我国社会政治的稳定、综合国力的不断增强及国际地位的显著提高，世界范围内的汉语教学呈现大发展的趋势。国际社会对汉语人才特别是高层次、复合型汉语人才的需求量大大增加。留学生的学习目的与需求也呈多元化趋势，突破了以往单纯的汉语进修，满足在华工作、生活过语言关或学习文史、中医等传统科目的需求，向商务、文秘、旅游、金融、工商、税务等社会经济领域逐步拓展，就业目的明显增强，因此出于工作需要、或增加就业机会和竞争力的学习者人数越来越多。随之而来的针对来华留学生的汉语言专业学历教育，也在最近几年逐步迈向成熟，来华留学生本科教育逐步走向规范化、科学化。
二、财经院校留学生学历教育的优势与特征
（一）商务汉语教学、测试的兴起
随着我国加入wto，综合国力不断增强，国际地位显著提升，财经院校留学生教育事业开始崛起。上海财经大学、对外经济与贸易大学、东北财经大学相继于2000年、2003年、2005年开设了留学生汉语言专业（经贸方向或商务方向），同时也大力拓展其他专业领域的留学生学历教育，包括本科、硕士、博士的学历教育。生源不断、数量可观，收到良好的经济效益和社会效益。为了适应学科发展的新趋势、国际人才市场的新需求和来华留学生特点的新变化，学习者既要有必要的语言能力基础又要掌握通用性强的泛经济化专业知识与技能，以全面提升适应职业化需求的综合运用汉语的能力，满足日后工作的需要。这些都表明对外汉语教学已进入新的发展阶段，向高层次、职业化、应用型领域拓展。
2002年10月，国家汉办立项开发HSK（商务），并向全国公开招标。2003年3月，北京大学中标并于同年9月开始HSK（商务）研发工作。经过2004年的阶段性论证和持续2年的海内外大样本预测，于2005年5月通过专家论证。2006年，HSK（商务）正式更名为商务汉语考试（BusinessChinesetest）简称BCt，并出版了《商务汉语考试大纲》。
商务汉语考试（BCt）是为测试第一语言非汉语者从事商务活动的汉语水平而设立的部级标准化考试。考查应试者在与商务有关的广泛的职业场合、日常生活、社会交往中应用汉语进行交际的能力。为用人单位选拔人才、求职者寻找工作提供商务汉语水平与能力的证明，是一项职业化汉语水平考试。该考试已于2006年10月在新加坡正式推出。2007年4月开始在全国范围内，包括北京大学、对外经济贸易大学、东北财经大学、上海财经大学、复旦大学等20所高校正式推出。2007年4月22日，商务汉语考试在韩国首次推出。
（二）财经院校的学科优势与留学生学历教育特征
我国财经院校在办学模式、学科结构、人才培养、学科建设与专业发展方向上有诸多相似之处，有共同的学科背景和学科优势。财经类院校的留学生教育在其长期发展过程中也逐步凸显出某些共性特征。主要表现为：
1.留学生规模扩大与对外汉语特别是商务汉语教学崛起于世纪之交；2.发展留学生本科学历教育与研究生教育为“十一五”规划的主要战略目标，并有共同的学科优势；3.本科生比例居全国前列，逾40%；4.汉语言专业的人才培养目标以商务或经贸为主攻方向；5.商务汉语教学包含三种形式：汉语言专业的商务方向或经贸方向的部分汉语课程、经济专业中的汉语课程（专业汉语）、汉语进修班的商务汉语课程；6.复合型的师资结构与学历结构：文学+语言、文学+教育、文学+经济、文学+教育+经济等。财经院校的学历教育模式具有突出的共性特征。
东北财经大学是一所以经济学、管理学为主，包括法学、文学、理学五大学科门类的多科性大学。经济、管理学科作为财经院校的强势学科，发展较为成熟，办学资历、师资力量、教学质量与学术研究均达到国内先进水平。理论基础、专业知识与教学实践都确保了知识传授的准确性、严谨性和专业性。国际汉语文化学院有20年的办学历史，现有汉语言专业、汉语预备教育、汉语长期进修、特色短期项目、商务汉语专门项目等多种教学形式。其中商务汉语的教学、研究与测试及多元化的学历教育模式是我们倾力打造的特色品牌。我们通过不断的教学实践和理论探索，逐步形成了科学、完备的来华留学教育体系与管理体系。最近几年，我们经过反复实践与不断调整，逐步明确了留学生学历教育的培养目标与办学模式：在语言+专业的模式下，努力培养熟练运用汉语、了解中国国情，知晓中国当代经济、法律法规，熟悉商务环境与技能的高层次、复合型通用汉语人才。
三、财经院校汉语言专业的办学特色
留学生汉语言专业（商务方向）是为适应对外汉语教学快速发展的需要而设置的。它适应我国外交、经贸、文化发展进入新阶段的形势，满足国际社会对高层次汉语应用型人才的广泛需求。为了适应学科发展的新趋势、国际人才市场的新需求和来华留学生特点的新变化，我们遵循国家汉办制订的《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》（以下简称《大纲》），在保持其专业的合理内核的基础上，发挥财经院校学科优势，调整专业方向、培养模式，优化教学内容和教学管理体制，逐步形成了职业化的培养目标、语言+专业的培养模式、个性化的培养方案及复合型的汉语教师的办学特色。
（一）专业定位与专业培养方向
汉语言专业（代码050102），是1978年教育部为来华留学生单独设立的本科学历教育，其上位学科是中国语言文学；教学对象是母语为非汉语的外国人；专业内容是以现代汉语语音、词汇、语法、修辞等语言知识及汉语听、说、读、写、译言语技能为学科基础，逐步搭建科学通往专业学习的语言平台。专业培养阶段，财经院校的特色定位在于除继续完成《大纲》中规定的各类汉语课培养要求，还以校内相关专业为依托，补充实用的商务、文化、通识课内容，突出汉语言（基础汉语）+商务（专业汉语）+文化（通用汉语）的职业化人才培养方案。
我校的汉语言专业培养方向为培养适应经济全球化需求、符合国际社会人才需要的高层次、复合型的经济汉语或通用型汉语人才。毕业生可从事国际贸易、文化交流、华语教学、文秘、旅游、翻译或相关领域的工作。
（二）课程体系与课程设置
课程体系包括课程结构、课程系列与课程设置，它与专业培养方向相支撑，是实现专业培养方案的有效路径。它既要承载厚基础、宽口径、通用性与实用性的实际内涵，又要体现出专业培养的方向性与阶段性。《大纲》对汉语言专业的课程设置不强求一律，各校可自行设课，但必须有利于实现培养目标，有利于达到本科教学大纲的要求。我校作为财经院校，有自身的学科结构、学科优势和人才培养总体目标，因此我们在《大纲》的基础上，课程体系、结构、课程等设计原则上尽量体现基础性、专业性、应用性、时代性、持续性和对学生的适用性。重点突出特色、实用和可对接。整个课程体系注重基础汉语、专业汉语同经贸专业知识、技能的契合与应用。核心课程除汉语听、说、读、写、译等各项技能课与现代汉语语音、词汇、语法、修辞等语言知识课外，还重点开设了商务汉语系列课程。专业培养阶段，在强化汉语的同时，设置通用性强、有应用价值的专业基础课与技能课。选修课包括语言类、文化类、经济类、技能类、电脑类、文体类等几十门课程。
（三）培养路径与课程对接
我们将不同课程系列形成课程板块，合理分配比例，通过对某一课程或课程组的目标、内容、评价的研究，实现课程整合，取得课程的整体效益。课程体系从表层结构上看包括必修课（公共基础、学科基础、专业基础）和选修课（专业方向选修和公共选修）；而能够体现课程体系的科学性、完整性，并能实现人才培养目标，更多的还是体现在课程体系的深层结构上，即：
基底层：各项语言技能发展的根基，学科基础与专业基础课
核心层：商务汉语各层次的听说读写课程
拓展层：卫星课或次核心课，是核心课程纵向与横向的定量延展和深化
辅助层：①系列选修课：不同的对象知识、技能补差②专题讲座：商务专家、企业人士及相关行业专家的专题讲座
实践层：语言实践、社会实践、实验教学课程的设计、商务活动模拟实验教学、企业实习（实习基地）
而从课程系列的角度划分，则包括：
