关于教育的哲学篇1
关键词：高等教育;哲学观;布鲁贝克
约翰・S・布鲁贝克是美国著名的教育家，他对高等教育的著述颇丰，如《转变中的高等教育》、（Highereducationintransition:anamericanHistory）《高等教育政策的基础》（BasesforpolicyinHighereducation）、《高等教育哲学》（onthephilosophyofHighereducation）等。其中，《高等教育哲学》（onthephilosophyofHighereducation）以严谨的结构及深刻的思想，成为高等教育哲学研究的重要资料。这本著作以高深学问为高等教育的逻辑基点，立足于美国高等教育的现状，提出了关于高等教育的八个基本问题，并对这些问题从哲学的层面进行了阐释与说明。然而，在我们深刻领悟布鲁贝克高等教育哲学思想精华的同时,还应该时刻用辩证与批判的眼光看待问题，高深学问作为高等教育哲学的逻辑基点是否准确、本书是否构建了一个完整的高等教育哲学体系等问题还需要进一步的研究与探讨。
一、布鲁贝克《高等教育哲学》的主要思想
（一）高等教育的起点是高深学问
在《高等教育哲学》这本著作中，布鲁贝克认为“关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点。”[1]而高等教育的共同基点，他认为便是“高深学问”。在这里，布鲁贝克首先对“高深学问”中的“高深”进行了界定。一方面，他认为“高深”是与中小学教育所传递的内容相对而言的。另一方面，布鲁贝克又认为所谓的“高深”具有模糊性与不确定性，而这种模糊性主要是由美国教育阶梯的历史发展造成的。
（二）高等教育要协调认识论教育哲学与政治论教育哲学
布鲁贝克在总结归纳二十世纪诸多高等教育哲学观的基础上，提出二十世纪使高等教育合法存在的哲学主要有两种：一种哲学是以认识论为基础的，另一种哲学则是以政治论为基础的。以认识论为基础的教育哲学观认为，高等教育本身所追求的就是高深学问的客观性，布鲁贝克将这种观点称之为认识论高等教育哲学，他们崇尚学术自治和学术自由；以政治论为基础的哲学则认为，追求知识是手段而不是目的，探究知识是为了实现国家和社会的利益，布鲁贝克将这种观点称之为政治论高等教育哲学，而政治论高等教育哲学提出的观点是学术自治和学术自由都是有限度的。
布鲁贝克认为认识论教育哲学和政治论教育哲学都有着自身的不可避免的缺陷，并由此导致了二者在美国高等教育的发展过程中交替占据统治地位的现象。他认为，将认识论与政治论哲学结合在一起能较大程度的避免他们自身的缺陷，而这两种哲学基础结合到一起的最佳途径，是重新探讨当前关于知识本身的理论，二者可以结合起来进行互补，以达到某种和谐。
（三）高等教育追求有限的学术自知与学术自由
学术自治和学术自由是美国高等教育最重要特点。布鲁贝克在《高等教育哲学》的第二章肯定了学术自治的传统，他说：“自治是高深学问的最悠久的传统之一，失去了自治，高等教育就失去了精华，无论怎么说，这一古老的传统有着充分的理由，为保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界的压力。”[2]但学术自治是有限的，而不是无边可寻的。由于州、政府对大学捐助力度的加大，学术管理便更多的受到政府机构的干预。
与学术自治密切联系的是学术自由，布鲁贝克认为学术自治是维护学术自由的手段，因为“自治所以合理存在的根据是忠实于真理。”[3]虽然布鲁贝高度提倡学术自由,,但同时他又对学术自由的现状看得非常清楚：“尽管赞成学术自治的论据看起来很合乎逻辑，然而，我们必须记住，有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。”[4]布鲁贝克为学术自由遭到破坏感到不满,他抱怨说：“传统的高等教育自治现在不是，也许从来都不是绝对的，大学只不过是统治阶级的知识之翼。”[5]布鲁贝克指出学术自由是通向真理的最有效的途径，更是学术界的瓶颈，学者们只有坚持学术自由保持自独立，才能最终走向真理。
二、关于布鲁贝克《高等教育哲学》的反思
随着对《高等教育哲学》不断深入的研究与探讨，学界对其思想提出了不同的理解与看法。
首先，关于布鲁贝克的《高等教育哲学》是否为人们提供了一个完整的哲学体系，《高等教育哲学》的译者王承绪先生认为该书“提出了一个完整的高等教育哲学体系”[6]“而且这也是当今我国高等教育学界的主流判断。”[7]然而，随着研究的不断深入，《高等教育哲学》作为“一个完整的高等教育哲学体系”的著作是否准确还值得继续探讨。一是布鲁贝克在《高等教育哲学》中提供给我们的是思考和分析哲学的框架，而不是完整的哲学体系。布鲁贝克写作的初衷是为了建立一个框架，从而在这个框架下来探讨高等教育哲学密切相关的8个基本问题。二是布鲁贝克对众多的哲学观点进行了归类与阐释。
其次，在布鲁贝克高等教育哲学的思想中，他是以高深学问作为其理论阐述的逻辑起点。而国内外的专家对于“高深学问”有不同的见解。
在国外的教育哲学专家中，雅斯贝尔斯认为个人的存在才是一切存在的出发点，而至于所谓的教育，则是人与人之间的各种活动的综合。又如勒格夫所言，“在理性背后有对正义的激情，在科学背后有对真理的渴求，在批判背后有对更美好事物的憧憬”[8]。
在国内的专家学者中，张楚廷教授在其著作《高等教育哲学》书中提出生命论的思想，即高等教育哲学的的论述的重点是人，教育的核心应该是人的生命以及与人的生命密不可分的人的生活、人的心理状况和人的历史文化。又如叶澜教授所言，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”[9]。高等教育作为培养人的活动，同样是以人的发展为核心。
由此可以看出，国内外的专家学者都强调一种人本主义的思想。在当今的世界中，教育的根本实质是保持和促进人的生命存在,人存在既是教育的出发点又是教育的归属。
再次，布鲁贝克在梳理高等教育哲学流派思想的基础上，提出高等教育的哲学基础有两种：“一种是以认识论为基础的高等教育哲学；一种是以政治论为基础的高等教育哲学。”[10]前者以高深学问本身为目的。后者则强调人们探索高深学问对国家的重要作用。布鲁贝克认为，二者是可以结合起来进行互补，可以达到某种的和谐，提出要在冲突中趋向平和。
最后，关于学术自由与学术自治的问题，布鲁贝克提出学术自治与学术自由是有限度的。但是，学术自由是否需要有限度，至少还有两个方面需要考虑。一方面，教师的学术责任感很强和学术道德水平很高的前提下，学术自治和学术自由是没有限度的。另一方面，学术自由是绝对的，不需要任何限制的，学术自由是一项目特权，既是大学所需求的，也是大学被赋予的，它类似于宗教自由，因为他们不仅免于国家的干涉，而且国家还保障这种自由。
对于学术自由的限度到底是什么？有没有一个明确的可参照的标准？对于这些问题，布鲁贝克也没有给予明确的回答。其实,布鲁贝克对于学术自由和学术自治的限度的原因也并非论证周密。纵观高等教育发展史，学术自由的限度制约因素除了布鲁贝克总结的认识因素、评价因素和社会因素外，还有更为复杂的原因。美国当代高等教育思想家德里克・博克就认为，学术自由的制约因素还有时间和经验的限制、同行们认可的潜意识想法和思想模式的限制等等。所以，学术自由和学术自治的限度等一系列高等教育相关的问题，还需要我们结合我国的实际情况继续探索。
参考文献：
[1]约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第11页。
[2]约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第31页。
[3]约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第35页。
[4]约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第32页。
[5]约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第34页。
[6]约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，译者前言。
[7]赵军：《：诠释与再诠释》，《高等教育研究》，2009年第6期。
[8]雅克勒格夫：《中世纪的知识分子》，商务印书馆，1996年版，第3页。
关于教育的哲学篇2
关键词：音乐教育；哲学；后现代主义
“后现代主义”是一场20世纪60年生于欧美，70、80年代流行于西方的艺术、社会文化与哲学思潮，是与“后工业社会”、“后现代社会”、“信息社会”、“知识社会”有密切联系的一个概念。其重要思想内容是对现代社会的经济化原则所导致的社会文化危机的思索与批评，要旨在于放弃现代性的基本前提及其规范内容，对“现代性”具有强烈的“怀疑”、“否定”和反对同一、推崇差异的特征，本质上是一种感性上的快乐主义、知性上的反理性主义和道德上的犬儒主义。
一
后现代主义思想的总体特征：其一，反基础主义、反本质主义。后现代主义批判17世纪以来的这种基础主义、本质主义思想。所谓基础主义，是指一切认为人类知识和文化都必有某种可靠的理论基础（阿基米德基点）的学说。学术研究就是发现这个基础，从认识论和方法论上说，基础主义往往表现为把现象与本质、外在和内在对立起来的本质主义。其二，主张不确定性、内在性。所谓不确定性（即多重不确定性），是一种复杂的指涉体，只有用模糊性、断裂性、散漫论、多元论、曲解、反叛、变形等概念才能把它描绘出来。所谓内在性，指的是一种心灵能力——在符号中概括自身，愈多地参与自然，并通过其自身的抽象概括而作用于自身的能力。
因此，后现代主义者批判现代教育的培养“完人”的教育目的观，认为：教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到“全面发展”；教育的目标也可以培养符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人，即“片面发展”的人，并提出了以下几种教育目的论：1.教育应造就一批具有批判能力的公民，这种公民能够认清优势文化的霸权性以及文本的集权性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识跨越文化边际，肯定个人经验及其代表的特殊文化；2.教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，建立一种与自然和谐的环境教育，培养学生的生态意识，培养个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念；3.教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平共处扩充到整个社会乃至国家，从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。
