有价值的教育问题篇1
[关键词] 主导价值观;价值多样化;价值观教育;合理性
[作者简介] 兰久富,北京师范大学价值与文化研究中心,副教授,博士,硕士生导师
每个社会都有一个占据核心地位的价值体系,这个价值体系主导整个社会文化的基本方向。核心价值体系是由一系列价值观构成的,其中必然包含主导的价值观,由主导价值观解释社会生活中的重大价值。我们当前的社会主义核心价值体系包括四个方面的主导价值观,即马克思主义的指导思想、中国特色社会主义的共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。对于一个社会来说,宣传和教育核心价值体系的主导价值观是文化建设的一项重要内容,这既有利于社会整体的和谐发展,也有利于个体的价值生活。可是,当社会出现价值多样化,主导价值观不能彰显的时候,价值观教育就不能顺利地进行。我们当前正处于经济全球化的历史时期,多种价值体系的共存和冲突是这个时期的一个显著特征。在这种情况下主导价值观教育在实践上难免会遇到一些困难,而实践上的困难又会引发理论上的争论。
价值观教育在理论上遇到的最根本问题是价值观教育的合理性问题,即该不该教育价值观,谁有资格教育价值观,应该教育什么价值观。这些问题困扰着包括主导价值观在内的价值观教育的理论和实践。我们必须首先从理论上说明了价值观教育的合理性,这样才能在实践上有理有据地开展价值观教育。
一、该不该教育价值观
在通常情况下,价值观教育的合理性是不言而喻的,任何社会都在进行着各种形式的价值观教育。在家庭中,父母对子女进行价值观教育;在学校中,老师对学生进行价值观教育;在社会中,先辈对后辈进行价值观教育。从古到今,文化和价值就是通过这样的价值观教育传承下来的。然而在价值多样化的社会里,价值观教育失去了价值一元化的环境。人们关于什么价值观正确、什么价值观错误有不同的看法,对该不该进行价值观教育产生争论。该不该进行价值观教育?这个问题看似简单,对于价值观教育来说却是一个致命的问题。如果不能对这个问题作肯定的回答,那么就无法旗帜鲜明地进行价值观教育。价值观教育的合理性一旦被否定,价值观教育从理论到实践就都没有存在的必要了。
在价值观教育理论中,“该不该教育价值观”的问题通常以“是否可以灌输价值观”的形式表现出来。价值观教育总是要传授某种价值观,使被教育者改变已有的价值观或者接受新的价值观。这在一定意义上就是“灌输”价值观。当被教育者还没有形成价值观之前,“灌输”是教育价值观的唯一方式。而当一个人因错误的价值观而误入歧途时,也只有通过“灌输”正确的价值观才能使其走上正轨。传授和“灌输”价值观的合理性似乎是毋庸置疑的,古今中外的价值观教育都是这么实施的。可是有一种教育理论――价值澄清理论――反对价值观的“灌输”,认为“价值是个人的事情”[1],价值观教育只应提供思考价值的方法,而不应提供具体的价值观。有一些教育理论家明确地把避免灌输价值观作为价值观教育的基本原则。例如霍尔和戴维斯说:“我们必须记住我们的教育任务的要求:我们的目的并不是教会年轻人掌握任何具体的道德价值或原则。相反,我们的目标是,向年轻人教授究竟什么是道德价值或道德判断,以使他们能够在需要进行道德思考时识别它们,并意识到道德价值在他们自己作出决定中的地位。”[2]价值澄清理论虽然没有完全否认价值观教育的必要性,但是只给价值观教育留下一些澄清价值的任务,而取消了传授和“灌输”价值观的主要使命。
价值澄清理论提出了价值观教育的一个根本问题,即价值观教育本身的合理性问题。传统价值观教育理论是在文化和价值体系相对单一的社会环境中形成的,在那里价值观教育的合理性是不言而喻的,该不该教育价值观并不是一个问题。在没有价值冲突的社会里,父母把自己的价值观念灌输给子女,老师把高尚的价值观念传授给学生,先辈把世俗的价值观念告诉给后辈,都是合情合理的事情,谁也看不出这里还有合理性问题。只有在价值多样化的社会里,有各种不同的价值观念相互竞争,父母和子女、老师和学生、先辈和后辈的价值观念发生冲突,此时才会提出价值观教育是否合理的疑问。该不该教育价值观的确是一个问题,但是这个问题只有在价值多样化时期才会成为迫切需要回答的问题。