通识系列：设置通用性强、有应用价值的具有通识性的专业基础课与技能课（包括经济学、管理学、文学、法学相关课程）通用技能。
汉语系列：汉语初、中、高级综合课及听、说、读、写、译技能课
商务系列：（核心课程）商务汉语综合课、商务交际汉语、商务文书与写作、经济阅读、商务礼仪、商务谈判、商务文化、翻译
文化系列：中国文化专题、中国民俗、跨文化交际
选修系列：语言文化类、经济管理类、电脑网络类、文体类、专题讲座等
（四）学分分配与实践教学环节
本专业总学分为182学分，课程类学分150学分，实践教学学分22学分，课外教学学分为10学分。本专业学制内课程总学分150学分。其中，公共基础必修课为20学分；学科基础必修课为80学分；专业必修课：国际商务方向30学分，文化方向28学分。选修课至少应修28学分，其中，专业选修课20学分，跨方向选修课8学分。
实践教学安排：根据《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》要求，安排实践教学。实践性教学环节主要包括跨省市语言实践、文化考察（6学分）、社会调查（1学分）、社会实践（1学分）、计算机上机操作（2学分）、毕业实习（2学分）、毕业论文（8学分）、其他实践教学环节（2学分），共22学分。
四、商务人才多元化学历教育培养模式创新
为不断提升办学层次、拓展办学空间，我们主张以质量、优势和特色塑立品牌，打造精品，进而稳步扩大规模，而非不切实际地盲目追逐数字规模与眼前利益。我们在纵向提升留学生教育整体层次的同时，充分利用学校的学科建设资源，结合财经院校专业优势，横向探索多元化的国际化人才培养模式。根据留学生入学时的专业志向和汉语水平，实行针对性强、科学合理可操作的个性化培养方案，对学生进行个性化的学业生涯设计。立足本学科，整合、优化原有教学形式，以社会需求为导向，进一步研究和拓展适合全球经济一体化、文化多元化需要的特色办学模式。
双学位培养模式：汉语言+国际贸易，学制四年。HSK6级（中等C级）以上者可申请入学，经考核编入汉语言专业3年级。在学习汉语本科专业的同时，可辅修国际经济与贸易专业，修满两个专业规定的学分，可同时授予文学学士学位和经济学学士学位。
本硕连读培养模式：学制4～5年。HSK中等C级以上者，2年攻读汉语言本科专业，2～3年攻读经济学、管理学硕士学位。
专升本培养模式：学制两年。针对国外正规大学本科在校2年级生，HSK6级入学，经济专业学生三年级起点；中文专业学生，二年级起点。
“2+2”培养模式：与韩国、俄罗斯、越南等国家的大学开展“2+2”“2+3”学历生教育，即国外大学在校生在国外学习两年，而后在我校完成后两年的专业课程，同时强化汉语。合作双方互认学分，符合两校毕业条件，发放两校毕业证书及学位证书。
汉语言文学方向篇5
一、对外汉语专业人才培养目标
对外汉语教学，其目的就是要建设一支以推广汉语为目标，进而促进我国与他国之间文明互化、文化交流的专业人才队伍。这支队伍，要求有着深厚的中国文化素养，还要充分了解他国之文明和文化，在互相尊重的前提下学习交流。不仅如此，该专业的学生还必须具备加强教学理论知识和教学方法方面的训练，以应对日常教学之需。
l.中文培养目标
“对外汉语”，重点在“汉语”，即其主要内容仍在于汉语。但是依然有部分院校对外汉语专业的课程设置与汉语言文学几乎相同，就是注意到了该专业中文培养的重要性。然而，对外汉语与汉语言文学绝对是两个不同的两个专业，后者侧重于汉语本身的深入研究以及应用培养，但前者则更倾向于对汉语基础知识的掌握，目的是以后的教学所需。再者，对外汉语专业学生的文化素养培养也应教学内容的一个重点。对外汉语教学不仅仅是汉语教学，也是对外文化教学，是汉语是文化的载体，承载着我国特有的文化信息，传达着我国的习俗、观念、信仰，这是所有外语教学过程中都必须面对的部分。
2.外语培养目标
精通一门外语是对外汉语专业学生的基本要求，对一门外语的熟练掌握既可以在将来的教学过程中更好的沟通交流，还可以在汉语的学习过程中形成一个语言比较的参照物。在学习外语的过程当中，学生不但能掌握一门用于交流的语言工具，还有助于对汉语语法知识的进一步深入了解。
3.教学理论及教学方法的培养目标
语言教学的特殊性是对外汉语专业与传统的中文学科的最大区别，对外汉语专业并非传统的师范类专业，但学生毕业后主要工作却是教学。而且是面向母语各异，文化背景不同的人进行的教学，在这样的情况下，该专业学生是否能成为一名合格的对外汉语教师的关键因素是教学方法及教学理论的培养。教学理论课程的设置目的在于让对外汉语专业学生通过系统的学习，了解并掌握汉语作为第二语言教学的基本理论。
二、基于日语语境下对外汉语培养模式
要实现对外汉语专业日语方向教学中文、日语、教学理论与教学方案诸方面的培养目标，关键是要科学合理布局对其培养方案作的结构。如何有机的结合这三方面的教学内容，使效益最大化，是目前基于小语种优势的复合型对外汉语培养模式亟待解决的问题。现以华北水利水电学院为蓝本，对其对外汉语专业日语方向的培养模式作一个探索。
1.汉语模块
从汉语的角度而言，掌握基础理论知识的是对外汉语专业学生学习的重中之重，否则，在将来的教学过程中就可能会出现知其然不知其所以然的情况，从而导致学生产生对其专业知识水平能力的怀疑。因此，对外汉语专业学生汉语模块培养方案中应该考虑的重点应放在古代汉语、现代汉语、应用语言学等课程。相反，文学类的课程可以稍微的放低些，作为应用型的专业，对基础理论的掌握一般要高于对基本文化素质的培养。当然，这也并不是说文化素养的培养一点不重要，只是相对来说而已。
2.日语模块
熟练掌握日语是对外汉语专业日语方向的学生外语培养的重要目标，一方面，可以帮助学生比较学习汉语基础理论知识的；另一方面，也提高了学生的综合素质，为将来的就业添加筹码。在制订培养方案方面，如何分配学生中文、日语的比例关系，则是需要在反复推敲和不断实践的基础上进行深入的研究。我校做法如下：首先，要以汉语教学为核心。一个连汉语的语音系统、语法系统、词汇系统都不能掌握的人，是无法派出国传播汉语的。其次，以日语听、说教学为辅助。针对该专业所要求掌握的外语能力来说，应该以听、说为教学重点与突破口，只有听得懂外国人说话，才有能力回答对方，然后才是读、写、译等。因此，各个学校要尽可能多的开设听力、口语、视听等实用型课程，突出实践性、应用性。
3.教学理论及教学方法模块
由于对外汉语专业的学生要从事对外教学工作却又非师范生的特殊性，在教学理论及教学方法方面，既要考虑到其授课对象与师范生的差异之处，又要把对外汉语专业的学生作为师范生来培养。除了要开设传统师范生的教育学、心理学之外，还要开设对外汉语课堂教学法、对外汉语教学概论、对外汉语教学语法、汉语教材教法等课程。但是相对于传统师范生来说，由于受到课时的限制，教育学和心理学所占的比重则应相对低于对外汉语专业主修的课程。
4.特色文化课程模块
学校不但要开设承载传播中华文化的课程，还应该根据学校所处的地理位置开设彰显地域文化的课程。以我校与嵩山少林武术职业学院联合办学为例，我们文化课程除了对外汉语、日语等课程外，还开设了中原特色文化课程，并把传统意义上的体育课改为少林武术课，课时也在每周两节的基础上提升到每周六节，使中原特色文化和少林武术成为了每一名毕业生的特长，伴随毕业生到达世界各地。
以上四个方面的模块，在日语语境下对外汉语专业人才的培养模式中相辅相成、相互呼应，形成一个完整的有机整体。扎实的汉语言基础与熟练的日语技能相辅相成，同样是语言学习，能够相互促进、彼此相长。同时，掌握适当的教学理论和教学方法有利于学生在上课的过程中更好的与老师进行沟通与交流，特色文化课程使自己拥有一技之长，进而在未来的职业生涯中游刃有余。
参考文献；
[1]王路江.走人才培养的国际化之路.2007.
[2]左媚柳.基于小语种优势的复合型对外汉语人才的培养模式研究.2010.