从后现代主义的思维模式出发，教育研究必须向一种多元开放、动态发展的方向转换，需集人类研究之大成，敢于汲取和运用人类历史上所形成的各学科的各种研究方法，如人文主义、实证主义的研究方法，解释学、现象学的研究方法、分析哲学的研究方法以及女性主义的研究方法等等。这种“集大成”不是具体的单一、孤立的研究方法的叠加累积，而是多种方法群集的有机结合。吸纳、整合、协调及发展这种群集的研究方法，使其为教育研究方法论这个体系服务，以便促进教育研究的发展。
二
虽然人类的成长和发展在某种程度上受“素质”的支配，但受这种素质支配着生活下去的人类，个人的生活方式绝对不是一样的。也就是说，人类不像其他动物那样依靠与生俱来的本能自然地成长，而是在有意识地从事劳动和生产的过程中将生命维持下去。而劳动和生产与社会构造的种种观念和形式不无关系，并且这种社会构造也是构建它的国家和民族的人生观、世界观的产物。这样看来，人类的生活方式原本就不是与生俱来的东西。因此，应该说只凭着与生俱来的适应性经营作为社会一员的独立生活是近乎不可能的。基于这一点，在孩子们发育的一定期间，除了向他们传达生活的方式和文化，通过让他们学习这些来掌握社会的基本规则，还应该助长他们与之对应的理想的适应能力。所谓教育的必要性就自然而然地出现了。那么，教育的目的仅仅是培养对社会的适应能力吗？显然不是。应该是一面适应社会，一面养成结构式的思维和向往更理想的方向发展的基本姿态，这才是真正的教育目的之所在。如此说来，将教育的核心只集中在社会要求的一个方面，难免会受到“这是完全不公平的”之类的指责。之所以这样说是因为以下一些原因：所要求被适应的社会究竟是否是理想的社会呢，更进一步说这个社会将要往哪里发展呢，等等。如果这些问题不具体或明确的话，所谓意向推动社会发展的教育，就一定会落入站不住脚的境地。因此，作为教育的另一个方面，即切实地确认人类个人的基本欲求和能力也绝不能被忽视。
总而言之，教育也可以说成是这样一种极其神秘的作用：它沿着作为社会要求的“外在作用”和作为人类个性欲求的“内在作用”两方面的切线，坚持不懈地持续探寻着人类对未来一无所知的社会的幸福根源。这样的教育，建立在“内在作用”和“外在作用”相结合的基础上。因此，根据对两个方面侧重点的不同，自然产生了各种各样的教育观。首先，存在一种重视传统价值的教育观，也就是重视过去的知识和经验，并将之传达给孩子们；将其中的某种思维方式和形式等融入活动中，并在活动中去认识教育的意义。与之相对应的还有另一种教育观，即重视孩子们通过自身的活动总结出知识经验的事实，从助长他们的积极性中认识教育的意义。众所周知，卢梭、裴斯泰洛齐等教育思想家赞同后一种教育观点，重视孩子的权利和价值或者自主性和创造性等等，比起接受，不如说他们正是试着从表现的方面寻求教育的价值。
当然，这种情况也不是一概地否定过去，只是极其忌讳那种只局限于过去的经验，扭曲了孩子的成长，固守着古老的思维方式的顽固体制。然而与这种教育观不同，一些试图综合两者的教育观也开始出现。杜威运用“经验再构成”概念，指出“经验的再构成既是个人的，同时也是社会的，经验上的客观要素和内在要素必定是平等的”，尝试将“传达”和“助长”综合起来。随着由近代向现代的转变，这些教育观一致表现出重视学生自主性和创造性的倾向。从另一方面看又过于强调学生的自主性，不能否认对其故意逢迎的风气也开始出现。那么怎样进行调整，怎样才能使两者互相联系呢？这恐怕是今后的教育所背负的重大问题。
虽然，我们对致力于创造更加美好未来的教育的可能性深信不疑，但当我们环视现代社会的实际状态和教育状况时就会发现，单单靠教育上的努力是无法解决的，因为难题堆积如山，需要国家社会机能自身的改革。但是在教育的实践方面，笔者认为也需要反省，其中最重要的是“心灵的陶冶”问题。一般认为“历史发展了，但人类丝毫没有进步”。的确，在现代社会，与科学划时代的进步相比，心灵领域没有丝毫进步的情况多不胜数。有人表述道：“人类技术进步了，但道德丝毫没有进步——教育实践一方面能用道德来约束人类的行为，而另一方面又不得不出现相反的情况，其理由就来自于此。教育工作中包含道德培养的部分是事实。但是如果像汤因比所说得那样，‘控制自身的人性’是人类最不擅长的事情，它与以擅长的事情为基础成立的教育工作的另一部分，不幸地在客观上是矛盾的。”①的确，“技术方面”和“道德方面”的不平衡，也许正是现代教育中最多困难的最大原因。而且笔者觉得这种情况下，可以用“道德方面”直接替换“心灵方面”，在这一点上宗教情操、美的情操等等都与“心灵的陶冶”有直接的联系。因此，音乐教育作为教育科目具有值得夸耀的存在价值，其肩负的任务也可以说是巨大的。 三
音乐是“抽象的艺术”。这里的“抽象”包含两种意思：第一是作为音乐媒介的声响不存在于空间的任何地方；第二是音乐不能明确地描写事物。②与其他艺术相比，音乐在空间上是不存在的或是非具体的存在，但严谨地说起来，在某种意义上是存在的；再如标题音乐显示的那样，某种程度的描写并非绝不可能。
音乐是“时间的艺术”。与演剧、舞蹈、文艺相比，其包含两层特别意义：第一层是不具有空间的素材性，纯粹地进入时间的推移中；第二层是指音乐自己就完成了自身的独特的时间性这样的事实。③
音乐是“极其感动”的艺术。所有艺术都能给人类带来某种感动，但在音乐的场合，这种感动是非常直接的，其反应给身体的各种机能都带来相当强烈的影响。从这一点来看，音乐的这种特性可以说是明显与众不同的。叔本华说：“所有的艺术都向往音乐的状态”，这句话正是指出了以上所述的音乐的各种特性能够以最纯粹的方式保存艺术的价值这一事实。贯通了这些特性的音乐给人类带来了多种多样的作用，那么，这种作用中究竟存在着什么？对此，必须确认人类在历史的进程中是怎样掌握音乐的本质的或者怎样运用它的。通过这个，我们能够将呈现多样化的音乐的各种作用在某种程度上作为实感而加以认识。如下参考摩泽④的观点从音乐各种作用的类型划分音乐历史：
作为魔法的音乐作为治疗的音乐原始时代～古代
作为德性的音乐古希腊～古代的中国
作为器官的音乐希腊文化时期～罗马时期
作为神的启示的音乐中世纪宗教音乐期
作为情绪表现的音乐作为表象的音乐文艺复兴时期～巴洛克时期
作为形式构成的音乐古典派音乐时期
作为心情表现的音乐浪漫派音乐时期
新倾向的扩张近代～现代
就这样，人类每个时代都通过各种各样的观点注视着音乐的本质，也许这正是一点一滴地发现多面性音乐的各种作用的洞察力的不断进展。
根据以上史实，总结音乐的诸多作用，如下所示：
音乐是最为抽象的艺术，因此最纯粹地打动我们的感觉。
音乐不断持续时间性运动，其自身带着能量前进。
音乐是使各种情操固定下来的不可缺少的因素。
音乐包含着精神性和官能性两个方面。
音乐有表象和形式化消逝声音的显著作用。
音乐很少理性的抵抗力，立即带来“快感”，很容易被感悟。
音乐刺激感情和情绪，带来镇静或兴奋。
音乐诱发想象和联想的作用强烈，能转换心情，使人梦想二元世界。
音乐具有鼓舞团体、安抚团体的强大力量。
音乐能通过再现让过去的印象鲜明浮现。
音乐能促进身体各机能的调整并开发智能。
由此看来，音乐中存在着能够驱动人类身心两面的极其微妙的多种作用。因此，原始人们将这种作用看成魔怪和神的力量绝对说不上是不可思议的事情。之后，在教育和宗教方面又试着运用神秘的音乐的人类，特别在思想、感情的纯粹表现方面，掌握了音乐是不可缺少的存在，创造出许多优秀的作品。这种对人类音乐洞察能力的进步尽管在极其复杂的社会变革中被波及动摇，但仍然面向崭新的未来坚持不懈地继续着。这正是扎根于人类本能的必然欲求，从这点上，我们能深切地感觉到音乐教育作用的重要性。迫于需要，我们再次追问：音乐教育的价值究竟是什么？在后现代主义教育哲学中，学生为学习活动的主体，应扩展对生活环境、社会背景的关注，使音乐学习的经验接近学生的日常生活，引导学生体会对现代化艺术创作“为生活而艺术”的愉悦。在后现代艺术教育观下，音乐的技巧本身不是目的，而是了解人类文化意义与创造新意义的手段。
注释：
①［日］村井实《教育全集15》小学馆，1967。
②［日］竹内敏雄《美乐事典》改文堂，第318页。
③［日］竹内敏雄《美乐事典》改文堂，第318页。
④H.J.moser（1889～1967）德国音乐学家。
参考文献
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关于教育的哲学篇3
高等教育主要从事高深学问的应用、创新和传播，在现代社会中占有十分重要的地位。尤其是当人类进入知识经济社会以后，高等教育将由社会经济的边缘进入到社会经济的中心，国家、社会、个人对高等教育提出的要求也越来越多。这就意味着高等教育价值主体的多元化，并导致在高等教育价值的取向上不断涌现出矛盾冲突。因此，思考高等教育价值取向问题显得尤为重要。
一、当代高等教育价值取向的基本现状
所谓高等教育价值取向，是指高等教育主体对高等教育的价值判断，以及在其基础上根据自身需求来进行教育选择所表现出来的一种价值倾向性。新中国成立以来，我国高等教育价值取向呈现出阶段性特征，主要是因为高等教育要根据不同主体的要求来调整其价值取向，从而产生了矛盾与冲突。目前，随着市场经济体制的确立，高等教育价值取向的矛盾冲突主要体现在以下两方面：
1.社会价值与个人价值。高等教育社会价值取向和个人价值取向在不断地交替演变中前行。高等教育的社会价值主要体现在通过教育使人才的培养在数量上和质量上符合国家、社会的要求，促进社会、政治、经济、科技、文化的发展和进步。高等教育的个人价值，主要体现在教育事业的发展过程中越来越重视人、尊重个人的价值和主体性，通过教育满足自己的各种需要，实现个人的自身价值。以社会价值为取向的高等教育，强调高等教育要满足国家和社会的需要，人和教育被作为实现社会的政治、经济的直接工具，忽视个人价值和人文精神的培养。以个人价值为取向的高等教育，个人为了获得利益把社会、教育当成利用工具，而对全面素质发展、创新能力的培养以及社会的整体利益视而不见。高等教育的社会价值取向和个人价值取向，两者看似矛盾但并非截然对立，因为“人的本质并不是单个所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”①。人的发展离不开社会，社会的文明进步又终究是由社会主体的人来不断地建设和发展的。社会价值与个人价值的权衡与选择，是随社会历史条件的变化而有所变化与侧重的，不应该片面强调一方面而否定另一个方面，看不到两者的辩证统一。
2.科学价值与人文价值。在20世纪高等教育改革与发展过程中，科学价值与人文价值的矛盾冲突，表现在通过何种教育价值取向来满足利益的需求。高等教育的科学价值主要体现在推崇理性至上，追求真理，它注重研究物质世界，注重获取对人类生存、发展、享受的工具的合理性。高等教育的人文价值主要体现在强调人的价值和需要，关注“生活世界”存在的基本意义，它重视对人类处境的终极关怀，注重获取人类生存、发展、享受的工具的及价值的合理性。在国家和社会主要致力于经济发展的时代，人越来越被看作为单纯的劳动者和消费者，生产和消费利益的最大化成为最高的价值追求目标。正是在这种急功近利思想的驱使下，忽视了对科学素养和人文精神的价值追求，致使人类的生存环境、道德信仰、价值理念等受到前所未有的挑战。科学价值与人文价值作为当代高等教育的两个重要价值取向，推进二者的融合，既符合科学发展的规律，又符合社会发展的规律，它无疑将成为高等教育发展的必然要求。