价值澄清理论的依据是价值相对主义。价值相对主义认为,价值都是相对的,没有绝对的价值。因为没有绝对的价值,所以没有绝对正确的价值观,也没有绝对错误的价值观。按照价值相对主义的看法,价值观之间没有严格的正确和错误的界线,没有一种价值观可以适合所有的人,所以把一种价值观作为普遍的价值观来传授是不合理的。价值相对主义对价值观教育构成了很大的威胁,既破坏价值观教育的理论基础,又会动摇价值观教育者的信心。在价值相对主义的基础上无法建立任何旨在向他人传授和“灌输”价值观的教育理论。而价值观教育者一旦接受价值相对主义,就不能自信地进行价值观教育。正如柯尔伯格和杜里尔所说:“相信价值是相对的教师,是不能真诚地向学生传授价值的。”[3]阐明价值观教育的合理性不能回避价值相对主义,如果不能有效地回应价值相对主义提出的挑战,就不能为价值观教育的合理性作有力的辩护。
我们不能完全否认价值的相对性,价值的确具有因人而异、因时而变的特点。事物的价值不是由事物本身决定的,它与人的存在和需要有很大的关系。由于人们的存在和需要有所差异,同一个事物对不同的人可能具有不同的价值。而当人的存在和需要发生变化时,事物的价值也会发生相应的变化。价值的相对性反映在人们的观念上,形成了多种多样的价值观。只要作一些横向或纵向比较就可以发现,不同社会和不同时代有不同的价值观,要找到适合所有社会和所有时代的永恒价值观是很难的。但是,价值的相对性只是价值的一个方面,除此之外价值还具有绝对性的方面。有一些事物的价值比较稳定,对不同的人具有大致相同的价值,在不同时期表现出基本一致的重要性。诸如生命、尊严、真理、友爱等事物的价值都有明显的绝对性。价值的绝对性在价值观上也有相应的反映,有些价值观成为社会共同的价值观,甚至成为跨越不同地区和不同时代的普遍价值观。在价值观教育中传授符合社会和个人要求的共同价值观是合理的,这既有利于社会的共同生活,也有利于个人的私人生活。价值相对主义夸大了价值的相对性,而忽略了价值的绝对性。由此可见,价值相对主义是一种片面的理论,没有完整地把握价值的全部特性。凭借这样一种片面的价值理论否定整个价值观教育的合理性,其理由并不充分。
对于该不该教育价值观问题,我们可以给出肯定的回答。价值观教育不仅是合理的,而且是十分必要的。任何放弃价值观教育的想法都是错误的,在理论和实践上都是有害的。
二、谁有资格教育价值观
价值观教育是否合理的问题与谁有资格教育价值观的问题相关联。在社会中大部分人都有自己的价值观,但并非每个有价值观的人都有教育价值观的资格。从理论上说,只有掌握正确价值观的人才有资格传授价值观,这样的价值观教育才有合理性可言;持有错误价值观或落后价值观的人则没有教育价值观的资格,不应该向他人传授自己的错误价值观。可是,在价值多样化的情况下,谁的价值观正确,谁的价值观错误,并不是一件显而易见的事情。持有错误价值观的人不会自愿承认自己的价值观是错误的,他会把自己的价值观当作正确的价值观向他人传授,并且认为这样做是应该的。由于这样的原因,社会上有一些错误的价值观不断扩散,致使一些人不自觉地被这些价值观所迷惑,阻碍其接受正确的价值观。此时谁有资格教育价值观就成为一个重大的问题。
在价值观教育过程中,价值观教育资格问题通常是隐含的,往往不会引起人们的特别关注。例如在家庭中父母教育子女的价值观,在学校中老师教育学生的价值观,在社会中先辈教育后辈的价值观,一般都不会提出有没有教育资格的问题。人们通常认为已经掌握价值观的人就有资格教育尚未掌握价值观的人,父母、老师、先辈已经掌握了社会的价值观,因此有资格把自己的价值观传授给子女、学生、后辈。在价值观教育资格没有疑问的情况下,价值观教育的阻力相对较小,比较容易取得成功。可是当有人向教育者提出教育资格的质疑时,教育者就会面临一个严峻的问题。对于从事价值观教育的人来说,最有挑战性的问题就是:你的价值观一定是正确的吗?你有资格教育别人的价值观吗?这是要求价值观教育者必须作出回答的问题。如果价值观教育者不能为其教育资格作有效辩护,其所进行的价值观教育的合理性就会受到怀疑。