汉语言文学方向篇6
汉语言文学教学审美教育应用一、前言
汉语言文学教育已经成为全国各大高校的教育课程，也是各大学学生素质教育的重要组成部分。审美教学是汉语言文学理论教学中的主要部分，有效地培养学生的审美方向和审美能力。在大学的教学中，审美教学可以培养学生评析和分析文学作品的能力，是最基础的理论教学。因此，汉语言文学教学的过程中应该全面融入审美教学，达教学的理念，把培养学生的审美能力作为首要任务，这样的教学目的，也是让我国大学生在竞争日益激烈的社会环境中更好的取得成功。但是，从我国的各大高校的教学方向看来，汉语言文学教学中的审美教学只是停留在理论阶段，要让汉语言文学教育走向实际操作的阶段还是有一定困难的。实际上，汉语言本身就是具备良好的审美教学因素，再加上审美教学自身的魅力，让汉语言教学在审美教学中运行是完全行的通的。
二、汉语言文学教育的现状
汉语言文化教学很好地诠释了我国的语言历史，在保持传统的同时又跟上了时代的脚步。对于汉语言文学教育来说，通过汉语言文学教育培育出来的人才，应该是具有良好的审美能力，对于文学作品具有很强的感知力，这种能力可以对自身人生品格进行塑造，也可以通过发挥自身的专业特长，服务于社会人民，把我国的历史文化发扬光大。但是，理想是美好的，在现实中汉语言文学教育中其实存在着很多我们需要改进的问题。首先，汉语言文学课程的设置具有一定的问题；其次，是授课的课时也是严重不足，上课的形式也不够科学，从而导致对于汉语言文学内涵不能深度挖掘。由于汉语言文学课的实践时间不足，导致学生们的汉语言文学能力不全面。当前，各大学学生的汉语言文学能力明显不足，但是都能顺利毕业，那么说明学校在汉语言文学教学制度和考核方面极其的不重视，对于教学方面过于忽视，对于教学过程和教学实践不管不问，只重视理论。还有一些同学虽然选择了这门专业，但是从他们的内心中并不是喜欢这门专业，导致他们产生对该专业的厌烦情绪，对其授课质量得不到保证，他们感觉不到传承历史文化的光荣使命，使其自身的文化素养也得不到提升。
三、实施汉语言文学教育中审美教育的具体措施
汉语言文学教育过程必定是要涉及到国内外文学作品，而我们知道，阅读文学作品是一种心灵的释放，是自身思想的升华，因此汉语言文学教学的教材都是收集了很多文学大家的作品，可以认为是文学精华的浓缩，这些文学作品对于培养学生对于美的感受有重大的作用和意义。对于汉语言文学教育的措施和应用结果，主要是以下四点：
1.汉语言文学教育的过程是完全挖掘文学作品中作者对于美的表达和作者对与艺术的感受。我们不仅要向学生解剖文学作品中的精华部分，还要引导学生从外部向作品中心渗透，从而保证学生对于作品的审美能力和对文学精华的感知力，体会到作者精心创作的意境之美。通常来说，文学作品本文就是自带审美功能，我们的汉语言教师应该充分的利用这一点，来吸引学生自主发现作品的美好部分，让学生产生深刻的审美意识，渐渐地提升审美的能力和理念。
2.兴趣是教学最大的原动力，对于有兴趣的学生教学，是非常容易的，反之就很困难。因此，我们在对学生教授汉语言时应该时刻注意激发学生的学习兴趣和自主学习的理念。对于新一代的学生来说，他们对未知的事物都有很强烈的好奇心，具有强烈的求知欲望，所以，我们可以利用这一特性，通过文学作品本身散发的神秘气息，来激发学生对于答案的渴望，从而达到审美教学的目的。汉语言教学老师应该利用作品所散发的艺术魅力来调动学生的文化情感，把课堂营造成具有强力汉语言文化气息的课堂，感染每一名学生。
3.汉语言文学作品所描述的场景或意境，无一例外都是作者的实际经历或内心写照，因此，在进行汉语言文化教学的同时，教师在解读文学作品的同时，要帮助学者走到作者所描述的意境当中去，感受作者当时在写作时的情感。这就是说，要体验到作者所要表达的文学内涵，就要提高学生们的鉴赏能力，追求更深层次的美。
4.汉语言文学教师在安排教学时，要根据目前的教学状态，观察课堂的小细节，根据课堂测验判断学生的学习质量，要做到在教学的关键点做到全心全意，次要的地方可以一笔带过。先从审美教学的基本开始讲起，在将审美教学融入到汉语言教学中去，对于审美教学的一些重点、难点可以挑选讲授，重点是要让学生感受到审美教学和汉语言文化教学之间的联系，充分利用两者之间的共同点，使其成为一个系统的教学内容。
四、汉语言文化审美教育的应用效果
汉语言文化教学的应用，对审美教学的效果是显而易见的。审美教育的主要目的，就是培养学生成为一个具有文化涵养的人，对待任何作品都能说出自己的观点和意见，在阅读作品时能全身心体验到阅读的，那种愉悦的感觉如果没有审美教育是无法达到的。汉语言文学的出现使得审美教育的理念又一次受到了冲击，新时代的审美方式由此诞生。例如，我们在阅读著名作家巴金老先生的作品《家》的时候，其中作者对“家”的含义从新定义，家是避风的港湾，是让人感到温暖的地方，但是在这部作品中却有了不一样的含义，当时的社会还处于思想未解放的时代，带有先进思想的巴金先生在当时的情况下，描写了《家》的意义，我们可以借用汉语言中的审美方式对这部作品进行鉴赏，享受那个年代的人文风情和作者思想。这就是汉语言文化教学中审美教学的应用效果，丰富的思想表达和人文描绘，是作品对阅读人员表达出的意境。起来从一个专业的角度来看，包含着汉语言的审美方式是很神奇的一种审美方式，不仅仅是局限于表面，还可以看到作者内心和作者隐藏在文中的信息。
五、结束语
汉语言文学中的奥秘不仅仅是这一点，这当中我们没有看到的部分，还需要我们大家共同努力研究。汉语言审美教学在全国各大高校的推广，也是现在的首要任务，要做到每一个汉语言专业毕业的学生，都会使用汉语言审美阅读作品，从而让中国的传统文化得以传承。
参考文献：
[1]杨世毅.浅析汉语言文学教学中审美教育的实施[J].华章，2012，（18）.
[2]赵君玉.汉语言文学教学中审美教育的实施[J].才智，2012，（07）.
[3]冉毅.汉语言文学教学中审美教育的实施[J].才智，2013，（13）.
汉语言文学方向篇7
[关键词]中职院校；汉语言文学；教学；研究
前言
中职院校的汉语言文学教学，是目前教学内容中的一个重要方面。对于语言，其体现的是一种整体美，是教师的文化素养和教学方法特色的一种结合，通过完美的表现而体现出来的一种语言美[1]。汉语言文学，是一门传统的人文学科，在传统文化中，汉语言文学是重要的学术载体，是我国古老民族的文明建设，其重要性是不言而喻的。中职院校的汉语言文学教学，对于发扬传统文化，有着重要意义。
1.中职院校的汉语言文学教学
在新时期下，企业等各大用人单位对于人才的要求越来越高，尤其是对于复合型人才的需求，表现出了极大的重视，因此，中职院校汉语言文学专业的毕业学生面临着更大的就业压力。对于汉语言文学的教学，需要采取一种全新的教学模式，深化改革，落实好汉语言文学教学的实用价值[2]。汉语言文学教学，要把握好自己的发展方向，逐步体现出自己的价值，让社会对其有一个新的期待。中职院校汉语言文学教学的改革，成为社会发展的必然要求，同时也是中职院校继续发展的一大需求。
2.中职院校汉语言文学教学特点分析
中职院校汉语言文学专业，其本身是和一些诸如工程类、建筑类等学科有着很大的区别的专业之一。汉语言文学专业，作为传统人文学科的代表，是最能够体现出人文精神的一门学科。该学科是传授中外优秀的文学遗产和文化遗产的一门学科，其突出的特点是在培养学生的时候，更注重学生的人文素养的培养，是培养学生的创造能力的一门学科，该学科是为了让社会能够创造更多的效益的一门学科[3]。而关于汉语言文学的教学，面临的一个主要的问题是在其实用性方面不足，制约了其进一步的发展，因此要针对该方向进行必要的改革，才能够符合社会的发展潮流。
3.中职院校汉语言文学教学方法革新
对于汉语言文学专业的就业方向，一般为教师、编辑、文秘等，而实际上，其就业范围涵盖了政府、科研、房地产等各个行业，就业范围比较广泛。因此，对于该专业的教学，要摈弃原有的教学目标，以一个全新的教学目标进行教学，更大程度的体现其实用性特点。中职院校汉语言文学专业，包括了现代汉语、古代汉语等十多种课程，每门课程的教学都应该有自己的核心内容，按照当下最新的知识进行教学，设计好课程教学方案。为了让该专业的学生能够有一个更广泛的就业前景，需要更好的体现该课程的实用性，这样才会更大程度的体现学生的综合能力，让学生能够更好的立足于社会。作为汉语言文学的老师，需要精心的安排课程，让学生不断的提高自己的素质，更好的培养学生未来的工作能力和适应社会的能力[4]。另外，对于中职院校的汉语言文学教学，要更好的把握该课程的创新型教学，实现教学内容的创新。汉语言文学的学生在毕业以后，择业范围比较广，却不够精。因此，在进行教学的时候，注意把握创新型教学，在把握好该学科基础知识的情况下，发挥其专业优势。同时，在进行教学培养的时候，要注意开发学生的创新思维能力。让学生能够有自己的想法，并且付诸于实践，提升学生的创新意识。
4.中职院校汉语言文学教学方法实施策略
作为中职院校汉语言文学教学的老师，在进行教学的时候，要按照相应的教学理念进行教学，在一个确定的指导思想下，选取行之有效的教学方法进行教学。现阶段，很多老师已经选取了一些切实可行的方案进行教学，有很多都是自己的独特的教学方法，效果显著[5]。另外，在进行汉语言文学教学的时候，教师要做好有目标的进行教学，而不是为了敷衍课堂。汉语言文学专业，其本身就是以文学、文字、文章等元素为主的一门学科，其特征中最显著的一个就是其工具性，在新时期，培养学生能够以语言作为一种工具，在实际的生活当中得到应用，而不是一味的以考试为目标的学习和教学，才是教学的根本。因此，作为教师，其更应该有目的的进行教学，达到一个良好的教学效果。
另外，在进行教学的时候，汉语言文学的教师，应该有一个理论来指导自己的教学思想，这样才能够更好的把教学方法在教学过程中得到体现。很多教师都有一个特点，那就是理论说起来一套一套的，而到了实际教学的时候，则收到的效果比较差。究其原因，主要是其理论研究和实践教学严重脱离，导致实践教学效果不好[6]。教学理论固然重要，却离不开实践的检验。汉语言文学的教学，要结合实际的教学实践，才能够收到一个好的教学效果。只有通过不断的教学实践，才能够更好的提高教学理论，二者相辅相成，达到不断进步的目的。在教学的时候，不断的汲取前人的教学经验，不断总结新的教学方法，并且探索更好的教学方法，才能够在不断的教学过程中取得进步，跟上时代的发展潮流。在进行教学的时候，教师要多听取学生的意见，结合自己的理解和总结，双方共同努力，取得一个好的教学效果。
5.结束语
中职院校的汉语言文学教学，是中职院校的一门重点学科。在进行该课程的教学的时候，需要采取新的教学模式，改变原有的教学模式，达到一个良好的教学效果，从而适应社会的发展需求。本文通过对中职院校汉语言文学的教学方式进行简要分析，以期能够为该方面的研究提供一些参考。相信在未来的不断的发展过程中，关于该方向的研究，会更为完善，关于中职院校汉语言文学的教学，也会有一个更大的进步。
参考文献
[1]岑玲.亲近文本加强理解注重实践提高能力DD师范院校汉语言文学专业古代文学参与性实践教学探索[J].中国成人教育，2012，（05）：15-16.