二、当代高等教育价值取向矛盾冲突的原因分析
高等教育价值取向的嬗变在客观上推动着中国高等教育改革与发展的进程，体现了高等教育的时代性与进步性。同时，也涌现出了矛盾冲突，在一定程度上影响了高等教育的最终目标，即促进人全面而自由发展的实现。分析高等教育价值取向矛盾冲突产生的原因，主要受以下两方面因素的影响：
1.现代性价值危机对高等教育的影响。人类社会的现代转型不仅使社会的政治、经济、文化和生活方式发生了巨大变化，而且使人们的道德信仰和价值理念也出现了重大改变，引发社会生产关系的异化和人自身的物化。现代人在追逐和获得物质财富的同时，又被物质财富所物化，迷失了人生的价值方向，人类正经历着现代性价值危机，这就产生了物质主义、科学主义、虚无主义等现代病症。人类似乎摆脱了社会的约束力，享有了充分的自由，实际上，人类是面临着自然、社会及人类自身等方面所带来的新危机。在这种现代性境遇下，就已经预示着高等教育出现了现代性价值危机问题。因为高等教育已经以现代化为目标导向，对学生进行无原则的知识灌输，以形而下的技术塞满头脑，忽略了人的完整的精神生活，对知识和技术的重视遮蔽了教育的主动性，沦为政治和经济的工具。因此说，高等教育的现代性价值危机是其价值取向产生
矛盾冲突的一方面原因。 2.价值主体的多元化对高等教育的影响。作为哲学范畴，价值是主体与客体之间客观存在的特定关系，这种关系的突出特征是具有人的主体性。“所谓价值主体性是指价值本身的特点直接与人、主体的本性和特点相联系，直接表现和反映人的目的、需要、能力。价值是以主体为尺度的，是依主体不同而不同、依主体的变化而变化的”。②高等教育价值取向是与特定主体相联系的，具有明显的主体差异性，这种主体差异与高等教育形成不同的价值关系，出现价值主体多元化的格局。尤其在市场经济条件下，价值主体的多元化将会与社会现实发生诸多矛盾和冲突。从形式上看，高等教育价值取向是价值主体的自主选择，但它不是纯粹主观的，因为价值主体的价值需要总是受到一定社会和历史条件的制约。价值主体只能在社会历史所提供的条件下考虑并提出自己对高等教育的价值需求。因此，高等教育价值主体的多元化出现也是不可避免的现象，这就需要在多元化中协调和明确价值主体的共同目标，对价值取向进行整合思考。
三、整合高等教育价值取向的哲学思考
高等教育的最终目标是促进人全面而自由的发展，如果高等教育价值取向的矛盾冲突不加以自觉协调，将会导致高等教育对人的培养趋于片面化，与其终极目标有所背离。因此，针对高等教育的现代性危机和价值主体的多元化问题，迫切需要从价值主体角度出发来整合高等教育价值取向，树立以人为本的高等教育价值取向，从而解决高等教育价值取向的矛盾冲突。
1.以人为本——整合高等教育价值取向的哲学基础。马克思主义哲学立足于社会中感性现实的人的实践，致力于人的全面本质和自由的实现，将“人全面而自由的发展”和“自由人的联合体”作为人与社会的终极价值目标，这也是人类为之奋斗的最崇高的理想。在这一崇高目标理想指导下，高等教育应当树立以人为本的价值取向。人不仅是自然存在物，人也是社会存在物，同时，人有理性、有意识，具有精神属性。因此，“以人为本的科学内涵是人的自然属性、社会属性、精神属性的辩证统一”③。具体说来，以人为本的高等教育价值观就是促使“个体”的人的解放、发展和完善，在个性得到充分发展的基础上使个体社会化，成为社会所要求的尽可能完善的人，以便实现人的自身价值和人的社会价值。所以，高等教育更要以人全面而自由的发展为己任，将人从自然状态中提升出来，将个人的全面发展同个性发展、科学精神同人文精神的培养统一起来，塑造成一个充满主体意识和智慧力量的人，使之能够在复杂、多元、多变的社会环境中正确地进行知识选择和创新，能够不断地传承人类社会文化和文明。
2.以人为本——整合高等教育价值取向的理念创新。随着知识经济社会的到来，高等教育价值主体及其价值取向的多元化，导致高校的管理和教育理念面临着严峻的挑战。高等教育的发展水平是一个国家综合实力的重要标志，关系到一个国家的命运和前途。但是从价值追求的角度看，我国高等教育过多的立足于国家的发展目标，从而忽视了高等教育自身发展的理念。“‘教育不仅是为了给经济界提供了人才’，‘教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展’，教育‘旨在促进人的发展’”④。由此可见，促进人全面而自由发展的高等教育理念，精确地表达了高等教育的核心使命及其理想追求。在不同的时代或阶段，人全面而自由的发展有它的时代特征和目标。现阶段，高等教育理念创新的目标应当是，在以人为本的高等教育价值观指导下，深化教育改革并适应新世纪的政治、经济、科技、综合国力、意识形态领域的严峻挑战，坚持以科学、人文、创新融合为一体的高等教育价值观，努力把当代大学生培养成具有全面素质的一代新人，从而实现人全面而自由的发展。
3.以人为本——整合高等教育价值取向的时代精神。以人为本是科学发展观的本质和核心，是构建社会主义和谐社会的前提基础。在构建社会主义和谐社会进程中，高等教育肩负着培养高素质人才、弘扬先进文化、塑造科学精神、增强创新能力等方面的使命。因此，以人为本的高等教育价值取向是时代精神的体现与要求。以人为本的重要意义就在于以时代的精神培育人的主体意识和创新能力，并以积极的态度对待人生和社会。面对现代化中物质主义、科学主义、虚无主义及功利主义等价值危机，面对各种全球性问题的日益显现，迫切需要高等教育在促进人类自身发展的同时，更要推动人类社会的进步。这就要求坚持以人为本的高等教育价值取向，不仅要使人的个性得到充分发展，还要使人类社会的政治、经济、文化等方面得到全面发展，能够形成人与自然、社会和谐相处的美好局面。
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关于教育的哲学篇4
【关键词】思想政治教育哲学思维话语对应关系
【中图分类号】G41【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2014）08-0084-01
0.引言
思想政治的话语逻辑各项常规属性，尤其是各种边缘性理念的提出和使用，不但是我国当代时代特点背景下被赋予的各种思想政治教育的全新要求，而且也是现代思想政治教育科学发展过程中，最本质的属性表现与哲学思维系统的组成。开展思想政治教育哲学话语范围的学术研究和属性话语的对应关系，对于思想政治教育促进我国特色社会主义的理论体系建设与实践教育探索有较高的要求，同时大众化实践意义明显。
1.思想政治教育哲学属性话语范围的三维趋度学术发展
1.1思想政治教育哲学属性话语范围的话语向度理念
向度其实就是向量，是和向量这一数学概念相一致的哲学范围内的数学名词，也就是事物的具体发展方向和实际的发展程度。所以，向度的理念和向量、适量都是来源于数学中的一个哲学话语区间。这个话语范围内，也同语言学角度下的哲学话语范围相适应。这表示话语向度就是哲学维度下的话语范围内方向发展，指的是其的发展方向和具体的发展程度。思想政治教育哲学属性下话语范围的话语向度，不但决定着思想政治教育话语的针对性与时效性的发展，同时也表示着思想政治教育发展方向下马克思主义理论和教育发展中的同向型原则[1]。
在遭遇到国际化、大众化的发展意识冲击下，马克思的中国片化话语回答和应对话语发展的研究有了全新的发展方向。其将思想政治教育哲学视线下的话语向度发展作深刻揭示，并且克服了思想政治教育和说事话语中的话语困境，进而组成了思想政治教育说事话语与文化话语的一种全新发展形式，提供了全新的发展观和方法论。其实可以这样认为，展开此项研究属于思想政治教育话语研究促进思想政治教育学科发展的必然要求和唯一渠道。
1.2思想政治教育哲学属性话语范围内的三维趋度学术发展概念
思想政治教育哲学属性的话语范围，在其三维趋度的发展空间中，具体指的是思想政治教育哲学事业下的常规属性、边缘属性以及非常规属性等各种话语范围。有三个较小的维度发展方向，依次为以下几种：
1.2.1形而下
思想政治教育哲学话语中的形而下方式思想其实就是实践应用过程中的思维方式，所以思想政治教育哲学属性中的话语范围形而下趋度发展，其实就是思想教育哲学属性中的话语应用范围。同时其揭示了思想政治教育目前形而下的各种研究应用，简单的说就是思想政治教育的新体系构建的原因。
1.2.2形而上
思想政治教育哲学理念中的形而上方式其实就是理论抽象思维方式，所以思想政治教育哲学属性中的话语范围形而上，其实就是思想政治教育属性话语范围中的思维使用在话语研究理论中的抽象词语研究方向[2]。思想政治教育话语范围中的形而下和形而上之间的关系是最基本的哲学关系，同时其形而上也指导形而下的发展。
1.2.3创新维度
哲学范围上的思想政治教育存有属性话语和非属性话语两种概念的差别，这些用于不但能够促进思想政治教育形而下的具体应用，而且能够促进思想政治教育形而上的空间发展。
2.促进思想政治教育哲学思维下关系下的话语创新发展
2.1积极展开思想政治教育这些思维模式下的对应关系的创新建设研究
思想政治教育话语对应的关系属于一种立体的空间，同样也是思想政治教育话语创新发展中不断发展的源源动力。其表示开始思想政治教育哲学思维下的对应话语创新研究平台的建设，最基本的思想就是将话语当成是思想政治教育和其主要的研究平台、区间和载体。使用哲学思维模式做社会科学和自然科学相对的关系话语作为一般的研究宗旨，积极的展开社会科学和自然科学观念相对应的话语研究，强化思想政治教育哲学思维下的话语创新研究载体的建设，就能找寻到思想政治教育话语关系中各项研究主体、时间与空间等。
2.2构建哲学思维下思想政治教育话语对应关系和研究立体空间概念
思想政治教育话语所对应的关系和研究的立体维度与时间维度理念，详细的说其实就是用思想政治教育常规性属性的话语对应关系和研究为基本出发点所组成的话语观点群与观念系统的空间，或者可以表述成用时间和历史环境的发展变化而组成的非常规性的话语属性空间[3]。
2.3组建思想政治教育哲学系统下思想政治教育大众化话语体系
组建思想政治教育哲学话语教育全新体系，其实就是组建思想政治教育哲学思维理念下与之对应的各种关系话语教育体系，简单的说就是思想政治教育话语所对应的关系体系。其充分表示在建设思想政治教育哲学话语教育体系的基础上，能够更好的开展具有我国特色社会主义理论的教育体系，也是促进我国当代马克思主义现代化发展的大众职能。
3.结语
思想政治教育话语对应的各种关系区间一旦建立，就能够最大程度的对人类物质世界有认知或者反馈，同时能够有效提升思想政治教育的各项科技含量与人生的哲学思想内涵，也是思想政治教育哲学体系全新建立方向的时代性标志。
参考文献：
[1]李宪伦，梁小延，覃萍.论思想政治教育话语逻辑常规属性、边缘属性与哲学思维构建――步进当代中国马克思主义大众化的启示[J].广西社会科学.2009，07（14）：8-12.
[2]梁小延，李宪伦.思想政治教育哲学思维下边缘属性与非常规属性话语的应用[J].广西社会科学.2009，09（12）：1-4.
[3]黄超，李宪伦，冯振萍.哲学思维下思想政治教育话语主词与话语还原关系探究与运用[J].广西社会科学.2010，05（13）：135-138.