价值观教育资格的背后是正确价值观与错误价值观的争辩。只有掌握了正确价值观才有教育价值观的资格,而掌握了错误价值观就没有教育价值观的资格。问题的复杂性在于人们对正确价值观和错误价值观的认识并非总是一致,持有不同价值观的人都会认为自己的价值观是正确的,而认为与自己不同的价值观是错误的。这种情况在社会失去主导价值观时表现得最为明显。如果社会的主导价值观缺失,那么人们就失去了衡量价值观正确与否的尺度,不能区分哪些价值观是正确的,哪些价值观是错误的。于是具有不同价值观的人各自认为自己掌握着正确的价值观,想要用自己的价值观去改变别人对价值的理解和追求,而其他人也不认为自己的价值观是错误的,也要宣传自己的价值观,这样就导致价值观在教育实践上的混乱局面。只要对正确价值观和错误价值观没有统一的认识,价值观教育的资格就是模糊不清的,谁应该教育价值观、谁不应该教育价值观的争论就不会平息。
在实际的价值观教育中,通常借助“多数认同原则”解决价值观教育的资格问题。根据多数认同原则,大多数人所持有的价值观是合理的价值观念,而只有少数人持有的价值观是合理性不明晰的价值观。在社会价值体系统一而且稳定的时候,“多数认同原则”是有效的,各种社会力量都支持主流的价值观,人们对价值观的正确和错误有比较一致的认识,掌握了社会共同价值观的人有资格去教育尚未掌握这些价值观的人。可是在社会价值出现多样化的时期,各种价值观之间相互竞争、彼此冲突,“多数认同原则”就会失效,谁的价值观是正确的,谁的价值观是错误的,谁有资格教育价值观,谁没有资格教育价值观,都会成为有争议的问题。“多数认同原则”不能从根本上解决价值观教育的资格问题,其本身的合理性也是悬而未决的,不具有绝对的可靠性。多数人所掌握的价值观未必就是正确的价值观,少数人所倡导的价值观也许是更合理的价值观。在社会出现重大转型时期,恰恰是多数人的价值观因其惰性滞后于社会的发展,而少数人能以其敏锐的洞察力发现社会的变迁,提出适合社会发展的新价值观。社会的主导价值观比流行的价值观更合理,但是在某一时期接受的人数可能不如流行的价值观那么多。
关于价值观教育的资格,理论上的争论远远多于实践上的争论。在实践上价值观教育一直在不间断地进行着,即使主张价值相对主义和价值虚无主义的人也试图改变他人的价值观。关于价值观教育资格以及价值观正确与错误的争论,只有回到现实社会生活中才能找到有效的解决办法。任何价值观都是在现实生活中形成的,并且在现实生活中才能发挥作用,离开现实生活抽象地评论价值观的正确与错误是靠不住的。只有现实的社会生活才是检验价值观的最高标准。一般来说,社会的主导价值观来自现实社会生活,能够适应社会进步和繁荣的要求,符合人们生存和发展的需要,是正确的、合理的价值观,而与此背道而驰的价值观则是错误的、不合理的价值观。掌握主导价值观的人具备了正确、合理的价值观,意味着已经拥有了教育价值观的资格。
三、应该教育什么价值观
在价值观教育合理性问题中还有一个更具体的问题,即“应该教育什么价值观”。在社会上有各种各样的价值观,有些价值观是积极的、正确的,有些价值观则是消极的、错误的,并非任何价值观都可以拿来作为价值观教育的内容。只有以积极的、正确的价值观为教育内容,价值观教育才是合理的,而以消极的、错误的价值观为教育内容,价值观教育就会失去合理性。在价值一元化的社会中,什么价值观是正确的价值观,什么价值观是错误的价值观,这些都是非常清楚的,不存在应该教育什么价值观的争议。在价值多样化的社会中情况却发生了变化。人们对哪些价值观正确、哪些价值观错误没有一致的认识,一些人认为应该教育这样的价值观,另一些人认为应该教育那样的价值观,众说纷纭,莫衷一是。这种情况下价值观教育的内容是混乱的,根本无法进行正常的价值观教育。