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[3]王晨.汉语言文学教学方法之策略浅见[J].现代阅读（教育版），2012，（03）：30-31.
[4]杨靖，崔乃琦.汉语言文学专业教学探讨.才智，2012，（01）：25-26.
汉语言文学方向篇8
语音中心主义者认为口语是交流的首要和基本的方式;而书面语只是试图去捕捉言语，因此居于次要地位。尽管汉学家们可能不接受语音中心主义或逻格斯中心主义，他们中间甚至不少人可能从没听说过或花力气去理解什么是语音中心主义或逻格斯中心主义，但他们在汉语性质这一问题上的看法与逻格斯中心主义是不谋而合的。在强调语音至上的西方形而上学和语言学理论的影响之下，许多汉学家们不仅否认汉字的视觉性和表意本质，还宣称汉语同样归属于语音文字系统，而这就显得太离谱了。杜·邦瑟(Duponceau)或许是第一个驳斥汉字表意本质的西方思想家，他的观点完全建立在西方语言研究的结果之上，这可从其结论里清楚看出:我的结论是:中国文字系统被错误地说成是“表意的”(ideographic)，其实是一个“音节的”(syllabic)和“词素的”字母表。它是“音节的”，因为每个字代表一个音节;它又是“词素的”(lexigraphic)，因为每个音节都是一个有意义的词。我不知道还有其他什么名称能恰当地应用到中国文字之上。这个看法对我来说是十分充分的描述。④在此段文字中，用西方概念描述中国文字的做法一目了然。正如西方语言使用诸如“syllable”，“lexigraph”和“alphabet”等，杜·邦瑟也就使用这些概念来描述汉字和书写，全然不顾中国文字特有的性质和特征及其术语，如:文、字、词、书。中国第一个词典编纂家许慎(58—147)在《说文解字》中简明扼要地说明了这些术语的差异，揭示了与西方文字不同的独特之处:仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。其后形声相益，即谓之字。文者，物象之本;字者，言孳乳而浸多也。著于竹帛谓之书，书者如也。⑤许慎的表述清楚地指出了中国文字的象形和表意性质。“字母表”是一个西方术语，指的是用来记录西方语言的一套标准性字母(即基本书写符号或字形)。其基本原理是每个字母代表口语的一个音(有意义的声音)。它与其他种种可能使用图形代表音节和词或者使用字符来代表音素和意群的书写系统形成鲜明的对照，在中国文字中完全不可能找到与西方字母表哪怕是接近的概念。但这一事实丝毫不能阻止杜·邦瑟使用“字母表”描绘中国文字。如此的做法显然是不正确的，因为中国文字有成千上万个汉字，数量之多根本不可能构成西方概念意义的字母表。然而，杜·邦瑟的这个观点只是其使用西方语言理论分析中国文字的努力的一小步。在其核心观点中，杜·邦瑟依据西方的语音中心主义和逻格斯中心主义，提出了一个问题:文字和语言，孰先孰后?此问题类同于鸡生蛋还是蛋生鸡，人们永远不能找出满意的答复，因为这取决于构成文字的元素是什么。如果我们把原始人的肢体语言、符号和洞穴壁画视为早期的书写符号的话，文字符号或许先于语言成为一个体系。此外，还有一种可能就是口头语和书面语在远古时期同时产生与发展。西方著名哲学家和文字学家乔瓦尼·巴蒂斯塔·维柯(GiambattistaVico)，倾毕生精力研究语言与文化，他赞同上述观点，认为两者同时产生与发展。经过长期艰辛的研究，他提出人类的初始语言没有发音，是由手势和象征符号组成的:“言语在远古时期是一种心理语言，斯特拉博认为心理语言先于任何口语形式而存在，这就是为何希腊的逻格斯既是一个词同时又传达一种思想……远古时期使用的初始语言一定与符号、手势或实物相伴而生，而这些符号、手势或实物与它们所表达的思想有着自然而然的联系”①。因此，在其鸿篇巨制《新科学》一书中，维科提出语言和文字是同时产生的，并且断然否定了学者们其他不同的观点。他说道:“很显然，他们错误的原因是，单纯地假设先出现言语，后产生文字。然而言语与文字是孪生的并且以同样的步调向前发展。”②正如笔者后面要揭示的，在汉语与汉字问题上，一些中国学者也持有完全相同的观点。杜·邦瑟好像没听说过维科的观点。他提出一个带有成见的问题，把汉字的表意性曲解为“语言是为了迎合文字而产生的”③，这种谬论是毫无根据的假设。上述问题与答案说明杜·邦瑟好像完全不认同汉字表意论。当代语言学家中，杜·邦索最有力的拥护者是卜弼德(peterBoodburg)、德范克(JohnDeFancis)以及鲍则岳(williamBoltz)。作为一位颇有声望的汉学家，卜弼德坚持认为汉字与西方语言没有什么不同④。尽管一些研究中国哲学的西方学者，如顾立雅(HerrleeCreel)和陈汉生(ChadHansen)坚持认为汉字具有表意性⑤，但是他们在汉学圈中只是少数，其他人认为他们同费诺罗萨和庞德一样，是不切实际的空想家。晚至1995年，威廉·汉娜斯(williamHannas)仍明确表示:“我们否认文字是现实以及心理世界中实物与概念的标识这种不切实际的想法。同时我们还否认以下毫无根据的假设:汉字具有表意性，也就是说文字与意义无需语言的参与，直接相互联系。”⑥
二、语音中心论与表意论
杜·邦瑟的当代拥护者们对汉语与西方语言的关系作了详细、恰当的观察。然而他们在试图消除中西语言的隔阂时却忽视了汉语自身的特性。他们尝试用西方语言理论来分析汉语，形成了一种理论倾向，笔者称之为“语音中心论”。众所周知，语言符号由三个相互关联但可进行概念分析的元素组成，笔者称之为“三S”:语音(sound)、形体(shape)与意义(sense)。不同的语言系统会着重强调其中一个或两个构成要素。西方字母语言重音、义，轻形体，而汉语则重形、义，轻语音。反对表意论的人只考虑到了其中两个因素。比如，鲍则岳强调说:“任何一个单词都包含两个方面:声音和意义。”①他很显然忽视了语言符号三要素中很重要的“形体”要素。这一疏忽其实不难理解。因为在字母语言中，语言符号的形体并不像汉字形体那么重要。索绪尔曾说过只要一种符号可被辨别且不与其他符号相混淆就可作为一种语言符号。然而在汉字中，形体起着举足轻重的作用。事实上，纵观中国历史，正是由于汉字形体的魅力才产生了书法艺术，也使得书面语要比口语更具优越性。“音形义”三要素在汉语系统中占据不同的地位。一个人可以在不知道如何读一个汉字的情况下辨认字形并知道它的大概意思。这种现象其实很普遍，许多中国人认识某些汉字也知道它们的意思，但却不知道该怎么读。在笔者看来，在构成汉字的三要素中，形和义是更重要的。形体是一个字之所以成字的基础，意义是字所代表的内容，而声音只是一种口语交流手段。形体和声音都是意义的体现者，前者是通过视觉手段，而后者则是通过听觉手段来发挥交流作用。80%以上的汉字都是通过形—声结合而成的“形声字”，在形声字中，声旁几乎不表示任何意义。在表意方面形体要比声音更有效。因此视觉价值要比听觉价值更重要。与汉语不同，字母语言更关注听觉价值，这根源于西方的形而上学传统中对虚幻无形之物所体现的先验价值的重视。徳里达将西方语言理论中重视声音的现象描述为“语音中心主义”。一些西方学者就是借助这一理论从“语音中心”的角度来开始研究汉语语言的。早期代表就是杜·邦瑟，他说:“很明显中国人发明汉字并不是用来代表汉字的形体，当然也不是用来代表汉字所表示的意思，因为字义是从口头表达中抽象出来的，(声音才是最重要的)”②。鲍则岳也从语音中心的角度对汉语进行了类似的描述:“任何种类的书面汉语都仅仅是口语的一种符号化表达。”③鲍则岳唯恐自己没有阐述清楚，又进一步声称:“另一方面，当我们说‘文字的目的是为了交流观点’时，其实我们真正想表达的是‘文字的功能就是交流通过该语言的口语所传达的观点’，如果我们意识到这一点，那么我们就已将书写界定为其意义通过语言中介传达的可视性符号系统。”④在这里鲍则岳做了一个微妙的转换。他用“语言”代替了“口语”，从而提出了一个语音中心主义的论断:“因此我们可以简单地将书写定义为口语的符号化表达，将文字系统定义为:口语的系统化表达符号。”⑤鲍则岳料到会有人反驳他的观点，因此他不得不承认:“像所有定义一样，这一定义只是一种个人判断。文字当然也可以有不同的定义，比如说‘传递或交流意义的任何可视性符号或标记，与其与语言的关系无关’”，然而他仍然推崇语音中心的定义，他说:“将书写定义为与语言有直接体现性关系的符号系统，其优势在于它很清楚地阐明了我们直觉上所感知的书写的本质或发展史，这一点其他定义并没有做得更好。”⑥这里他使用的“直觉”一词表明了以字母语言为母语的人的一种偏见:口语先于书面语。鲍则岳强调语言的声音属性但却忽视了语言的交流功能，同时也低估了中国思想家从远古时期就一直重视用语言来交流所产生的影响。这里笔者只引用两位思想家的观点。庄子的著名寓言“鱼筌与兔蹄”就支持直接交流的观点。这个寓言中常被引用的章句是“外物篇”:筌者所以在鱼，得鱼而忘筌;蹄者所以在兔，得兔而忘蹄;言者所以在意，得意而忘言。吾安得夫忘言之人而与之言哉!?①庄子的寓言给直接交流或无声交流提供了很好的诠释。这则寓言对中国语言理论产生了深远的影响。在很大程度上，它为后人关于语言表述的争论树立了模式。在庄子看来，筌和蹄是捕鱼和抓兔的工具，与此类似，语言符号也只是用来交流思想的工具。从某种意义上来说，这种观点在一定程度上决定了汉语语言表述的语义导向。在魏晋时期，人们激烈地讨论语言表述的实质。王弼是其中之一，他强调符号和语言的语义表述。在他的著作《周易略例·明象》中，王弼在开篇就讨论了象(形象)、意(思想)和言(语言)间的关系:夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象;象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。这段话清楚地显示了中国语言理论和西方强调语音的字母语言理论是截然不同的。王弼在《明象》中借用庄子的寓言，进一步强调了汉语符号再现的语义导向:故言者所以明象，得象而忘言;象者，所以存意，得意而忘象。犹蹄者所以在兔。得兔而忘蹄;筌者所以在鱼，得鱼而忘筌也。然则，言者，象之蹄也;象者，意之筌也。②庄子的寓言以及王弼和其他学者对其所做的进一步阐释都表明在汉语语言哲学中人们强调的是思想，观点和意义，而不是西方语言中强调的声音。反对文字表意论的学者忽视了由庄子和中国思想家所提出的意义导向传统，他们重口语而轻概念，犯了与庄子寓言中所讽刺的那些死盯着竹笼和兔网却忽视了鱼和兔的人一样的错误，买椟还珠，重视言语行为而忽视了所交流的观点。他们之所以犯这个错误，就是因为他们将字母语言的语音中心主义套用到了汉语研究上。这一点鲍则岳做了进一步的说明，他轻视语言的交流功能，强调其作为声音记录的功能:通过上述定义可以看出，口语是用来传递意义的，文字是第二位的，它之所以有交流的功能，只是口语传达意义这一事实的一种自然结果而已。另外，文字系统中单个的符号能否交流意义取决于这个符号在哪个层面上体现这种语言。比如字母表中的字母并不携带意义，只是可发音而已，因为在大多数字母语言中，大部分的单个音素并没有相关联的意义。例如:英语中的n，e，g，l．s，h通常情况下只代表声音，独立出现时并不能传递意义。但是若从文字的角度来考察，它们也并不需要交流意义，只要能传递声音就可以。就像我们所说过的那样，文字中意义的传递完全是“文字体现口语”这一事实的一种功能。③很显然，鲍则岳正像他推崇的前辈学者杜·邦瑟一样认为字母语言的语音特性对所有语言都是通用的。他忽视了一个基本事实，那就是汉语使用的是汉字而不是字母，每个汉字代表声音的同时还表示意义。事实上，甚至连汉字的组成部分———部首，也可传达意义。