关于教育的哲学篇5
马克思说问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”研究生教育内涵式发展的提出就是这样一个具有时代呼声的战咯问题和战略任务,它折射了时代的变化，反映了时代的呼声，适应了时代的要求。研究生教育内涵式发展的提出，是我国经济与社会发展转型的客观需要，是人民日益增长的对研究生教育发展的主体诉求以及高校研究生教育自身发展的必然结果。
1.研究生教育内涵式发展的提出是我国经济与社会发展转型对人才需求的结果
六十多年的社会主义建设和三十多年的改革开放使得我国的经济与社会发展取得了举世瞩目的成就，国内生产总值跃居世界第二，人均GDp也早已超过5000美元，我国经济和社会发展处在转型当中。经济与社会转型既是一个客观的发展过程，也是一个主观的认识过程,其中髙端人才资源的开发、储备和运用是转型的一个基本条件，这就意味着，国家发展总体上对人才的需求要有一个质的提升和飞跃，从而催动研究生教育发展理念、形态和模式发生改变。一方面，经济与社会转型发展需要更多高质量的人才来支撑和驱动;另一方面，更多高质量的人才培养也能引领和控制经济与社会转型发展的方向和本文是江苏省2012年研究生教有改革研究与实践理论项目“国家的成果之一。路径。很显然，我国经济与社会的转型发展如果没有高质量的人才基础将是很难完成和实现的，正是在这个意义上，我国研究生教育内涵式发展的战略任务顺势顺时而提出。
2.研究生教育内涵式发展反映了人民日益增长的对研究生教育发展的诉求
近年来，随着髙等教育的快速发展，人们对高等教育的需求逐渐提升到研究生教育的层次上，越来越多的人希望接受研究生教育，从而对研究生教育的发展提出了更高的要求。不仅表现在希望扩大招生规模、增加招生人数方面，而且对研究生教育的质量也格外关注。人们希望有接受研究生教育的机会，盼望能够在导师选择、实验设备、课程设置、图书资料等方面能够拥有更多的选择机会和更好的学习条件，用人单位也希望能够获得更多高质量的毕业生来提升本单位的实力，这些都要求研究生教育必须转向内涵式发展。
3.研究生教育内涵式发展是我国研究生教育自身发展的必然结果
从我国研究生教育发展的历史来看，提出推进我国研究生教育内涵式发展的战略任务是研究生教育发展观的转变，也是我国研究生教育自我发展的必然结果。新中国成立后，特别是改革开放之后，我国研究生教育得到了快速发展，招生规模从1978年的1.07万人到2011年的67.1万人；学科门类也增加到13个，一级学科由1997年的89个增加到110个;专业学位种类也逐渐增加，目前我国已有博士专业学位5种，硕士专业学位39种，我国已经成为名副其实的研究生教育大国。此外导师队伍、经费投人、实验设备等方面也都有大幅度的增加。在此基础上，我国研究生教育巳经进人到一个崭新的发展阶段，即内涵式发展的阶段。
二、研究生教育内涵式发展的本质
本质通常是指事物的内在规定性，黑格尔说：“事物中有其永久的东西,这就是事物的本质。”[2队识事物就必须认识事物的本质，否则就会认识不清或认识错误,并由认识上的错误而导致实践上的失误。所以认识事物的本质是认识事物的基本前提’只有抓住本质，才能认清对象，才能在实践中事半功倍、有所作为。在这个意义上,认识和明晰我国研究生教育内涵式发展的本质是推进我国研究生教育内涵式发展的前提，只有理解了什么是研究生教育内涵式发展的本质特征，才能明确我们在推进研究生教育内涵式发展过程中所面临的任务、要解决的问题以及发展的方向。
1.对研究生教育内涵式发展本质的理解表现在对研究生教育外延式发展与内涵式发展关系的认识上
从唯物辩证法的视角来看，研究生教育外延式发展和内涵式发展之间具有辩证的关系，即量变质变的关系。
一方面，事物的发展都有一个量变和质变的过程，虽然量变和质变有一个互相包含和互相影响的复杂存在方式,但当事物处在初始阶段和弱小阶段的时候,其主要任务就是量的扩张;而当事物渐趋成形之后，质变就会从事物的否定方面上升到事物的肯定方面,成为发展的主要任务。研究生教育外延式发展是“以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式，一般指事物外部的延伸，如投资的扩大、规模的膨胀、数量的增长等”这种模式其客观的任务和主观的焦点基本上都聚集在招生人数、专业设置、导师队伍、教学设施、经费投人等要素的量的突破上，是一种以量变为主要张力的发展模式。在很长一段时间内，我国研究生教育基本上是处在外延式发展的理念和形态之中。研究生教育内涵式发展是“以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式，表现为事物内在属性的发展，如结构协调、要素优化、质量提升、水平提高、实力增强等”p]。这种模式其客观的任务和主观的焦点主要聚集在学生素质、专业结构、导师能力、教育教学管理、经费投入与产出等要素的质的突破上，是一种以质变为主要张力的发展模式。
一般而言,发展是新事物不断取代旧事物的过程。如果按照时间逻辑来看待研究生教育外延式发展和内涵式发展，那么研究生教育内涵式发展就是要用新理念、新形态和新模式取代旧理念、旧形态和旧模式，以实现研究生教育发展的质的飞跃。也就是说，研究生教育内涵式发展的独特属性，即研究生教育内涵式发展的本质就是要紧紧抓住提高质量和优化结构这种具有质的属性的核心任务。
另一方面，量变和质变是任何事物发展都要经历的两个基本阶段。(D量变有量变的功能和重要性，量变是质变的前提和基础，只有量变积累到一定程度，才能更好地进行质变。研究生教育外延式发展的理念、形态和模式虽然重心往往落在关注量变上，但是,这种量变的发展逐渐塑造着我国研究生教育的整体结构和模样，在我国高等教育发展过程中扮演着重要的角色，发挥着重要的作用。正是因为研究生招生规模的不断扩大和培养力度的不断加强，为我国经济与社会的总体发展、科教兴国与人才强国的总体战略以及知识型、创新型、学习型国家的总体建设提供了强有力的人才保障与智力支撑，据国家统计局《中华人民共和国2012年国民经济和社会发展统计公报》可知：2012年我国研究生招生59.0万人，在学研究生172.0万人，毕业生48.6万人。从1978年到2012年，我国累计培养了约667.1万名研究生，几乎涉及到所有的行业和领域。可以说，正是在量的扩张中内生了质的变化的需要和基础，使质变成为一种必然的趋势和目的。②质变是量变的必然结果。作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，髙等教育，特别是研究生教育外延式发展的成果既为这一改变准备了坚实的基础和平台，又作为一种度的关节点表明：研究生教育如果仅仅停留在量的扩张阶段是不能满足现代经济与社会发展需要的。当研究生教育在量的积累上达到一定程度时，必须要走向质的飞跃，换句话说，研究生教育发展的理念、形态和模式必然要随着经济与社会的发展而变革与更新，内涵式发展战略任务的提出和推进就是适应这一历史变化的逻辑结果。
2.对研究生教育内涵式发展本质的理解表现在对内涵式发展的本质特征和核心任务的认识上
研究生教育内涵式发展与外延式发展不同的地方，即内涵式发展的本质就是要在研究生教育发展中从注重量转向注重质,从数量、规模和要素转向质量、结构和体系。它表现在:在研究生教育内涵式发展有机体中，不再单纯看招来多少研究生，评聘多少导师，而是看生师比是否合理;不再单纯看获得多少科研经费，拥有多少实验室，而是看创造了多少有价值的新成果、新发现，是否满足了经济与社会发展的需求；不再单纯看制定了多少管理规定、条例和制度，而是看能否把各要素、各规定和制度有机地统一起来，形成一个有序的结构与强大的合力等等。提高质量和优化结构是研究生教育内涵式发展的本质特征，而提髙质量成为内涵式发展的主题词和核心任务。
提高质量是指提高研究生本身的能力和素养，对于学术型研究生要以提高创新能力为目标，强化拔尖人才的培养，统筹安排硕士生和博士生培养阶段，促进课程学习和科学研究的有机结合,强化创新能力培养,探索形成各具特色的培养模式。加强“科教结合，协同育人”，重视对研究生进行系统的科研训练，要求并支持研究生更多地参与前沿性、髙水平的科研工作，以髙水平的科学研究支撑高水平的科研究生培养。鼓励多学科交叉培养，支持研究生更多地参与学术交流和国际合作,拓宽学术视野，激发创新思维。对于专业学位研究生，要突出实践能力培养，重在培养胜任岗位的职业能力，加强案例教学和实践教学，以提升职业能力为导向与职业资格衔接，面向特定职业领域,培养适应专业岗位的综合素质,形成产学结合的培养模式。积极引导和鼓励行业企业全方位参与人才培养，充分发挥行业和专业组织在培养标准制定、教学改革等方面的指导作用，建立培养单位与行业企业相结合的专业化教师团队和联合培养基地。不断加强实践基地建设，强化专业学位研究生的实践能力和创业能力培养。
优化结构是指优化导师队伍结构，形成老中青结合、专业团队结合、学校和社会结合、中外导师结合的导师队伍，趋向合理的生师比等;优化专业设置和培养类别，形成博士生阶段和硕士生阶段的合理对接，学术型研究生和专业学位研究生、基础理论研究和应用研究的合理比例，兼顾热门专业和冷僻专业的社会需求等;优化课程设置，建立并完善培养单位课程体系改进和优化机制，规范课程设置审查，加强教学质量评价。增强学术学位研究生课程内容前沿性，通过高质量课程学习强化研究生的科学方法训练和学术素养培养。构建符合专业学位特点的课程体系，改革教学内容和方式，加强案例教学，探索不同形式的实践教学等14];优化管理和服务，包括加强日常管理，增加研究生人均经费投人、人均图书占有量、参加国内外学术会议的机会等等。
提髙质量和优化结构共同表现着研究生教育内涵式发展的本质，提高质量是核心，优化结构是保障。提高质量需要优化结构，优化结构本身也是一种质量的提高;而优化结构推动质量的提高,提高质量本身可以显现结构的优化。提高质量和优化结构也成为我们推进研究生教育内涵式发展的关键和方向。
三、研究生教育内涵式发展要讲究方法与尊重规律
凡事都要讲究方法，方法是手段、工具和途径。毛泽东同志曾说过我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题,过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”很显然，任务和方法之间有着一定的辩证关系，没有方法，任务是无论如何无法完成的。推进研究生教育内涵式发展,提髙教育质量，优化教育结构同样需要解决方法论问题,需要找到研究生教育内涵式发展的“船”或“桥”。
1.研究生教育内涵式发展的方法应该具有科学性
科学性是指研究生教育内涵式发展要拓贯彻落实科学发展观的基础上显现科学理念，遵循科学规律和运用现代科学技术。科学发展观把发展作为第一要务,把以人为本作为核心，同样,研究生教育内涵式发展也是把内涵式发展作为首要的任务，把研究生作为主体，这就意味着研究生教育内涵式发展的方法需要紧紧抓住这一任务，始终围绕这一主体。方法要有针对性，既要通过顶层设计来显现教育方法的科学理念，又要充分运用现代科学技术手段来实现科学规律指导下的科学方法。把科学方法贯穿在研究生教育内涵式发展的所有方面，诸如发展规模、分类培养、学科结构、区域布局、培养模式、产学研合作、国际交流、管理体制、投人体制、导师队伍等等。
2.研究生教育内涵式发展的方法应该具有创新性
创新性是指研究生教育内涵式发展要在研究生教育教学的方式方法上有所创新，如研究生课堂教学的方法、导师指导的方法和科学研究的方法都需要借鉴建构主义教育方法,在问题情景设计上给研究生足够的自由和充分发挥的时间和空间等；在研究生教育教学的技术上有所创新，如科学实验的方法、图书资料供给的方法等,要能够反映现代科学技术的最新成果和即时水平；在研究生教育教学的管理上有所创新，大胆借鉴企业管理的方法,如全面质量管理方法的使用，在全员管理、全过程管理和全方位管理上使研究生教育教学管理形成一个立体的管理结构和体系;又如目标管理方法的使用，通过参与式的目标设置、实施和评价活动来推动研究生教育内涵式发展等。胡锦涛同志曾指出：“要创新人才培养模式，适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律,注重学思结合、知行统一、因材施教,创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生好奇心，发挥学生主动精神，鼓励学生进行创造性思维，改变单纯灌输式的教育方法。”[6<
3.研究生教育内涵式发展要坚持深化改革的方针
要以提高研究生教育质量为核心，深化培养机制改革，在推动研究生教育内涵式发展的方法上尝试导师制的培养机制、资助式的培养机制，充分调动各方力量实现研究生教育内涵式发展的协同创新；要加大结构调整力度，主动适应国家经济与社会转型发展的需求,根据发展的时代性、前沿性来优化结构;要全面改革培养模式，提髙创新实践能力，使研究生教#质量更接近实践的需要;要积极推动制度创新,健全引导激励机制,使研究生由被动接受培养变成主动参与，由依赖学校变成自我实现;要加大支持保障力度，推动改革顺利进行。《国家中长期人才发展规划刚要(2010-2020年)》指出，创新体制机制是加快科技人才发展的根本性、全局性和长期性的任务，应建立有利于创新人才成长和发展的体制机制：建立科学合理的科技人才管理体制；创新科技人才培养开发机制;改进科技人才评价激励机制;健全科技人才流动和配置机制;培育创新文化环境。
4.研究生教育内涵式发展要尊重客观规律研究生教育内涵式发展要在发展的过程中解决经济与社会以及人们对高质量研究生教育的需求不断增加和供给仍然不足的矛盾。虽然连续多年的扩招使得我国研究生培养人数大幅度上升,但是人数多并不一定能满足经济与社会发展的需要;研究生教育结构的不平衡，如专业的不平衡、地区的不平衡、就业区域的不平衡、研究课题的不平衡等也使得研究生教育有时供过于求,有时供不应求;科学道德与学风建设的缺失也造成研究生教育中滥竽充数的现象等等。这些问题说明，研究生教育的发展不仅仅是教育主管部门的管理问题和引导问题，不仅仅是各高校八仙过海各显神通的问题,而是一个必须在尊重研究生教育发展规律的前提下提高质量和优化结构的复杂问题。所以，要想推进研究生教育内涵式发展，就要坚持实事求是和循序渐进的基本原则，处理好内涵式发展中质与量的关系、要素与结构的关系、学科发展与人的发展的关系。
关于教育的哲学篇6
一、教师的教育哲学素养的内涵
教育哲学素养的概念，缘起于教育哲学成为一门独立的学科。教育哲学是哲学的应用学科，又是教育学的基础理论。它是“一门用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科”。