在不同社会和不同时代,价值观教育的内容不完全一样,但是有许多共通之处。价值观教育的内容通常就是核心价值体系的主要价值观,其中包括主导价值观。由于不同社会有不同的价值体系,不同时代有不同的主导价值观,所以价值观教育的内容出现社会和时代的差异。究竟应该教育什么价值观,要以社会生活的要求为尺度。符合社会生活要求的价值观通常就是正确的、合理的价值观,这样的价值观应该成为教育的内容,而违背社会生活要求的价值观是不正确、不合理的价值观,不应该成为价值观教育的内容。以违背社会生活要求的价值观为教育内容,很难得到人们的认同和接受,这样的价值观教育很难取得实效。社会生活是在历史中形成的,与其文化传统有着不可分割的联系。源远流长的传统价值观在社会生活中拥有自己的根据,也应该作为价值观教育的内容。依据社会生活的现实要求和社会文化的传统可以大致回答应该教育什么价值观。
价值观教育有两个层次的内容,一个层次是基本价值观的教育,另一个层次是高远价值观的教育。基本价值观是在日常生活中发挥作用的价值观。例如公德观念就是基本价值观,这是人们共同生活所需要的价值观。价值观教育的基本目标是培养合格的社会成员,为了培育合格的社会成员就要教育社会的公德、伦理等基本价值观。基本价值观的教育通常是在家庭教育中进行的,儿童在学习语言、规范的过程中就可以完成这类价值观的教育。虽然基本价值观的层次较低,但是对于一个社会来说是非常重要的。它是人们相互沟通、彼此理解的桥梁,是维系社会秩序的重要观念力量。基本价值观通常是社会文化传统的一部分,与价值体系的核心价值观及民族精神有密切的联系。基本价值观还与人们的日常生活紧密相关,即使在社会生活发生剧烈变化的历史时期,也能够在现实的社会生活中获得合理性。教育基本价值观一般不会遇到太大的困难,比较容易取得成功。不论在哪个社会或哪个时代,都在进行基本价值观的教育,这是个体社会化的必经途径。
对于一个社会来说,只教育基本价值观是不够的,还应该教育高远的价值观。高远价值观是相对于基本价值观而言的,基本价值观是与人们的日常行为相关的价值观,而高远价值观则是与人生理想、社会理想相联系的价值观。在我们当前社会中,社会主义核心价值体系的价值观就属于高远价值观。高远价值观是一个社会的灵魂,代表着社会群体的共同信念和最高理想。它给人们指出共同的追求目标,提供一致的价值尺度,能够使社会凝聚成充满活力的和谐整体。因为高远价值观具有理想性和超越性,所以形成这样的价值观更困难一些。高远价值观的教育通常在学校等教育机构中实施,也需要各类媒体的大力宣传。高远价值观与基本价值观是相辅相成的关系,基本价值观是高远价值观的基础,高远价值观是对基本价值观的提升。通过高远价值观的教育可以把人们的价值观提升到更高的层次,把人们的行动引向更高的价值目标。
社会中有一些流行的价值观,受到人们的追捧,拥有很大的市场。但是这样的价值观未必都是正确的价值观,其中有一些不合理、消极的价值观,例如享乐主义、拜金主义、极端利己主义就是如此。错误的价值观当然不应该成为价值观教育的内容,应该把它们从人们的思想观念中清除出去。然而清除错误的价值观并不是一件容易的事情,比把房间打扫干净要困难得多。错误的价值观不会自动离开人的头脑,正确的价值观也不能轻易地进入人的思想之中。有时候我们会遇到这样的情况,正确的价值观不能被人们广泛接受,而一些错误的价值观却广为流行。目前的主导价值观教育在一定程度上就面临这样的问题。这种状况不能单靠价值观的自由竞争来解决,必须靠积极的价值观教育来改变。如果通过价值观教育让人们接受基本价值观和高远价值观,那么就可以消除错误的价值观对人们的影响,使正确的价值观主宰人们的思想和行动。教育基本价值观和高远价值观是非常必要的,以这样的价值观为内容的教育具有充分的合理性。
参考文献:
[1][美]拉思斯.价值与教学[m].杭州:浙江教育出版社,2003:38.