鲍则岳引用英语字母的例子来支持他语音中心论的观点，然后他又将这一衍生观点用于反驳汉语中的“概念文字”观点:正是这种对文字传递意义方式的误解导致了大部分人对汉字本质的困惑。因为大部分的汉字是在单字层级或至少是词素层级来体现口语的，而我们的字母则是在单个音素层级上体现，因而两者是不同的。但由于单字或词素是有意义的，因此汉字在表音的同时不可避免地会与意义联系在一起，这一点与西方字母系统的符号也是不一样的。然而这种与意义的联系，也就是汉字的交流功能仅仅是汉字与声音相联系的结果，换句话说，汉字与语言的字词，或所谓‘口语’相联系，才会与意义产生联系。通常比较随意的语言分析家和批评家们都置汉字与声音间固有的本质联系于不顾而去强调汉字和意义之间的关联。①他接着说道:“与意义的联系，也就是汉字的交流功能仅仅是汉字与声音相联系的结果，换句话说，汉字与语言的字词，或所谓‘口语’相联系，才会与意义产生联系”，通过这一论断，鲍则岳表现出了很明显的语音中心论。他认为汉字能够表达意义理所当然是因为汉字通过声音与口语产生了关联。他没想到还有这样一种可能性:汉字从创立伊始就是用来表示意义而不是代表声音的。他以西方意指理论为框架，通过一种预设的逻辑得出了自己的结论，认为汉字肯定和西方语言的字母一样，用来记录声音，然后由声音来传递意义。这一点可从他进一步的论述中清晰地显示出来:“一个字符或一个字符系统之所以能称为书面语，其必不可少的特征是语音体现。也就是说，书面语必须体现口语。”②鲍则岳的逻辑与汉语理论和实践是背道而驰的。从历史角度看，古汉语刚开始出现时可能并不是一门口头表述的语言。有两位当代学者，安乐哲(Rogert．ames)和罗思文(HenryRosemontJr．)曾开玩笑地说:“古汉语就像是一个听话的小男孩:它创立之初是用来看的而不是用来听的。”在他们之前，高本汉有过类似的描述:“汉语文献是用眼睛来看的，而不是像口语那样靠耳朵和舌头来实现的。它拥有独立的生命，是与口语平行并存的一种现象”③。安乐哲和罗思文接着又用非常严肃的口吻写道:“现在和过去的汉语口语都一样，必须要说出来才能被理解;而古汉语创立之初就不是一门口语，它现在不需要，以前也不需要说出来才能被理解;因此汉语口语和书面语到目前为止可能一直都是两种不同的语言媒介。如果真是如此，那么很明显，汉语书面语就不应被简单地看作是对口语的转述”④。在同一份研究报告中，两位学者直接反驳了鲍则岳的观点并指明了其所带来的后果:“‘古汉语本质上是口语的转写’这种观点不但模糊了我们对两者差异的认识，同时也阻断了我们研究中国哲学的道路”⑤。庄子和王弼的语言理论从哲学角度为反驳鲍则岳的论断提供了概念基础。在其他备受尊崇的古汉语研究者那里，我们同样可以看到反驳古汉语语音中心论的有力证据。高本汉(BernhardKarlgren)是最早系统研究古汉语语音的学者之一，他就强调在汉语言发展之初的象形和表意功能:“从这个角度看，汉语文字发展第一阶段并不是记录声音，或分析单字各部分是如何发音的，而是一种表意的图形文字，一个符号代表着整个单字的意义而不是其发音。”⑥通过这种表述，高本汉隐约地表达了一种古汉语视觉上的优越性，这一点由费诺罗萨和庞德更直白地表述出来。在同一研究中，高本汉清晰地指明了汉语口语和书面语的区别:因此，中国一方面拥有一种已存在了好几世纪的文字语言，它简短、明了，字与字界限清晰，读者仅仅通过这种表意的字形就可以理解它的意思。总体来讲，这种语言好像在人类出现时就形成了，一直流传至今。而另一方面，在中国还存在着一种口头语言，或更确切地说，许多种不同的方言口语，它们与中国的文字语言相去甚远。⑦简单地研究过迄今可识别的用最古老的汉语写成的甲骨文之后，安乐哲和罗思文重申了其他研究所证实的观点:“目前辨认出来的上千个甲骨汉字中有许多在结构上都是象形和表意的”，他们还得出了这样一个结论:“最终形态和语音两方面的证据都支持我们认为，最早的文字形式拥有自己的交流功能，不需要借助口语。在这个发展阶段，许多信息都是通过视觉来交流的。”①语言实践证明，语音中心论是不可能存在于汉语中的。汉语普通话有21个声母，38个韵母，通过声韵结合只能产生稍多于400个的音节。就算加上汉语中的四个声调也不过总共不到1300个音节。用如此少的音节来代表世界上词汇量最大的语言之一的汉语，不可避免地会产生大量的同音异义词。很多情况下，没有具体的语境人们就无法确切知道一个字的意思。结果出现了很多有意或无意的双关语。但是一旦汉字被写出来，即便没有语境，意思也是再清楚不过的了。大量同音异义词的存在使得汉语的字和词不可能以字母语言的方式来指代声音，同时也排除了汉语被字母化的可能。用古罗马字母来表示汉语并不是当代人最早尝试的。事实上，很早之前人们就开始考虑这种可能性并付诸实践了。宋朝时期的郑樵在接触到梵语之后就意识到汉字的繁琐和字母的简洁。几百年后，耶稣会的传教士利玛窦使用罗马字母来书写汉语，并出版了第一本用古罗马化的汉语写成的书———《西志奇迹》。其他西方传教士也做了类似的尝试，他们用罗马文来书写汉语，但是他们的努力没有对汉语产生丝毫的影响，因为他们的书籍都是写给西方人让他们了解汉语和中国文化的②。明末清初，一位官方学者方以智(1611—1671)着手研究汉字书面语与西方字母语言的关系，自此以后，许多中国学者前赴后继，做出了很多努力。尽管方以智批判了汉语书写的笨重繁琐，也将其复杂性与西方语言书面语的简约方便做了鲜明对比，但他的对比性批判也正好显示出了汉语书面语非语音化或表意的特性:汉字之所以让人感觉迷惑是由于存在很多通用字，有时可以互换，如果一个概念只从属于一个词，而每个词也只有单一的一个意思，就像在遥远的西方语言中，声音与概念一一对应，而单词与声音一一对应，这样的话就不会有重复或重叠的麻烦了，这岂不是更加高级吗?③又过了两个世纪，在1892年，中国文字改革先驱卢戆章制定了第一套潜在可行的汉语文字罗马化方案。在其著作《一目了然初阶》的序言中，卢戆章对比了中国的低识字率与西方国家及日本的高识字率，并将这种差距归根于文字体系的不同。为什么其他国家识字率高呢?他回答道:“以共以切音为字，字话一律，字书简易故也。”那么，中国怎样提高识字率呢?他提出中国应该采用一种汉语的罗马拼音方式，因为:“字话一律，则读于口，遂即达于心。”④其对比评价再次证明了现代以前汉语语言文字与语音是分离的，而两者之间紧密联系的产生也仅仅是近不足百年来出现的现象。晚清以来，汉语的拼音化得到了中国为数众多的政治家、思想家、学者及政府的大力推广，其中颇为著名的人物代表有沈学(1871—1900)、王照(1895—1935)、鲁迅(1881—1936)、吴玉章、等人。新中国建立以后，中国政府根据的指示:“要走世界各国文字共同的拼音方向”⑤，由国家通过并推广“汉语拼音方案”，试图在全国范围内逐步实行拼音文字。然而，从利玛窦使用罗马化的汉语以帮助西方传教士传教到今天拼音的使用以帮助外国人学习汉语，这近五百年汉语拼音化的努力绕了一个大圈又回到了原点，证明了西方人以语音为中心的语言认知以及汉语文字体系是表意而非表音之特性。
三、语言学汉学主义
与西方字母语言的语音中心论相对，汉语强调形意间的相关性，或许可以称之为表意论。它们均传统悠久，对文字体系之声、形各有偏重。西方语音中心论起源于字母语言的语言学发展，又在语言实践的哲学概念化之中得以推广。相比之下，汉语表意论则起源于历史上汉语语言的表意功用，而人与宇宙之间关系的形而上学观念更是强化了这一点。两者的哲学基础是不尽相同的。在西方形而上学中，语音中心论最早的源起可能要追溯到柏拉图关于本质与现象二元区分离观念的提出。而亚里士多德或许是最早提出语音中心论这一概念的思想家。关于言语与文字的关系，他主张言语优先于文字:“口头言语是心灵之经验的符号，而文字则是口头语言的符号。”①亚里士多德这一评论可被视为西方语音中心论的肇始。因为表音性在字母语言中的重要地位，西方学者对语言语音中心的重视是根深蒂固的。在现代语言哲学中，所有的理论家无一不强调无论是在口语还是在书面语中音都优先于意。早在1933年，著名语言学家布隆菲尔德(LeonardBloomfield)便指出书写的文字必须承载一种与语言形态“固定的关系”②。乔治·特雷格(Georgetrager)将书写的文字体系定义为“任何标记或者图示的规约性系统……代表着这样一种语言的话语表达”③。在与汉语语言直接相关的研究中，司礼义(paulL．m．Serruys)将汉语真实书写文字中的图形归为“系统必要的构成”，“形成了语言的视觉表征”④。雅克·德里达曾指出西方语音中心论源于西方自柏拉图之后的形而上学，其强调现象与本质、先验观念与具体现实的分离性。依笔者之见，汉字以图形和语意为导向，这是由汉语语言的性质及中国历史上语言使用所决定的。语音中心论适用于描述西方字母语言，而用它来描述汉语语言却是不得当的。汉语语言的表意论不仅仅是由汉字特殊的图形感所决定的，在中国玄学思想中，浩瀚宇宙万物全息相关，先验观念存于世间万物，这种对人与宇宙之间关系的思考更是决定了汉语语言的这一特性。或许，我们可以说汉字重形象与语义之特性同中国超验性存在于内在性的形而上学思想是有内在联系的。雅各布森(RomanJakobson)在研究语言与诗学之间的关系时，确认了结构语言学存在着两个相关的问题:“沃格林已经明确指出了结构语言学所面临的两个最重要且相互关联的难题，即对‘语言大一统假设’的修正与对‘同一语言内不同结构的相互依赖’的担忧。”⑤这一洞悉应该给予了我们对汉语语言与文字的性质更为深入的见解。他还指出:“毫无疑问，对于任何一个言语社区、任何一个说话者来说，都存在一个统一的语言。但是，这一整体代码是由相互联结的子代码构成的系统，即每一种语言都共存着几种功能各异的形式。”我们应当会从研究汉语语言的结构语言学里得出深刻体会。汉语经过数千年发展，构成了一个完整的自我体系，同时也具备着不断积累的特性。现在，汉语的发展被赋予了一个兼容的趋势，这一趋势可能会让汉语去包容一些新异特点。不管是将汉语定义为完全表音语言还是完全表意语言，都过于简单化。应该说，汉语既具表音又含表意因子，而后者更为优先。任何过分地强调一个因子而忽略了另一个因子都会导致语言汉学主义。据笔者观察，在关于汉语文字体系性质的争论中，双方极少对在中国语言学界盛行的汉语语言学者的观点加以考虑，仿佛有关汉语性质的中国语言观根本不存在或者毫不相干。事实上，中国上古时代的记录以及现代中国学者的研究，均为汉语口语与书面语的平行分离性提供了佐证。上古时代尚未出现文字，人们最初使用结绳记事，后来又改用书契。《易经·系辞传》中提到:“上古结绳而治，而后人以书契易之。”①陶制器皿和甲骨上的刻画符号是汉语文字的最早形式。因此，有足够多的人类学和考古学证据表明汉字最初并非是为了记录口头语言而存在。汉字最开始是以刻画符号形式出现，而后逐渐演变成文字，并形成了书写系统。至于与口头语言有所关联，那可能是之后很久一段时间才出现。现代中国学者再次肯定了汉语书面语与口语的独立发展。国学大师梁漱溟曾说，“语言文字浸浸分别并行，初不以文字依附语言，而语言转可收摄于文字”②。著名思想家李泽厚进行了大量的考证研究以证明汉字并非口头语言的书面记录。他也指出:“汉语语言并未给予音以优先级而是更强调义……最初，汉字的功能便是支配、统率、范导语言，而非记录语言。”③最近，他又重申:“中国文字的源头是‘结绳记事’，文字不是把语言写下来，而是记录事情。最初的文字，就是为了把发生的事情(也就是历史)记下来的符号如结绳，慢慢才演变为文字，最后才和语言结合，它作为符号系统，中国文字始终不是语言的复写。”④这些观点与本文前面提到的维柯的中心论断不谋而合。在分析了汉语语言争论双方的观点后，笔者发现尽管表意论的支持者与反对者观点相左，但是他们的定位却相同:对汉语文字的研究更多是出自于自己学术和美学目的，而非是对汉语语言本身的关心。