教育哲学素养是指人们自觉运用教育哲学来思考与探讨教育教学的理论和实践诸方面问题的一种综合性素质与修养。教师的教育哲学素养分为一般的教育哲学素养和职业的教育哲学素养，自发教育哲学素养和自觉的专业的教育哲学素养四种类型。
一般的教育哲学素养，是指一般人尤其是普通公众都可能会有的，并且主要是以自发性质产生的，关于教育问题的某些富有哲理性的素养。职业的教育哲学素养，指的是作为专门从事教育工作的教师和其他教育工作者所具有的职业性的教育哲学素养，这是一种具有深刻的专业背景，并且在长期的职业生涯中形成的教育哲学素养。
其中，职业的教育哲学素养又可分为两种：自发性的教育哲学素养和自觉的、专业性的教育哲学素养。对教师而言，前者是指教师在特定的世界观、人生观、价值观的指导下，认识、理解教育现象的能力和修养。这是每个教师作为普通人都具有的，并且渗透在日常生活之中，这种教育哲学素养相对于研究者乃至对于专门从事教育工作的来说，它是隐蔽的、不确定的、不明晰的。自觉的专业性的教育哲学素养，是教师在从事专门的教育工作的过程中，深入理解教育理象的基础上所形成的一种素养。它的养成需要通过有意识的教育哲学的学习和训练，并在具体的教育实践中得以明晰和深化，是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养，它对个体所从事的教育工作有明确的指导作用。两者的关系，前者是后者的基础，后者是前者的提升。
此外，美国当代著名教育哲学家J・索尔蒂斯在《论教育哲学的前景》一文中，将教育哲学分为个人的教育哲学、公众的教育哲学和专业的教育哲学三个层次。国内学者也从各种不同方面对于这个问题作出过一些论述。如刘继武指出：“不管人们（特别是教师）意识到还是没有意识到，自觉还是不自觉地，都不可能脱离一定的哲学思想来看待教学、指导教学。”邬志辉认为：“为什么一些教育理论工作者所倡导的理论难以变成教师的实际行动呢？就是因为没有成为教师所真正信奉的东西，没有成为教师的教育哲学。”国内外学者关于教育哲学及相关问题的不同见解，对于我们理解和把握教育哲学素养问题具有一些启发价值。
教师的教育哲学素养属于个人的、专业性的教育哲学素养。因此，从理论上讲，教师的教育哲学素养应该是显性的、相对确定和系统的。但是，在当前教育发展的理论和实践中，教育的哲学素养问题并未得到应有的重视，这使得绝大多数教师的教育哲学素养因缺乏理论的观照，而以原初的状态隐藏于日常的教育活动中。为在理论上深入探究和实践中有效提升教师的教育哲学素养，我们需要对教师的教育哲学素养的具体内涵一步步地展开论述。
二、教师的教育哲学素养的表现
教师的教育哲学素养，增强了教师从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力，有利于优化教师的整体素养。教师的教育哲学素养在教师素养中的具体表现，可以概括为四个方面：积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界。
（一）哲学情感：积极肯定的情感
哲学情感，是指人们在最普遍的价值意义上，对自己所从事工作和活动所具有的肯定或否定的心理反应。教师的教育哲学情感，是指教师对所从事的、对于人类知识、思维和人性的教学培育工作，所发生的具有肯定性价值的心理反应。不同的情感，对人们的认识活动和实践活动有着不同的作用。逃避现实、抱怨、被动、厌恶等消极情感，会对教师的教育活动带来阻碍、破坏的负面影响。相反，自我价值肯定和积极进取的情感，能主动驱动教师调动全身心的力量，使教师与学生、教师与教师、教师与学校之间呈现出最大限度的协调性，从而最有效地去完成正在从事的教育活动。积极肯定的教育哲学情感注入，能帮助教师乐观接受教育过程中的琐碎事务，进而进入到一种宽容、进取、崭新的精神境界，使其职业过程更具人性化的职业乐趣与职业特点。
（二）哲学意识：价值反思的意识
哲学意识是人们对人类自身存在和发展价值的自我反思。教育哲学素养中的哲学意识既包括作为教育主体的教师对自身存在和发展的价值反思，也包括教育活动中学习主体的学生对自身存在和发展的代价值反思。教师的教育哲学素养，强化了教师进行价值反思的意识与能力，一方面，使教师在教育教学实践中，对自我行为表现及其行为的依据进行反复思考和修正，进而不断地提高自身教育教学效能和素养；另一方面，促使教师对教育的现在和过去的存在与发展进行价值反思，根据教育发展的规律，作出符合教育发展趋势的教育决策。价值反思的哲学意识，是教师的自觉意识与能力的体现，对教师职业发展具有决定性的重要作用。正如考尔德希德所说的：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”。正是价值反思的意识，使教师对自己的根本处境和基本状况保持觉醒的状态，促使教师不断地追求和完善教育工作和教育现实，并为实现教师的积极超越提供了最为有力的条件和基础。可以说，是教师的价值反思，实现了教师在自身的自觉中不断提升、不断丰富，求得进步和自为的目的。
（三）哲学方法：诉求智慧的方法
哲学方法是一种诉求人类智慧去认识和把握自然、社会和人类思维最普遍的高级思维方法。哲学方法的特点是：诉求人类智慧和运用理性思考的方式来谋求问题的解决。教师的教育哲学素养，一方面传承了哲学不断追求人类智慧的秉性，促使教师对人类智慧的诉求，即促使教师从培养学生思维品质和人格品性等根本问题出发，运用抽象的理论思维，高屋建瓴地思考问题、提出问题和解决问题。这种诉求人类智慧的方式是教师洞察教育的内在生活奥秘，指引教师进行理智思考和理智施教，认识和利用教育、教学规律的关键所在。另一方面，教师的教育哲学素养也秉承了哲学方法的理性特征，使教师以教育哲学特有的理性思维方式，尤其是以宏观、整体、发展的眼光，把握教育的本质功能、时代特征及其发展趋势，来扬弃各种陈旧、落后的教育思想，并引导和改变自己各种落后于时代的教育观念和思维方式，以此来指导教育、教学实践。提高教师的教育哲学素养，使之能够用教育哲学方法来指导教育教学工作，那么，教师所要掌握的就不仅仅是单纯将知识灌输给学生的各种经验式的方法，而是要求掌握关于人的教育的一般规律，以及如何培养学生的思维品质和人格品性的理性方式。教师作为教育的主体在不断接近、把握以至改造教育世界的过程中，也不断提高自我修养，不断形成独特的关于方法的一般理论及其修养。
（四）哲学境界：追求意义的境界
境界是指人们所努力达成的崇高之界。哲学境界是一种由追求智慧所激发出来的不断挑战自我、超越自我，追求更高意义和价值的境界。高清海老师在《哲学境界》的序中如是说：“哲学作为‘人的自我意识理论’，给人们提供的不是关于人的知识，也主要不是对人的规范、模型之类，它所能给予人们的主要就是促使人不断超越自身，升华自我的那种人的境界，即‘哲学境界’。”教育是促进人主体价值发展的过程，是一种意义过程或价值过程。教师教育哲学素养中所表现的哲学境界，是教师对教育价值、教育意义的追求。教师在追求意义和价值的教育世界中，不仅使自己的教育实践活动真正具有发展学生主体价值的意义；而且促使教师去追求更高的职业境界和人格境界。从而更新教师落后的职业观，即把教师职业目标定位在知识更新、知识结构的完善，把教师职业看作是一种技能性的工作，或是简单的教师谋生手段的落后观念。追求意义的哲学境界，使教师更注重生命意义与职业价值的融合。正是从这个意义上说，教师的教育哲学境界，追求的是升华人性、塑造人文精神的真实意义和重要价值，是崇高的意义化、价值化、人文化的现代教师的哲学境界。
总之，积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界，是教师的教育哲学素养中，最具显著特征的四点表现，它们以各自独立的意义共同构成了教师教育哲学素养的整体，并又以不同层次存在于不同的教师主体身上。
三、教师的教育哲学素养的构成
从教育哲学的发生主体上看，教师的教育哲学属于实践工作者的教育哲学。依据其存在的状态的差异教育哲学可以分为三个层次理解的教育哲学、实践的教育哲学、理想的教育哲学，三者分别属于观念形态、实践形态、理论形态，这三种形态的教育哲学在内容和性质上是不同的。
（一）认知层面：理解的教育哲学
理解的教育哲学是一种观念形态的教育哲学。教师依赖一定的专业知识、教育经验，使得教育哲学所倡导的外在理论和一些教育哲学概念向教师自己所运用的理论和自我概念转化，对教育形成了一些基本观点和看法。在分析教育行为和教育观念过程中，意识到的自己教育哲学思想的存在。理解的教育哲学作为一种认识和理念，是教师进行教育实践活动的内在依据和基础。它能帮助教师理解教育理论、教育观念，分析教育过程、教育现象，是教师自我认识水平提高的表现。理解的教育哲学是指已被教师所意识到的教育哲学。
在这个层面上，外界的教育哲学思想已内化为教师自己的教育哲学思想，以一种自觉的观念状态存在于教师的意识之中，对教师的教育、教学实践活动起着潜在的积极能动的作用。
（二）运用层面：实践的教育哲学
实践的教育哲学是一种实践形态的教育哲学。教师能运用哲学的基本原理和方法思考教育问题，能自觉运用哲学的范畴对自己的教育实践进行有意识地反思与评价，更重要的是教师对教育的理解不再停留在意识层面，能在自己的教育实践中有意识地渗透自己的教育思想。实践的教育哲学使教师在对教育的本体论，即“教育是什么”的理解基础上，树立自己的教育观；在对教育认识论，即“认识的性质、认识的来源”的理解基础上，进行教与学；在对教育价值论的理解基础上，处理教育中主体与客体之间的各种价值关系，即“知识价值、道德价值、情感价值、审美价值”。实践的教育哲学是指已作用于教师的教育观念、教育行为的教育哲学。
在这个层面上，教师的思想和行为成为自己的研究对象，能运用教育哲学的理论进行思考和分析，并在自己的教育哲学思想的指导下有意识地调整自己的教育行为、教育方法，并产生了客观实际的教育效果。
（三）精神层面：理想的教育哲学
理想的教育哲学是一种理论形态的教育哲学。教师能从教育本体论的高度，整体地、理性地思考教育问题，并逐步形成自己的某种教育理论、教育思想的信仰。教育哲学理论中的教育思想、教育理想、教育意义和教育方向与教师的经验、认知、情感发生共鸣，并为教师所确认和坚信，进而以教育信念的方式存在于教师的精神世界中。教师的教育信念是教师确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想，是支配教师教育行为的内驱力，是人生信念、社会信念在教育理念方面的折射。理想的教育哲学是指已内化为教师教育信念的教育哲学。
关于教育的哲学篇7
关键词：美国教育哲学；发展脉络；学科建设
美国教育哲学是世界教育哲学中的重要分支，对中国教育哲学的发展产生过非常重要的影响。由于美国教育哲学历经了一百多年的发展历程，已经比较成熟，故梳理归纳美国教育哲学的发展脉络，有利于推动我国教育哲学的发展，使其更加适应教育哲学国际性与民族性相结合的时代需求。
一、美国教育哲学的萌芽
对于美国教育哲学缘起的时间，中国学界有几种比较具有代表性的观点：第一种观点认为，美国教育哲学起源于美国高等教育开设的教育哲学课程，即以1832年美国纽约州立大学（现为纽约大学）开设“教育哲学讲座”讲授教育学的哲学基础为教育哲学的萌芽。第二种观点认为，应当将《教育哲学》（philosophyofeducation）一书的出版视为美国教育哲学的萌芽。《教育哲学》是德国哲学家洛森克兰兹（J.K.F.Rosenkcranz）所著的《教育学的体系》（p？覿dagogikalsSystem）的英译本，翻译者是美国教育家布莱克特（a.C.Brackett），译本首次出现了教育哲学这一学科名。布莱克特认为该书是对教育学的哲学反思，架构类似于哲学经典《精神现象学》（phenomenologyofSprit），因此完全称得上是“教育哲学”。第三种观点认为，教育哲学与教育学没有本质区别，仅是“教育学的别名”[1]，实际上就是教育学或教育原理，“教育哲学”的存在仅仅是翻译造成的误会。持这种观点的学者主要以王坤庆等为代表。他们认为教育哲学真正的萌芽应以《教育哲学教程纲要》的出版为标志，因为该书首次探讨了教育哲学的学科性质并从认识论角度分析了教育本质。此外，还有人将美国教育哲学学会（philosophyofeducationSocietyinUnitedStates）的成立作为美国教育哲学逐步从教育学中独立出来并开始萌芽的标志。1941年2月24日，在哥伦比亚师范学院教育哲学家劳普（R.B.Raup）的筹备下，世界上第一个全国性和专业性的教育哲学学会在新泽西州的大西洋城成立，该学会的成立从组织上、制度上保证和促进了美国教育哲学的发展。
1904年，美国教育家霍恩（H.H.Horne）出版了《教育哲学》（philosophyofeducation）一书，提倡用实验科学的观点解释教育。1916年，杜威（J.Dewey）出版了《民主主义与教育》（Democracyandeducation），运用实用主义哲学的世界观和方法论深入分析了教育的本质、过程、价值和课程、教学方法等问题，建立了比较完整的教育哲学体系。这些先驱性的探索为教育哲学的形成和发展奠定了坚实的理论基础。至此，美国教育哲学有了明确的研究对象和范围，形成了相对独立的概念、范畴和原理，构建了自己的学科体系，并且已将教育哲学应用于指导教育实践。
二、美国教育哲学的发展
20世纪中期，美国中等教育和师范教育的繁荣极大促进了教育哲学的发展，并开始逐渐修正学科形成之初时存在的一些不规范之处。第二次世界大战结束后不久，美国一些地区开始将教育哲学定为基础教育课程，从事教育哲学学习和研究的人数也大大增加，还催生了教育哲学学会的专门学术刊物——《教育理论》（educationaltheory），进一步提升了教育哲学在学术界的地位。
但是，在进入冷战时期后，“麦卡锡主义”严重打击了学术界的言论自由和学术自由，一些教育哲学家因为政治原因遭到清查。为避免发生政治错误，大批美国教育哲学研究者纷纷转向对教育名词和概念的分析，美国教育哲学开始进入分析教育哲学时期。这一时期，大量教育哲学研究都是关于教育哲学必要性和哲学性问题的讨论，主要是阐释教育哲学的概念以及进行语义分析。美国著名教育家谢夫勒（i.Scheffler）就是分析教育哲学的代表人物之一。他认为，“哲学分析的主要任务是对基本概念和论证方法的澄清”[2]，也就是将分析哲学的方法应用于教育理论，通过对概念、命题的分析来认识教育问题的本质并改革教育实践中陈旧的、不合理的现象。从1960年开始，谢夫勒先后出版了《教育的语言》（theLanguageofeducation）、《知识的条件——教育认识论导论》（ConditionofKnowledge：anintroductiontoepistemologyandeducation）、《理性与教学》（Reasonandteaching）、《走向分析教育哲学》（towardananalyticphilosophyofeducation），讨论并深入分析了教育学中一些重要的概念和命题，将形式化的纯分析引入教育哲学，希望通过规范字、词、句的意义和使用，指导并精确分析有关教育政策的辩论。分析教育哲学的兴起解决了传统教育哲学由于概念和语言使用的混乱而造成的思维混乱和理论混乱等问题，纠正了传统教育哲学脱离实际的不良倾向，将教育哲学的语言从玄虚的、思辨的哲学术语拉回到一般课堂教学和教育实践中所使用的语言，促使教育哲学向科学化和实践化前进了一大步。