有价值的教育问题篇2
关键词 价值观 价值观教育
“无论在实践还是认识中，追求真理和创造价值，都是推动人类进步的动力源泉和最高精神支柱，是人类历史活动所特有的两大根本原理、原则”。人生价值是人类生存重要的基础之一。人的生存性质和生存状态在很大程度上取决于一种比较稳定的价值体系和价值内容。青年学生的价值观同样如此。处在青年期的大学生正面临着人生的最为关键的时期，在这一时期他们开始在生活各方面面临如何处理个体与社会的关系问题，个体价值与社会价值关系问题。改革开放以来，大学生价值观一直处于分化和整合的状态。在社会价值与个体价值、精神价值与物质价值、重“义”与重“利”之间摇摆不定。这其中既有积极进取、开拓创新和追求人生与社会的真善美崇高境界的价值观，同时又有消极待命、及时享乐和义务与满足为目的的价值观。大学生是思想最活跃、最容易接受新观念的群体，随着他们主体意识的觉醒，在市场经济的大潮冲击下，其价值取向和价值追求出现“唯我”和“功利”是完全可以理解的，但是如何引导他们形成与社会主流价值取向相吻合的价值观，就显得尤为重要了。
1 要从理论的高度和时代的特征构建符合国情和学生特点的价值观理论体系
按照马克思主义的基本观点和邓小平理论，有中国特色的社会主义价值观的核心，应该是“人民本位”或“人民主体”。人民群众是历史的创造者，也是一切价值的创造主体和享用主体。在我国社会主义初级阶段，要把邓小平“三个有利于”作为判断我们一切工作的出发点和最高价值判断标准。“是否有利于提高人民的生活水平”是最高标准和本位价值，“是否有利于生产力的发展”、“是否有利于综合国力的增强”可以看作是这一最高目标的手段。这一价值观的中心内容和精神实质可以高度概括为“为人民服务”。从理论上看，“为什么人”的问题是一切价值观的共有核心问题。在价值观中，“为什么人”是确立价值体系的主体和标准。为什么人，就以他们为价值主体，以符合他们的根本利益为客观的价值标准；为什么人，就要以他们为评价主体，以符合他们的意愿为主观评价的依据。主体和标准问题在一切价值观中都居统帅和决定地位，其他原则和取向都由此确定。的表述从价值与评价、主观与客观相统一的高度，明确而完整的回答了这个问题，它代表了中国共产党价值观的最高原则。在新世纪到来之际，党的第三代领导人结合建设社会主义的实际，对新时期党的价值观创造性的进行了新的概括。我们要认真学习和总结同志提出的“三个代表”重要思想所蕴含的价值理论，以此作为我们当前价值观建设的指导思想。在高校价值观教育中，不但要做到这一点，而且要成为全国学习和宣传“三个代表”的“领头雁”。“三个代表”重要思想所蕴含的价值理论是以爱国主义、集体主义、社会主义为价值取向，以中华民族伟大复兴的共同理想为价值目标，以广大人民群众为价值主体，以开拓创新为实现手段，以公平竞争为激励机制，以遵纪守法、德法统一为行为准则，以“三个代表”为价值标准。我们当前的价值观教育要紧紧围绕这一核心价值观展开。
2 实施价值观的创新