庞德、费诺罗萨及其他表意说的支持者，关注的是哲学研究和发展艺术的新型式及创新型途径，以推进知识与艺术发展的进程。持反对观点的则专注于以西方理论检验汉语语言，强使表意的汉语同西方字母语言的表音理论协调一致，以否认汉语文字的独特性。双方均受先入之见及预想目的所导向，仅有少数学者摒弃了汉学主义的偏见，承认汉语文字与语言的独特性。笔者注意到一个有趣的现象:比起汉语语言学者，中国哲学和思想的研究学者反而在接受汉语语言及文化的独特性上更为开通一些，不太倾向于把西方观念和方法强加在汉语资料上。显然，否认汉语文字是表意的派别完全忽视了汉语与语音文字体系之间的区别性差异，也极少关注到汉字的象形性仍然清晰可察，其以表意为主的性质在中国语言学界是毫无争议的。而反过来，肯定汉语文字是表意的派别则又夸大了汉语文字的象形性，把它的价值普适化，因而不切实际地忽视了汉语汉字的独特性。尽管取向不同，他们都按照以西方为中心的学术习惯来做学术，这种方式却是共通的。故而纵使他们研究的初衷是要提供科学客观的汉语语言知识，而他们却已经在不知不觉中创造了汉学主义的语言形式，扭曲了中国文字体系的真实状况。笔者已分析了西方研究汉语汉字的种种问题，同样的问题在中国学者群中也存在。自马建忠根据西方语法理论首创汉语语法以来，中国学者套用西方语言理论研究汉语汉字也形成了一个研究路径，直到近年来才开始受到质疑。语言哲学与语言学虽为两个学科，但在研究语言与世界的关系和语言表征方面却有着共同的研究对象———文字。关于文字与语言的关系，西方的语言学理论已经成为广为接受的定论:文字不是语言，只是语言的记录或复写。这一定论对于拼音文字的西方语言无疑是正确的，但它是否就是放之四海而皆准的普遍真理呢?这一定论是否适用于中国文字呢?至少到目前为止学者的共识是如此。中国的语言学家大都接受这一观点。王力先生就如此认定:“文字是语言代表……但是，文字不是语言。”“文字只是一种假定的符号系统，文字不等于语言。”①有些学者虽然承认中国文字发展的独特性，但仍然接受汉字是语言的复写这一观点:“文字是语言的记录，也是凝固的语言……以汉字为代表的中国文字的起源，虽然有很大的特殊性，但也是在语言产生以后才形成的。”②这样的共识颇有商榷余地。李泽厚先生在谈到汉字与语言的关系时指出:“中国的文字不是语音的复写。我以为中国的语言学家，从马建忠到王力，都可能犯了错误。他们都用西方的格式来研究中国语言。”③这样的质疑虽然需要大量考证研究的支撑，但目前至少可以给我们以这样的启迪:套用西方语言理论研究汉语汉字不可避免地会忽视中国语言和文化传统的特殊性。
四、结语
汉语言文学方向篇9
一、重大的进展
1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。
2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。
3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。
在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。
至于研究“教”和“学”，与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究，在国外已经有一百多年的历史，关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进的教学法，吸取其精华，为我所用。但在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分中肯的话。
下面我们对教学法研究略事回顾：1985年第一届国际汉语讨论会上，汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步，并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上，教学法研究不断创新，预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子，并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上，人们对教学法又有了新的思考，以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结，从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的，而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求，因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的，《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]杨觉勇）一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上，吕必松总结到：“更快更好地培养学生的语言交际能力，已成了各种语言教学法流派的共同目标，这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”（吕必松，1993）没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法，已成为大家的共识。今后，我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上，近年来在研究中比较注重教和学的调查研究，注意统计分析（定量、定性分析），创造条件搞各种教学试验等科学的方法。
4．研究领域正在拓宽。语言教学的研究，是受语言理论研究制约的。80—90年代，国外普通语言学研究的一个重要趋向，是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时，代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及，社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵，是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。（胡裕树等，1989）不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的，这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来，关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论，已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个：一个是文化对比，主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较；另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而，并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》（胡明扬，1995）探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为，在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要喧宾夺主，不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识，有助于大家形成共识。总的看来，语言和文化的研究还刚刚起步，讨论汉民族文化特点的文章比较多，讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通，深入下去还值得探讨。
5．研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出，这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合，通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点，它受到汉语专家热情的关注，从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助；而对外汉语教师，掌握外国人学习汉语的特点与难点，从那些中国人习焉不察的问题中，小处人手，大处着眼，发掘带有理论价值和实用价值的研究课题，体现了学科的特色，为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中，语法研究又占更大的比重，在前四届讨论会的论文选中，有关汉语本体研究的论文共160篇，占全部论文总数363篇的44％，而其中仅语法研究的就有90篇，又占总数160篇的56％。这些论文涉及下列三类内容：一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子，探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点，深入分析语言事实，发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头，与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来，中国的语法研究异常活跃，呈现一片繁荣景象，硕果累累，新人辈出，成为语言学科各个部门中发展最快的一个。（龚千炎，1996）影响所及，对外汉语教学界的语法研究，有以下几个值得注意的研究特色：一是理论和方法的多样化，涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究，特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合，交互验证的研究方法，深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较，深入发掘汉语的特点，渗透着理论的思考。
在教学研究方面，对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体，有不少新的教学设想，得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文，可以说在研究的深度与广度上，都不断有新的进展。首先，对“结构——功能——文化”相结合的教学路子，基本上形成了共识；其次，进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究，更有理论的深度，对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练，建立了一套行之有效的教学规范。最后，建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。