然而，由于分析教育哲学过分拘泥于语言分析，其逐渐沦为一种形而上学的语言大杂烩，纠结于概念、短语的争论而不以教育哲学研究为最终目的，忽略了对教育实践的指导，舍本求末。再加上分析哲学将日常语言作为辩论充分与否的依据，这本身就是一种在方法论上的“非理性”，使得分析教育哲学没能提供一种普遍适用于不同历史、文化、语言背景下的判断程序。将不同话语体系下的日常语言作为衡量正确与否标准，不仅不可能得出统一结论，平息各个流派之间的争端，还会导致分析过程中价值和道德因素的缺失。分析教育哲学的初衷是通过确定概念在日常语言中的共同意义，为教育实践提供一个共同的基础，但是概念分析中往往是忽略价值和道德因素的。价值、道德的缺失和教育的道德属性无疑是一个悖论，分析教育哲学取消了价值，实际就是取消了教育，这为美国分析教育哲学后来的衰落埋下了种子。
三、美国教育哲学的现状
随着美国开始大刀阔斧地进行教育改革，2000年前后，世界教育哲学界亦呈现多种流派共同发展的繁荣景象，除了要素主义、永恒主义、新托马斯主义等新传统主义教育哲学以及结构主义、存在主义和分析教育哲学等教育哲学流派外，新兴的批判理论的教育哲学、解构主义教育哲学、人本化教育、公共教育哲学和后现代主义教育哲学亦蓬勃发展。在当代美国教育哲学界中，各个教育哲学思潮相互影响、共同繁荣，其中，后现代主义教育哲学和公共教育哲学产生的影响较为广泛。
后现代主义教育哲学代表人物、美国课程理论专家多尔（w.e.Doll）提出了“四R理论”：丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relations）和严密性（Rigor），强调从学生的学习心理和认知过程入手培养其学习能力，主张消除学科之间的界限、进行学科整合，不在课程理论上区分主题或为学科设限，新的教育课程理论应该是包容各种人文学科及人类知识的文化课程。吉诺斯（H.a.Giroux）也认为，现代主义形成的知识界限及其观点在后现代教育中都应该被打破，因为只有这样，才能吸引更多文化工作者、学者、实践家来共同实现教育的目的——造就具有批判能力的公民，建设一个以生态为本的、民主的教育哲学，并传授给学生个人在社会关系中的经验，帮助公民参与社会讨论，建设一个与自然环境和睦相处的社会文化环境。[3]
同一时期，以索尔蒂斯（J.F.Soltis）为代表人物的公共教育哲学则更加关注教育实践。索尔蒂斯在1982年召开的教育哲学年会上号召，将非职业教育哲学家却从事教育哲学工作的教育工作者、学者纳入教育哲学界，“更广泛和更综合”地理解教育哲学[4]。除了扩大教育哲学知识共同体外，索尔蒂斯还鼓励教育哲学家用通俗易懂的公众语言代替晦涩的哲学行话，形成“公共的教育哲学”[5]。他认为，公共教育哲学家有三个任务：一是要面向公众，将自己的教育哲学观点通过各种媒介推广到大众中去，努力传播教育哲学理论；二是要为教育政策的制订提供理论依据，进而实现教育哲学对教育实践的指导；三是剔除那些过时、错误的教育主张，阐释教育的价值和目的，形成公众意识形态。这些观点使得教育哲学的实践性大大增强，变得更加关注教育实践和教育机构的建设，也为美国教育哲学走上国际教育哲学论坛奠定了基础。
四、美国教育哲学
对中国教育哲学发展和完善的启示
从美国教育哲学的发展历程中，我们可以得出以下几点启示：
首先，要继续加强教育哲学区域研究，借鉴美国已经相对成熟的教育哲学思想，深入分析和比较现象背后的原因和影响因素，推动我国教育哲学学科体系建设。需要指出的是，借鉴不是简单的移植，在借鉴的同时，我国教育哲学研究理念必须不断更新，不断扩展研究领域，并且根据我国的经济、政治、社会和文化现状，辩证地鉴别、吸收，以实现教育哲学思想的本土化。
其次，我国教育哲学的发展应“跳出专业化”[6]，进一步充实和扩大教育哲学知识共同体，搭建教育哲学和教育实践之间的桥梁。这一方面需要充分发挥专业教育哲学家在敏锐的观察力、深刻的洞察力和长远的预见力等方面的优势，在深度和广度两个方面反思教育哲学的发展；另一方面需要更好调动学者、官员、学生、教师等社会各方教育主体参与和支持的积极性，充分发挥学术团体的作用，增强教育哲学辐射范围，推动我国教育哲学向深层次整合与分析的方向健康发展。
最后，我国教育哲学界应保持开放的心态，扩大国际交流，与国际接轨。这就需要我国教育哲学家以开阔的胸怀面对多种教育哲学取向或思潮，树立整合的、多元的研究视角，直面教育过程中西方文化和价值观对教育哲学的影响与冲击。同时，我们还要敢于竞争，在竞争中挖掘我国教育哲学的民族性和针对性，推进我国教育哲学学科自身建设。
参考文献：
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关于教育的哲学篇8
关键词:教育哲学;哲学化;实践化
一般而言，教育哲学是教育与哲学的联姻，是应用哲学方法来研究各种教育问题的一门学问。但教育哲学研究容易陷入困境，比如过度哲学化或者过度实践化，从而导致对于教育哲学价值的判断不清。由于人们习惯性将教育哲学定义为单独的整体性的哲学思维，导致教育的哲学研究与实践分离，越来越有排他性和局限性。教育哲学研究的东西与日常生活中的教育实践不相匹配，不仅没有起到相辅相成的作用，反而愈来偏离。所以，强调教育哲学的哲学性研究一定要与实践性和现实意义相联系，是其日臻完善的需要。
一、教育哲学实践性
教育哲学可以被认为是超现实的、理论性较强的一门科学。教育哲学的哲学性不是要凌驾于现实，而是要扎根于现实，通过对现实的观察、思考、总结，来引领并指导教育实践。同理，教育哲学的实践性不是主观意义上的实践活动，而是在教育哲学的理论研究基础上，对教育实践活动的架构和布局以及他们之间的联系。
二、教育哲学实践性存在的问题
(一)教育哲学过于“形而上学”哲学化
教育哲学研究偏向哲学化这一派常常属于“形而上学”，容易将教育哲学研究等同于哲学研究，用哲学理论冠上教育的名称，伪装成教育哲学。这样就只沿袭了哲学研究的术语、论题和理论，与实际的教育问题没有任何联系。若教育哲学的研究与反映的教育问题无关，也不以发现、观察、分析、解决教育问题为中心，那么，这样完全脱离实际的、过于哲学化的教育哲学研究是毫无意义的，是对教育实践没有任何作用的，甚至还造成了教育理论、哲学和实践的分离。
(二)哲学化与实践化之间的对立
长期以来教育哲学的研究都较偏向哲学化，直至上世纪八十年代，这一情况愈演愈烈，引起各国教育哲学家的关注，使哲学家们开始把教育哲学的研究着眼于实践化层面，但又逐渐地把哲学化与实践化对立起来，形成了亲哲学派和亲实践派。亲哲学派被指责为“无病”，将哲学研究与应解决的教育问题分离开来，使教育哲学研究毫无实际意义;亲实践派被指责为“纸上谈兵”，没有足够科学理论的支撑，一味的重视实践操作犹如无头苍蝇乱窜，将耗费大量时间、精力才能总结出经验教训。而在我国，一直强调实践要以理论为基础，理论要以实践为目的，所以我国的教育哲学研究是以实践操作为方向，是基于教育哲学理论来发挥教育实践功效。教育哲学研究不能脱离实际问题，不仅要关注哲学知识和理论，更要关注教育生活中实际的问题。
三、教育实践性问题的对策
(一)明确教育价值的判断标准
明确教育价值的判断标准，是教育主体顺利接受良好教育的第一步。只有明确了合理的教育价值标准，才可能有正确的教育方向，才可能实现教育的价值。而这个标准，一定程度上是靠教育实践来获得和检验的。教育不是一味的教化，也不是盲目的服从，如果没有一个正确的价值标准，当不同利益集团发生矛盾、各种因素出现对抗的时候，教育将陷入困境。
(二)确定实践导向的本源
教育哲学是实践导向的本源，它不是仅用一系列术语和概念堆砌而成的哲学，而是在实践中观察、总结和反思的哲学。它要求教育者不断的对教育思想和教育实践直接的矛盾冲突进行思考，为将来的教育提供修正的方案和宝贵的经验。这不仅仅是教育哲学自主的理论进化，更是根据实践反映的问题，不断自主进行的超越和创新。
四、总结
教育哲学是一门综合性较强的学科，不仅包括严谨的理论研究，更是重在实践的参与。他立足于现实生活，以解决教育问题为主要目的，同时也重视理论的科学性。教育哲学家只有以哲学理论为工具，依托现实教育的健康发展，才能将教育的理想与价值真正的实现。所以，既不能将教育哲学研究“形而上学”的哲学化，也不能盲目实践。哲学带给人们明辨的乐趣，实践带给我们收获真知的喜悦，只有将两者融合，互相引导和规范，人们才能在接受教育的过程中愉快的进步、寻找真理。
作者:弋茜单位:西华师范大学
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关于教育的哲学篇9
一、实践哲学的涵义
关于实践哲学的涵义，学者们多是从某个实践哲学大师或者某类实践哲学流派来解读，这显然无法全面洞察“实践哲学”的涵义。而我们从亚里士多德、康德、马克思、胡塞尔等4位不同时代的实践哲学大师那里历史地发展地看待“实践哲学”，不失为一种较好的方法。
作为“西方实践哲学的奠基人”，亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动[1]。不过从道德层面而言，亚里士多德的“实践专门是指人类的活动”，具有“以自身为目的”和“对象是‘人事’而非‘物事”’两个基本特点，强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”[2]。不仅如此，亚里士多德还非常强调实践哲学要引起行动，提出“因为我们的研究不是为了去认识什么是美德，而是为了要使自己变好，要不然，我们的研究就会毫无用处了”[3]。这是具有起始意义和奠基作用的实践哲学观。也就是说，实践哲学是根植于人的生活和指向人的灵魂的有价值取向和受理性支配的活动，且“实践并不是与理论科学相对的，并不是理论科学之知的实际的具体的应用过程，实践是人类生存的现实的全部事实”[4]。不过坚持“吾爱吾师，吾尤爱真理”的亚里士多德，在思想深处还是认为“实践理性低于理论理性”[5]，这在一定程度上加速了“理论”与“实践”、科学和信仰的分离。
作为道德哲学的最终形成者，康德在《实践理性批判》中，认为人是理性的存在者，因此人必须为自己的行为立法，不让自己的欲望为所欲为，即将道德律建立在人的自由意志之上。而且康德还宣称：“人是目的，不是手段。”[6]强调“人不应该仅仅被当做手段来看待和使用。也就是说，人是理想中的目的和实际生活中的手段的统一体”[7]。我们知道，康德将理性做了纯粹理性和实践理性的划分，而在这里，康德认为“实践理性高于理论理性”[5]，实践必须从普遍的价值和规范出发，同时康德在认识论中强调了人的主体能动性。不过正如黑格尔所认为的那样，康德的实践理性只有形式而没有内容，因为康德的实践理性是从抽象的理性原理出发进行逻辑推理的，这加剧了理论与现实的脱离，使哲学逐渐成为“只开花而不结果”的树。
19世纪是一个科学主义盛行、工具理性至上、价值理性沉沦的时代，人的劳动异化现象日益显现。此时哲学本应该承担起丰盈人的精神的任务，但不幸的是哲学沦为“玄学”，沉醉于概念推理和理论体系的建构。在近代认识论哲学遭遇越来越多指责的时候，实践哲学开始受到重视，而将西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，马克思功不可没。马克思提出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8]“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[9]同时还宣称：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有为了人，通过人才能破解世界谜底。”[10]简单地说，马克思的实践就是主观改造与客观生成的统一，是“主观见诸于客观”或者“客观见诸于主观”的活动。实际上，马克思既强调实践中人的主体性地位，也强调哲学要回归人的生活世界，还强调实践是人在“纯粹理性”、“最高意志”等精神指导下不断寻求价值超越的生命活动，因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[11]。这对厘清当前形形色色的实践观具有重要指导意义。
现象学大师胡塞尔是20世纪实践哲学的代表人物，虽然胡塞尔本人是一位科学家，但由于生活在信仰危机的时代，因此他希望哲学像科学一样成为普遍的、绝对的知识，主张“回到事情本身”而不是从概念出发建构哲学，即回到“前概念”的“生活世界”中去体验丰富多彩的生活，并在事物如其所是的基础上建构严格科学的哲学。现象学的实践意义在于，主张哲学应该从本真的人的生活世界而不是抽象的概念逻辑出发去建构科学的世界，参与者通过“悬置”自己的经验等“还原”的办法去认识客观世界，用“同感”、“移情”和“统觉”的办法去理解意义世界[12]。
上述生活在民主时代的4位实践哲学大师，都对纯粹理性和实践理性、工具理性和价值理性进行了研究，都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性；都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础；都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我；实践是认识善和行使善的活动。概括起来说，实践哲学就是主体不断寻求价值超越的精神生命活动，这种精神既包括科学精神，也包括人文精神；这种活动既包括人在冥思苦想中获得的内在精神超越活动，也包括个人在交往活动或可观察的对象化活动中的精神体验活动。不同之处在于，认识理性的视角不同，不同理性的地位有别，研究的路径不同，研究的方法有差异。“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”[8]因此我们不能简单地把实践哲学看作一成不变的理论，而要根据时展的需要，在研究和行动中辩证地把握实践哲学的思想!