每一个时代都有其主导的价值观，我们要努力培养符合时代要求、符合青年人成才需要以及青年人心理能够承受的价值观。从理论内容、历史渊源和实践内容上做文章。因此，首先要进一步挖掘、整理、阐释马克思主义经典价值理论，紧密结合我国社会主义现代化建设实际和高校学生思想实际，创造性的发展和运用马克思主义价值理论。马克思主义经典作家关于劳动价值论、人民群众历史创造论、自然与人道统一论、人类共同价值论等思想随着时展，日益彰显其理论指导意义。其次，要按照“三个代表”要求，与时俱进，在教育实践中发展这些理论，并用发展了的价值理论指导我们的教育实践。要深入发掘我国传统文化的优秀资源。根据新的形势、新的情况、新的具体问题，对传统价值观念加以改造，使之与时代精神相融合，形成具有强大吸引力、凝聚力和时代精神的价值观念。中华民族有着辉煌、灿烂、悠久的文明历史，中华传统道德体系不乏优秀的价值观念，有些观念睿智的光芒至今还在照耀着人类社会的历史发展进程。再次，要批判的吸收和借鉴西方价值观，以海纳百川的胸怀，总结人类文明发展中的经验教训。在当前市场经济大潮中，西方价值观中强调的自由竞争、讲究信誉、遵纪守法以及强调个人权利、尊重自我意识，这些观念对发展市场经济和发挥个体价值的合理因素都具有借鉴意义。最后，要及时总结人民群众在社会实践中创造出来的鲜活的价值观，精心加以培育，使之成为新价值观的生长点。人民群众是历史的创造者，也是价值观的创新者。我们应及时总结人民群众的创新成果，丰富和发展社会主义价值理论。同志倡导的“五种精神”（解放思想，实事求是，与时俱进，开拓创新，艰苦奋斗，一往无前，淡漠名利，无私奉献）就是对我国社会发展中的先进价值观的宏观概括。
3 加强对价值冲突的引导和调控
随着社会转型，社会价值越来越多样化，价值观念的激烈冲突和深刻变革是当代人类文明进程的突出表现。面对这些价值冲突，大学生的人生价值观出现了微妙变化：一是价值主体的自我化，二是价值取向的功利化，三是价值目标的短期化。对于出现的这些问题，高校教育工作者必须加强教育引导工作，坚持对青年学生进行理想信念教育和正确价值观教育。所谓正确的价值观应包括以下内容：以集体主义为价值取向、以共同理想为价值目标、以艰苦创业和诚实劳动为实现手段、以公平竞争为激励机制、以遵纪守法为行为准则、以为人民服务为道德追求。树立正确价值观需妥善处理好一元与多元、传统与现代、理想与现实、目的与手段、精神与物质、个人与集体、自我与他人、创造与享受、规范与自律、义务与权利的关系。要加强对价值观的引导与调控，始终使科学的、健康的价值观居于主导地位。将定量分析的科学方法引入价值观研究，逐步建立一套价值冲突预警机制，准确把握时代脉搏，及时采取有效措施，主动进行调控，使价值观沿着正确方向发展，确保社会的稳定和健康有序。
4 要改革价值观的教育方法
首先，价值观教育要以人为本，把引导青年学生全面发展作为我们价值观教育的起点。把价值观教育具体落实到青年学生全面发展与提高他们整体素质的轨道上来。即把人生价值观教育、科学文化教育、思想道德教育、人格心理教育、公民与社会主义教育紧密结合起来，以知识教育为重点，以社会公德和职业道德为突破，切实提高青年学生的整体素质。价值观教育要突出未来的价值取向，使我们的价值观教育富有时代气息和旺盛的生命力。其次，要为价值观教育提供更为开放的社会环境。价值观既要强调民族特色，又要吸纳人类其他文明成果，要敢于介绍西方价值观，积极引导学生去比较和鉴别，提高学生判断辨别能力。从而从内心深处认识并承认正确价值观，这样才能在实践中身体力行，自觉抵御腐朽的价值观的侵蚀。积极打造开放社会大学价值观的基本信念。在行业部门抓职业道德教育，在家庭抓家庭美德教育，全方位的培养健康文明的社会风尚。用共同的理想、价值观和道德规范在社会各个领域的渗透来影响大学生的价值取向和行为规范。再次，要积极开展以互联网为价值观教育载体的研究与实践。