自1987年中国对外汉语教材规划会以来，对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象，几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材，可谓洋洋大观。在这些教材中，大都能较好地体现汉语内部的结构规则，并带有不同的教学法理论倾向，应该说各具特色和优势。（杨庆华，1995）对外汉语教材的建设与发展，实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天，更新教材的呼声日高，我们期待着新一代教材的尽快问世。
学会成立以来，研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析，对外国人学习汉语过程的描写，外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究，外国人学习汉语行为过程的调查与实验，以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究，等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设，对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变，将起积极的促进作用。
总的说来，研究成果应该重视，值得提及。但是，我们还应该清醒地意识到，迄今为止，我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子，世界各国的同行们都处于探索过程中，力求逐渐加深认识，不断地改进处理方法，争取良好的教学质量。（吕必松，1993）这是我们今后的努力方向。
二、明显的不足
1．关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况，在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法，甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”（《纪要》，1995）在理论和实践上存在的分歧，不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象，而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设，对课堂教学也不无影响。面对这种局面，学术方向出现摇摆。
这次座谈会经过坦诚的切磋，在学术方向上可说达成共识，从而明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”（《纪要》，1995）这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后，发挥学科优势，突出学科特色，把握住对外汉语教学的学术方向，仍是不容忽视的。
2．关于研究视角。从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。
在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。
3．关于学术课题。在学术课题的选择上，一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如，我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》，也还只是初级产品，还有待于系统地、全面地开发研究，我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》，那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架，似嫌陈旧，我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作，个人难以完成，有关部门应组织人力，成立课题组，共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果，分门别类，整理归纳，使之条理化，系统化，一方面便于进一步深入研究，另一方面也可从中发现薄弱环节，以便补苴罅漏，填补空白。有些几经繁难，辛勤劳动研制成功的基础项目，对外汉浯教学界的同仁要充分利用，如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等，要物尽其用，不可束之高阁。（张旺熹，1996）
4．关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结，或断想式的经验之谈，甚至写成了工作报告，严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错，然而或论证角度欠妥，立意不明；或逻辑层次紊乱，让人难明事理；或浅尝辄止，失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言，过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”，也没有注释，引文也不注明出处，看不出自己的新见解，甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科，应该有一批水，平较高的研究者，并且取得水平较高的研究成果，形成自己的特色和风格。
三、乐观的前景
1．语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来，在对外汉语教学中，我们比较重视语法教学，把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是，词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节，至今依然如此。
究其原因，是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点，混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人，学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法，他们在达意上没有困难，以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学，要掌握每个词的用法，日积月累，熟能生巧，最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则，充其量只能表达一些简单的标准句，稍一活用，常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入，外国人会觉得语法条条不管用，而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为：“在学生看来，汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”（舆水优，1991）其实，早在三十年代，著名瑞典汉学家高本汉就说过：“学习中国语言有三大困难，其实只是一个，即中国语词的问题。”（高本汉《中国语与中国文》）这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体，语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此，胡明扬说：“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此，加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”（胡明扬，1996）现在，我们看到，语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典，它收词3700多个，有准确的释文，丰富的例证，简明的用法，更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作，能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。
最近，语言学领域新出现一个叫做“最小程序”（minimalistprogramme）的新论点，这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。，（袁博平，1995）与此相关，又有“词汇语法”（Lexicon-grammar）之说，认为：“语法理论，无论是转换取向或功能取向，若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”（郑定欧，1995）理论语言学的这些新发展，必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响，带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。
2．学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究，重点多集中在“教”和“学”的内容，以及“怎么教”这两方面，对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程，研究语言的学习和获得的规律，使教学更具针对性，对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚，真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析，即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点，继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系，可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代，国外第二语言教学中，偏误分析曾风靡一时，风尚所及，对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究，作为学习理论研究的突破口。（吕必松，1993）近年来，克拉申（Krashen）的输入假设理论也曾影响学习理论的研究，如区分“习得”与“学习”，采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代，乔姆斯基提出了普遍语法理论，这不仅仅是一种语法理论，同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。有人认为，目前世界上第二语言习得研究发展趋势是，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。（袁博平，1995）对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下，展开新的研究未来。