二、实践哲学视域中教育哲学的困境
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在古代，哲学是人类知识的母体学科，其研究内容包罗万象，因此彼时的哲学就是探讨万事万物的学问。到了中世纪，宗教严格控制人的思想和欲望，宣扬神权至上，人生而有罪，主张通过现实的禁欲获得来世的救赎，哲学被歪曲为研究宗教的经院哲学，主要目的是论证上帝存在的合法性，哲学遂陷入“玄学”或者“形而上学”的泥沼中，日益脱离人们日常的生活需要。
宗教改革后，哲学虽然冲破了经院哲学的桎梏，但随着科学革命的高潮迭起，自然科学逐渐从哲学的母体学科中分离开来，哲学面临失去研究对象的“合法性危机”和受冷落的局面，于是哲学家们既追根溯源，试图从古代哲学的蛛丝马迹中寻找哲学的本意，又联系科学主义盛行的原因，企图从科学的变革中寻找哲学的尊严。当发现“philosophia”在古希腊是“爱智慧”和雅典娜在罗马是“智慧女神”的涵义以及总结出科学的革命实际是思维的革命或者方法的革命后，哲学被赋予“智慧之学”或者“反思之学”，哲学被喻成“密涅瓦的猫头鹰”，哲学的研究对象被认为是“认识的认识”或者“思想的思想”，哲学甚至有了“元科学”的别名。特别是在19世纪初期，德国为了挽救国家战败的危机，试图通过复兴德国的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年创立柏林大学，一个重要举措就是将哲学置于其他学科之上，加上宽松的学术自由环境和恰当的学术组织形式，哲学不仅因为提倡运用反思方法研究纯粹理论而暂时躲过“合法性危机”，而且又重新焕发出生命活力。
哲学的发展，也带来教育哲学的发展。1632年捷克大教育家夸美纽斯出版《大教学论》，1693年洛克出版了《教育漫话》，1762年卢梭出版了《爱弥儿》，1776～1787年间，康德在哥尼斯堡大学共进行4个学期的“教育学”课程讲授，1806年赫尔巴特出版《普通教育学》，1832年美国纽约州立大学开设专门的教育哲学讲座，1848年第一本由德国教育哲学家罗森克兰兹应用黑格尔哲学观撰写的教育哲学著作《教育学体系》出版，1899年德国哲学家那托普出版具有教育哲学意蕴的《教育社会学》著作，1904年美国教育家霍恩第一次以《教育哲学》为书名撰写著作。可以说，教育哲学在对人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科学化、教育体系化等的研究有了长足的进步，所散发出的教育思想光芒具有超越时空的魅力!
不过，教育哲学的发展其实也深深蕴含着合法性危机。当柏拉图散见的理念论哲学诞生之时，教育哲学就埋下了危机的种子。不过从世界范围来看，由于在奴隶社会，落后的农业和手工业生产主要依靠经验，教育与普通人的社会生活虽然日益脱离，但由于人们的生活对教育的依赖性不强，因此教育哲学的危机被遮蔽了。在漫长的黑暗的中世纪，上帝处于至高无上的地位，教会严格控制人的思想和欲望，导致人与宗教关系紧张。虽然后来有了解放人思想的意大利文艺复兴运动、德国宗教改革、法国启蒙运动和英国资产阶级革命，但制度化的教育随之开始出现，教育与社会生活的关系日益疏离，教育与儿童生活的矛盾日渐加剧，为此法国思想家卢梭举起浪漫主义大旗，在猛烈抨击专制教育和宗教教育的同时，提倡儿童本位，高扬自然教育。但历史不以个人意志为转移，传统教育依旧坚不可摧。
在科学大行其道的年代里，由于过于强调思辨的研究方法和追求严密逻辑体系的建构，教育哲学的合法性危机加剧，以致在20世纪初，科学教育哲学、实验教育学、实用主义教育哲学、要素主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、马克思主义教育哲学等一大批教育哲学流派登上历史的舞台。在某种程度上说，这些教育哲学流派的产生实际是教育哲学危机的时代产物。“1921年德国教育学家j.r.克里茨玛尔在《哲学教育学的终结》中，宣判了哲学教育学的死亡，他主张科学教育学，研究教育事实中的规律联系，从而提出技术化的理论，他认为哲学教育学只是一套范畴、概念和体系，因而缺乏经验基础，不能在教育实践中实用。”[4]
教育哲学的合目的性危机也镶嵌在其合法性危机中。由于教育哲学过于追求教育的逻辑和体系，迎合科学发展而削弱人的生活需要，从而使得教育理论与教育实践遭遇“两张皮现象”，造成教育哲学指导乏力而陷入困境之中。对于这一点，美国教育家杜威早有认识，他提出：“我相信——切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。”[12]同时杜威还指出：“现在我们依然有一个问题，也许是比以前更迫切、更困难的问题，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之问题。”[12]为了超越传统教育哲学，杜威试图使教育哲学成为亲近和联系人与社会的教育哲学。不过总的来说，“20世纪世界教育哲学研究取得了许多进步，但也面临着许多问题，从学科自身到学科与教育活动的关系问题，从历史的借鉴到现实的把握问题，从追求民族特色到国际教育哲学界对话的问题等等。这些问题集中地表现在教育哲学的理论与实践价值的失落上。”[13]今天，人们不得不承认，教育理论的建构并没有根本解决教育价值问题，因此将后现代哲学话语和现象学观点如“回到事物本身”、“生活世界”、“解构”、“理解”引进至教育哲学领域，正是力图摆脱教育哲学困境的一个重要举措。而且我国学者王坤庆教授指出：“教育哲学……是地地道道的实践哲学。”[14]金生铉教授甚至干脆提出“教育哲学是实践哲学”[4]。石中英教授也提出“实践性是20世纪教育哲学的重要特点”[15]。看来，从实践哲学角度寻求摆脱教育哲学的困境是众望所归!
三、实践哲学视域中教育哲学的出路
1 教育哲学的发展需要民主和宽容的社会氛围
虽然实践哲学受到关注之时，往往是人的尊严受到贬低之始。但并不是说这是因为社会变得更加专制。恰恰相反，实践哲学产生和发展较好的时候，往往是社会较为民主的时候。这不难理解，越是民主和自由的社会，人的问题就越受到重视，表达人思想的机会就越多。杜威在实践其哲学的时候，不是就教育谈教育，而是联系民主社会谈教育，希望在个人和社会之间架起一座桥梁。正如“未经审视的生活是没有价值的生活”[16]一样，未经民主审视的教育观点是不值得人信赖也就难以使人做出一致行动的。只有民主和宽容的氛围，人畅所欲言、批判反思的权利才会得到保障，人们才有真正参与教育的热情。教育哲学的发展就不仅仅是专门的教育哲学家的事情，教育哲学才会进发出生命的活力!
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2 教育哲学需要回归日常生活世界
自我认识是“哲学生活的起点”和“教育之哲学品性的开端”[17]。教育哲学进行自我认识的前提是需要回归日常生活世界。具体而言，生活世界既包括人的经验世界，也包括人的精神世界。教育哲学对人的关注，基于人的经验世界，指向人的精神世界。而经验世界遵循逻辑规则，精神世界则遵循非逻辑规则。教育哲学必须在经验世界和精神世界、科学领域和道德领域里来回穿梭，否则教育哲学如果只关注经验世界，就会面临研究对象错位的合法性危机或者陷入就事论事的泥沼里；如果只关注精神世界，就会变得空洞虚幻面临无人问津的危险。就现有的研究而言，如果说康德的“先天综合判断”、赫尔巴特的“统觉说”、皮亚杰的“双向建构”、维果茨基的“内化说”等是为了在经验世界和理性世界架起一道桥梁，那么现象学中的“交往”、“理解”、“对话”、“还原”就是力图在经验世界和意义世界间架起一道沟通的桥梁。因此教育哲学只有回归统一的生活世界，人们才会在教育哲学领域里发出自己真实的声音，教育哲学才会成为人人参与的一门学问。
另外，当今我国教育哲学研究基本言必称西方，使用的教育话语基本沿用西方的，也有学者简单照搬西方的教育哲学话语和范式分析我国的教育现状，这种不贴近社会实际的教育哲学是无助于真正解决教育问题的。扭转这种局面，需要教育界的努力，也需要社会的共同努力。
3 教育行动须与教育思想相结合
作为实践哲学，教育哲学反对坐而论道，倡导用行动实现教育理想和追求，特别是在当前，行动研究法在教育领域大张旗鼓地推行，对改变我国长期以来教育理论与教育实践相脱离的“两张皮”现象大有益处。当人们指责教育理论空虚无用的时候，教育哲学希望用行动证明其价值，让教育思想统帅教育行为，这是必要的，也是可以理解的。但是如果就此认为教育哲学只关心教育行动，那么就是对教育哲学的误解。因为教育哲学本意就是爱教育智慧，因此教育哲学实践应该是基于理智的实践。实际上，实践哲学家和教育哲学家都关注理论和行动，只是由于社会状况不同，学者看待问题的视角不同，因此存在孰先孰后的问题，但绝不是顾此失彼的问题。
需要警惕的是，当前许多教师把撰写的论文或课题成果当做自己的教育思想，这种理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是经过慎密思考和认真研究而得出的，而且其提出者在内心深处会信奉自己的教育思想，在行动中自觉践行自己的教育思想，而不是仅仅为了生存需要或者完成任务而临时提出的措辞。关于这一点，笔者比较赞同刘良华博士的观点，认为仅仅“出于职业教育研究者的立场”、“没有从书本中走进教师的内心世界”或“没有进入教师的日常生活，更没有转化为教师决然而然的行动”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想与教育行动必须是内在统一的，“欲使教育思想成为属于教育实践者精神世界的组成，非得从他们的立场出发加以解说、非得融入他们的血液和呼吸之中和非得化为他们决然的行动不可。”[18]
4 教育哲学须与教育科学相贯通
由于学科分工不同，教育科学主要是解决教育认识问题，教育哲学主要解决教育信仰问题，但千万不要将教育科学与教育哲学完全对立。事实上，作为实践哲学，教育哲学要使人成为一个全面占有自己“主体性”的人，首先必定是一个理性的人，否则他的信仰就可能沦为迷信。巴格莱有一段名言：“科学给我们以事实，事实是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想，理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事。所以除了教育科学以外，应有教育哲学和它并行。”[19]显然这里不仅强调了教育科学与教育哲学的分工不同，而且强调教育科学应与教育哲学并行，而不是将教育科学取代教育哲学。虽然实践哲学家重视理论价值和实践价值的程度有差异，但绝不会因为强调一方而故意贬低另一方。因此教育哲学实践者除了要全面认识其价值外，还要消除非此即彼的思维定势。
关于教育的哲学篇10
【关键词】价值领导力形成建构学校教育哲学
人们常说，一个好校长就是一所好学校。“好校长”的意义不只是“人好”“学问好”，也不只是对这所学校的“管理好”，最为重要的是校长应成为这所学校的“道德领导”“精神领袖”，能够成为这所学校的价值领导者。从某种意义上说，“好校长”必须要具有价值领导力：“有意识地运用人类的基本价值、社会主流价值和组织特殊价值，去规范、引导和整合组织成员的个体价值观念，以解决管理中存在的问题、实现组织目标和愿景的能力。”校长的价值领导力不是在校长个体内部生成的，而是在引导师生建构学校教育哲学这一价值追求过程中形成的；师生在建构学校教育哲学过程中也获得了成长。
一、让师生在明晰学校教育哲学的教育意义中成长
德国哲学家雅斯贝尔斯认为：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育。”学校教育活动是一项以信仰为基础的公共活动，其重要意义便是价值传承、价值引领和价值教化。从这个意义上说，学校必须建构自己的“共同信仰”——教育哲学，通过建构自己的教育哲学来促进办学目标的实现。
1.学校教育哲学是引领师生成长的价值信仰
什么是“教育哲学”？一种意义是：教育哲学是一门学科，是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科；另一种意义是：教育哲学是一种价值追求，即师生所信奉的教育思想和信念。学校教育哲学不是一种学科意义上的教育哲学，而是属于一种观念层次上的价值信仰。学校教育哲学亦指学校办学宗旨、培养目标，是学校根据师生特点、教育资源、学校传统以及教育者的办学旨趣确立学校独特的发展方向。从本质上说，就是把师生培养成什么样的人。正因为如此，金生鈜教授认为：“教育哲学的意义就在于它是一种探询教育的价值应然学说，它通过思想而为追求美好生活的应然的教育理想进行辩护，即为精神的教化辩护。”基于这些认识，可以说，校长的价值领导力就是学校教育哲学的影响力——学校教育哲学中的核心价值与师生成长之间的张力。这个“价值”不仅是引领师生自主成长的目标，也是促进他们自主成长的动力；不仅是师生价值追求，也是对他们教和学的行为“实际起作用”的要素；不仅是师生个体思维方式，也是形成学校文化的根。
2.学校教育哲学是促进学校发展的理念文化
学校教育哲学的三大命题是学校的使命、核心价值观及愿景。从“三大命题”可以看出，学校教育哲学既是引领学校发展的目标，又是规范学校发展的准则。从本质上说，这一核心理念是学校发展过程中提炼的学校发展观和方法论，是学校文化最本质的概括，也是生活在这里的人的做事方式。学校教育哲学不仅仅是记录下来的语言文字，还流动在每学年所安排的各种体现教育哲学的仪式、传统活动和典礼之中。它来源于办学实践，又作用于办学实践，是一种建立在把握学校历史和现实基础上的理性认识和价值追求。从这个意义上说，学校教育哲学是学校办学特色的“核心价值”，是促进学校发展的根本动力，是“区别于行政领导力（运用政治手段）和经济领导力（运用经济手段）的一种‘文化领导力’”。学校在这种特色引领下的实践中自然会得到发展，师生在这种理念引领下的活动中自然会获得成长，校长在这种价值引领下的管理中自然会形成魅力。
二、让师生在探究学校教育哲学的建构路径中成长
学校教育哲学是全体师生的“共同信仰”，它的建构不是校长一人所为，而是全体师生共同耕耘所得，凝聚着大家的智慧。学校教育哲学的建构过程，既是实施学校管理的过程，也是引领师生成长的过程，更是校长价值领导力的形成过程。
1.组织师生学习“教育哲学”，进一步探究“教育是什么”“教育为什么”“教育怎么样”。从“教育观”看，“教育哲学”是“关于教育价值观”的学说；从“学科观”看，“教育哲学”是“关于教育世界观”的学说。建构学校教育哲学必须弄清楚“教育价值观”和“教育世界观”，这是因为“教育哲学”是产生学校教育精神信仰和诉求的起点，是提炼和建构学校教育哲学的基本前提。对于教师的成长而言，既要有一定的专业素养，也要有解决教育问题的方法论，还要有自己的价值追求；对于学生的成长而言，既要有一定的科学文化素养，也要有探究教育问题的方法论，还要有自己的发展目标。这就需要广大师生认真学习“教育哲学”，尽可能系统、全面、深刻地认识和思考“教育是什么”“教育为什么”“教育怎么样”，促进每个人汲取现代教育思想、观点和思维方式，对教育的本质进行重新认识，将传统的关注文化传承的教育观上升到关注生命发展的价值观，将现有的“常识性”认识上升到哲学高度去把握，从而引导他们规划学校的教育目标，锤炼学校的教育哲学。可以说，学习教育哲学的过程既是加深师生对教育本质认识的过程，是促进他们自我成长的过程，也是引导他们认识校长价值领导力的过程。
2.组织师生反思“教育经历”，了解教育自身的发展过程、社会对教育的需要、学校自身的教育追求、自己学习和接受教育的过程。学校教育哲学是学校内生的，源于全体师生的教育生命。用认识论的观点看，它是一种个体建构，是由社会文化、教育发展、学校历史和师生的生活经验、生命体验和文化习俗构成的；是师生根据社会对教育的需要、个体对教育本质的理解和自己对教育价值的追求“融合”形成的。对于每所学校而言，有的可能有自己的教育哲学，有的可能还没有自己的教育哲学；有的教育哲学可能是清晰的，有的教育哲学可能是模糊的；有的教育哲学可能符合教育的发展规律和人的成长规律，有的教育哲学可能与这些规律相违背。学校无论是否形成教育哲学，这些教育哲学无论是否科学，都需要进行系统“反思”：根据自己的教育经历和社会对教育的需求“检视”学校倡导的教育理念是否尊重学生的成长规律，师生的教育行为是否符合教育理念……通过“反思”可以更好地认识教育，并初步对自己的教育思想进行“建构”或“重构”。可以这样说，反思是教师产生教育精神信仰和诉求的关键，是提炼和建构学校教育哲学的核心环节，是促进个体成长的重要过程，也是理解校长价值领导力的前提。
3.组织师生提炼“教育思想”，根据个体对教育的“认识”，用简洁的语言概括出自己的教育价值观，凝练成自己的句子。“哲学”的表达方式要求语言凝练、思想深邃、内涵丰富。师生对自己教育哲学的提炼需要找到适合的词句进行准确表达，从“教育生活的词典”中找到认为比较合适的词句反复揣摩、不断推敲，力求语言能够“准确”“精炼”“生动”、富有“灵性”，达到“所有的思都是诗”（海德格尔）的境界。从内容需要看，个体提出的学校教育哲学不一定是科学的，需要自己对教育本质认识和教育实践行为不断改善，使其得到完善；个体提出的学校教育哲学不一定是全面的，需要全体师生对教育的认识在校本实践中不断丰富，使其得到发展。从内容本身看，“内心的丰富会表现为语言的丰富，我们词汇的丰富和新颖，也就在一定的意义上意味着我们思想的丰富和新锐。我们可以通过对语言的锤炼来提升我们思想的品质。因为，锤炼语言其实就是锤炼思想。”（肖川《在语言的背后》）让教师表达自己教育哲学的过程，是引导他们提炼教育思想的过程，是尊重他们教育主张的过程，也是接纳校长价值领导力的过程。
4.组织师生共构“教育哲学”，根据每个人提出的“教育思想”，讨论、遴选、共同形成“群体教育价值追求”，形成群体“学校信仰”。学校教育哲学是全体师生的共同信仰，应该得到大家的理解和认同。教师写出自己的“教育思想”后，学校可以在一定范围内对各人的“思想”组织讨论，从中选出能够体现学校全体教师共同价值的“句子”；然后再将其放至更大范围内讨论，征求大家的意见；在此基础上，选出一两句大家都比较满意的“句子”再进行讨论和修改。在广泛讨论的基础上，选出大家基本认同的“表达”，将此作为“学校教育哲学”。遴选、讨论、共构的过程是学校教育哲学建构的过程，是所有成员价值认同形成的过程，也是校长价值领导力生成的过程。
三、让师生在实践学校教育哲学的价值意义中成长
学校教育哲学的建构不只是探究“教育是什么”“教育做什么”“教育怎么做”，最为重要的是让师生在教育活动中实践其价值，变革自己教和学的行为，实现共同的教育理想，促进自我更好地成长。
1.按照学校教育哲学的意蕴组织教育活动
学校教育活动应有其宗旨，这个活动追求便是学校教育哲学。学校开展教育活动不只是为了完成上级布置的任务，也不只是为了完成学校的工作计划，而是主要应为了实践自己的教育哲学。无论是课堂教学活动还是课外兴趣活动都要按照学校教育哲学倡导的理念开展活动。从课堂教学来看，教学内容的选择、教学程序的设计、教学方法的确定都要按照教育哲学的价值追求实施。课堂上无论是教师教的行为，还是学生学的行为，都要遵循教育哲学的核心价值观，用师生的行为诠释教育哲学的本质意蕴，让教育哲学在课堂教学活动中得到演绎，通过课堂教学实践促进教育理想的形成。从课外活动来看，活动项目的选择、活动程序的设计、活动方法的确定都要按照教育哲学的价值追求实施。活动时一定要围绕学校教育哲学的核心价值“目标”进行训练，让教育哲学在课外活动中得到演绎，并通过课外活动实践促进教育信仰的达成。从某种意义上说，实践学校教育哲学的过程就是促进学校价值目标实现的过程，是促进师生健康成长的过程，也是促进校长价值领导力生长的过程。
2.联系学校教育实践的意义反思教育哲学
教育实践是检验和发展教育理念的重要方式。在组织师生参与教育活动时，应引导他们一边享受自己教和学的收获，一边反思自己的行为和学校教育哲学之间的“偏差”。师生此时的反思是发展性反思，不仅要反思教育哲学的科学性和全面性，而且要反思这一教育哲学的可操作性；不仅进行一种理论性的反思，而且也要基于教育实践层面反思已构教育哲学的“完美性”。也就是说，既要用学校教育哲学观照自己的教育实践，也要用自己的教育实践观照学校教育哲学。这种“观照”是对“实践行为”的“检验”，是对“理论思想”和“教育实践”的“互补”。因此可以说，教育哲学引领教育实践，为教育明确了价值和目标；教育实践完善教育哲学，给教育哲学提供了佐证和经验。联系教育实践反思教育哲学的过程是检验和丰富学校教育哲学内涵的过程，是促进师生更好成长的过程，也是校长价值领导力得以全面实现的过程。