3．电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学，越来越受到人们的重视。八十年代，视、听材料进入对外汉语教学领域，仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来，计算机辅助汉语教学迅速发展，也仅限于以常见情景；常用句型为线索，配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学，还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性，如综合性、直观性、可选择性等，开辟教学的新路子。
现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。
仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。
参考文献
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汉语言文学方向篇10
从构形理据看，形义联系强，形音联系弱。由于汉字是“表意文字”①，汉字的形体主要是依据据意构形的词的意义构成的，因此汉字的形体与据意构形的词的意义联系强，与词的读音联系弱。象形字、指事字和会意字的形体只与意义有联系，与读音没有联系。形声字的形旁与意义有联系，声旁与读音有联系，即汉字中只有形声字的声旁与语音有联系。即使是声旁与读音的联系也很脆弱，由相同声旁构成的形声字读音往往不同，汉语的同一个音节也往往不用同一个声旁表示。声旁与语音的联系只是存在于音节的层面上，不能与音位层面发生联系。因此，形声字声旁与语音的联系既缺乏归纳性，又缺乏分析性。
从记录语言的单位看，汉字主要是记录汉语的词或语素的，也可以作为区别意义的音节符号来使用。早期汉字主要是记词的。早期汉语以单音节词为主，根据单音节词造出来的一个个汉字自然也就用来记录单音节词。这时期汉字与汉语的词具有高度的一致性。后来，随着复合构词的产生和发展，汉语的词逐渐变得以双音节词为主体，汉字的功能也随之发生了相应的变化，由记词为主变成记词和语素为主。汉字在记录汉语的连绵词、叠音词和外来译音词时也可以作为区别意义的音节符号来使用。
从别异功能看，汉字具有区别同音词的作用。汉语的音节数量少，语言中同音词的数量很多。在书面语言中，大量的同音词如果用一个相同的音节符号记录，就会产生歧义，降低书面语言的区别度。由于表意汉字是从意义出发来构造文字形体的，因此，同一个音节往往包括多个不同的汉字，保证了书面汉语的有效区别。比如在现代汉字yì这个带调的音节中就有弋、、刈、亿、艺、呓、忆、屹、义、议、异、役、疫、佚、轶、译、绎、峄、怿、亦、奕、弈、羿、翊、翌、翼、邑、挹、悒、、易、埸、蜴、益、溢、缢、镒、、谊、毅、抑、逸、肄、佾、诣、、裔、瘗、、、熠、殪、劓、翳、意、薏、臆、镱、癔、懿等大量的同音字，它们凭借不同的形体能够把口语中的同音词区别开来。
从构形样态看，汉字是二维平面文字。世界上多数文字呈线状，字的结构成分像一条线似的依次排列，向一个方向延伸。有的是从左到右横向展开(如英文)，有的是从右到左横向展开(如阿拉伯文)，有的是从上到下纵向展开(如蒙文)，还有的是一行向左，一行向右，来回往复(如古希腊文)。
汉字是二维平面文字，它的结构成分都是通过横向和纵向两个坐标来展开的，这就使笔画和笔画的组合方式更多样。比如两横两竖四个笔画，如果作线性排列，只能有──││、││──、─│─│、─││─、│─│─、│──│六种组合方式。如果作纵横双向排列，就可以有更多组合方式。比如“口”和“力”两个部件，作线性排列只能有“加”“叻”两种方式，如果作纵横双向排列，就可以增加“另”这种上下组合形式。再比如“口”和“今”两个部件，既可以组成“吟”，也可以组成“含”。由此可见，方块结构的汉字较之线性排列的线性结构文字(英文、法文、德文、俄文等)具有信息量大、区别度高等优点，也有结构复杂的缺点。
从书写要求看，汉字以方块作为布局原则，书写时不实行分词连写。汉字的构成部件基本上沿着纵横双向展开，形成一个平面。在这个平面内不论一个字有多少笔画、多少部件，都要均衡地分布在方方正正的框架里，不能超越这个框架。汉字的笔画之间、部件之间，在长期的书写实践中，逐渐形成方块结体的美学原则。写字的时候要讲究“相让”(左右结构的字，在书写时，笔画少的半边要让出一些空间给笔画多的半边，而不是左右平均分配)；还要注意“上平”(左边偏旁宜靠上。如辉、增、项等)；“下平”(右边偏旁宜靠下。如初、都、叙等)；“三分”(左中右比例均匀，穿插紧密。如谢、脚、概等)；“天覆”(上宜盖下。如写、军、字等)；“地载”(下宜托上。如坐、皇、呈、尘等)。所有这些都赋予汉字字形独特的个性。正因为这样，汉字成为世界上可作艺术品的文字的典型代表。
一个个方块字，不管它们是独自记录单音节词，还是合起来记录多音节词，在书面上，一律分开书写。人们从字面上看不出所记录的词形。例如“乒乓球拍卖完了”，既可以读成：“乒乓球拍/卖完了”，也可以读成：“乒乓球/拍卖完了”。如何让计算机准确地自动分词已经成为计算机处理汉语汉字的一个难题。
从衍生能力看，汉字滋生能力强，形声字是主体。汉字的笔画、部件繁多，造字方法多样，特别是拼合意符(形旁)和音符(声旁)的形声造字法，能产性特别强。据统计，形声字占现代汉字总数的“87%以上”②。形旁表示意义的类别，声旁标注字音，增加了汉字符号的信息量。
但是，形旁只能提示粗略的意义分类。如“氵”旁，“江、海、湖、河、池”是表示水域的外形；“清、浊”是表示水的外观性质：“泥、沙”是指跟水有关的东西；“洗、浴、澡、沐”是记写跟水有关的动作……声旁很多只能记录近似的读音，而且同一个声旁可以记录不同的读音。如用“工”作声旁的字：功(gōng)/攻(gōng)/空(kōng)/红(hóng)/江(jiāng)/项(xiàng)/缸(gāng)等。不同的声旁还可以记录相同的读音。如悲(非)/杯(不)/碑(卑)/背(北)等。事物在发展，语义在变化，而形旁相对固定，这就使得不少形旁失去了表意作用。如“原子弹”、“氢弹”、“炸弹”都不是用弓射出去的，却仍然用“弓”作形旁；“水泥桥”、“大铁桥”也都不是用木头建造的，却还用“木”作形旁。语音也在演变，而声旁却相对固定，这就使得不少声旁失去了表音作用。如果遇到不认识的字，就按声旁去念，往往要出错。如“茁壮成长”的“茁”(zhuó)不能读成(chū)。
从时空跨度看，汉字具有超时空性。虽然古今汉语的字音差别很大，但是由于字义的变化比较小，2000年来字形相对稳定，所以先秦两汉的古书，具有一定汉语水平的人基本可以看懂。“汉语的方言众多，方言之间的语音差别很大，但是如果用汉字书写共同语，不同方言区的人都能顺利交际。”③
汉字的超时代性，就是古今可通，上千年前的文献中的汉字，今天我们照样认识，其中看不懂的，不是汉字本身，而是古今语素意义的变化。虽然汉字已经有数千年的历史，但是由于古今汉字结构方式、结构体系在本质上是一致的，都是记录语素(在古代同时又是词)，没有发生本质的变化，所以汉字可以通贯古今。比如我国历史上宋、元、明、清时代的小说，我们今天阅读起来基本上没有太大的困难，而同时代的用拼音文字记录的文献，今天一般人就很难看懂了，只有专家才能看懂，因为拼音文字要随词语读音的变化调整自己的拼写。
汉字的超空间性，就是具有特殊的沟通方言的作用。汉语方言复杂，有七大方言，如果细分，方言更多，而且各方言间的差别特别大。口头上，不同方言区的人基本上不能进行交谈，如果谈话，就好像是在同外国人说话，互相不知所云，除非用双方共通的中介语――普通话，否则就不能进行沟通。可是书面上用汉字笔谈，就出现了非常奇妙的情况：无论你是上海人、广东人，还是湖南人、福建人，互相之间毫无障碍。假如没有汉字，不同方言间的交往怎样进行真是令人难以想象!当然，汉字的这种沟通方言的作用，根本之处在于汉字记录的是汉语，虽然汉语方言众多，但各个方言的语法结构特点(词的特点、句子的特点)是一致的，语素意义差别小。汉字还超越了国界，中日两国不懂对方语言的人能够通过汉字笔谈，更是一绝，它表明了汉字具有超越语言的优越性。
汉字是形音义的统一体。因为汉字所记录的是语素，而语素是音义的统一体，加上汉字的形体，所以汉字是形音义的统一体。一个汉字，它可能代表好几个语素，可能表示好几个音节，但是独立地看，每个汉字必定是表示一个音节的，必定是表示一个语素的，而且必定是有形的，所以汉字是形音义三位一体的，三者之间密不可分。这一点与音素文字和音节文字是很不相同的，例如英文字母a、b、c、d、e等，它们有形体，有自己的读音，但是没有意义，因此它们不是形音义的统一体，因为它们记录的是语言中的音素、音节，没有独立地和语素对应，因此单独看是没有意义的。
正因为汉字的这个特点，所以我们初学汉字有一定困难，但是如果学习了一定数量的汉字以后，进而学习词就不困难了，例如我们学习了“电”字，可以和别的有意义的汉字组成“电话、电灯、电线、电视、电影、电流、电机、电表、电动”，而对这些新词，我们基本上不用重新学习记忆，很容易理解掌握，因为我们学会了一个一个的汉字，实际上就等于学会了一个一个的构成词的语素，掌握了这些构词成分的形、音、义，再来学习理解这些词语，自然就非常容易了。反观音素文字，人们在学习字的时候非常容易，比如像英文，只有26个字母，几节课就可以学会，但到了学习词的阶段，相对比较困难，因为每个词都有不同的拼写形体，记忆起来也并非易事。
汉字结构复杂，缺少完备的表音系统。结构复杂，可以从几个方面来看：一方面，汉字笔画很多，以7000个通用汉字为例，笔画在7画至15画的多达5000个以上，最多的一个汉字笔画多达36画()；另一方面，汉字的结构单位笔画和部件，在组合成字时不是按照统一的方向排列组合的，而是上下左右全方位展开，多向行进，具有平面型特点，而且结构单位的组合模式也是多种多样的，笔画组合有相离、相接、相交几种，部件组合有左右结构、上下结构、包围结构、框架结构等，而且很多字往往是几种方式的组合，结构就更复杂了。汉字不像拼音文字那样是按一个方向行进的。所以学习汉字，只知道笔画部件，不知道结构方式，依然无法把一个字写出来。
汉字作为表意文字的典型代表，虽然表意性较强，但汉字结构中的表音成分相对较弱。虽然汉字系统中有数量众多的形声字，但是形声字的音符大多失去了表音作用，有的音符在一个字中可以表音，在另外一个字中却不能表音，这种种情况夹杂在一起，很难判断。例如“台”在“抬、苔、邰、鲐、炱”中是表音的，在“殆、怠、迨、治、冶”中是不表音的。根据现代形声字音符的表音情况，如果用音符去推断一个不认识的字的读音，常常会推断错误，甚至闹出笑话来。例如下面这些汉字，之所以读错，就是人们盲目使用音符推断造成的结果：“诣、愎、菅、龋、啮、酵、涸、烨、酗”。汉字难读，同汉字结构上表音薄弱不无关系。
注释：
①费尔迪南・德・索绪尔[瑞士]：《普通语言学教程》，北京：商务印书馆，1980年版，50～51页。
②王宁：《汉字学概要》，北京：北京师范大学出版社，2001年版，57页。
③张静贤：《汉字教程》，北京：北京语言大学出版社，2004年版，17页。
参考文献：
1.费尔迪南・德・索绪尔[瑞士]：《普通语言学教程》，北京：商务印书馆，1980年版。
2.王宁：《汉字构形学讲座》，上海：上海教育出版社，2002年第2版。
3.张静贤：《汉字教程》，北京：北京语言大学出版社，2004年版。
4.王宁：《汉字学概要》，北京：北京师范大学出版社，2001年版。
5.李国英：《中国文字学》，新加坡：新加坡管理学院，2001年第2版。
6.李运富、张素凤：《汉字性质综论》，北京：《北京师范大学学报》，2006(l)。
7.苏培成：《汉字的特点》，《语文建设》，2000(4)。