不要因为互联网的一些负面影响而简单的采取拒绝和回避的态度，要增强我们红色网站本身的吸引力，就必须要提高档次和水平，要结合学生关心的实际问题从理论高度加以阐释和引导，要以学生喜闻乐见的形式融价值观教育于文化熏陶之中，使学生自觉抵制政治反动、色情、暴力和迷信色彩的信息。最后，要建立一套完整的、科学的和高效的现代化学生思想行为监控系统，随时掌握和了解学生思想状况。及时对出现的问题进行“诊断”和“治疗”。价值观的宣传教育需要行之有效的手段，要把思想教育、舆论导向、政策调节、制度监督、法律约束与定量监控系统信息和数据结合起来，使之成为有强制力的硬约束。价值观教育需要以理服人，也需要以情感人，将理性教育与感情教育结合起来才能获得最佳的效果。
5 价值观教育过程中要处理好几个问题
一是要解决好价值观的层次性和差异性问题，将先进性与广泛性有机的结合起来，把“提倡什么”和“要求什么”区别开来。不要搞形式主义和“一刀切”。既要重视主导价值观的宣传和倡导，同时不能忽视一般价值观的教育与宣传。对具有一般价值观水平的学生不应歧视。二是要思考在素质教育中对待应试教育和创新教育的价值评价态度问题。在刚刚实行素质教育改革的前几年，全国上下出现了一片彻底否定应试教育（灌输式教育）的思潮，大有墙倒众人推之势。世纪之初，随着“知识经济”的“已见端倪”，全国上下又涌起只要“创新教育”，否定其它教育方式的浪潮。但笔者认为，不能简单的否定应试教育和肯定创新教育的价值。这两种教育是各有其利弊的。传统的应试教育固然有它的弊病，扼杀了聪明学生的创造性，出现了“高分低能”的怪现象，但是它在我国传统教育历史进程中是有着不可磨灭的巨大历史贡献。起码它有一种“贫民精神”，它照顾了大多数一般智力的学生，并且节省了大家探索并掌握知识的时间，虽然它有一种“不劳而获”的嫌疑，但是，为什么要让我们的子孙都去做前人已做过的重复探索工作呢？他解决了穷国办大教育的现实速度问题和资金问题。从这个意义上来说，应试教育（灌输式教育）可以说“体现了最广大人民的根本利益”，是具有时代价值的。创新教育、素质教育固然有其无可比拟的优越性，但是，不看条件、不看对象的加以推行，势必造成事与愿违，带来一些意想不到的负面影响。三是正确看待当前贫困生求学受教育权益与国家无力“全包”经济无依靠人群经济负担的矛盾问题。虽然国家在一些重点高校推行了“绿色通道”，也想了许多办法资助贫困大学生，但是，在发展中，必然会遇到穷国办大教育所必须碰到的解决不了的问题。当国家政策与各地实际情况相矛盾时，作为各高校教育工作者应挺身而出，耐心做好解释工作，引导学生想办法自谋出路解决问题，缓解学生对政府的不满与不理解。特别是在我国国企改革的关键时期，下岗职工增多，就业压力越来越大，社会贫富差距拉大，社会矛盾越积越多的现状，倡导主导价值观，减小多元化价值观的影响显得格外重要。
参考文献
1 张佩珍．思想道德教育的核心价值观教育[J].教育发展研究，2002(1)
有价值的教育问题篇3
关键词：代价；发展；高等教育
近十年来，我国高等教育发展迅速，尤其是高等教育规模的发展壮大非常快，但因此而衍生的发展代价问题也引发了不少关注和争论。代价问题是人类在发展过程中面临的一个恒久而又常新的问题，我国学者关于社会发展代价的问题的研究由来已久，但在高等教育领域，发展代价问题是一个已经存在了很长时间但却被长久忽略的问题，有关它的研究还是一个崭新的领域。在近年来开始对高等教育发展进行反思的氛围下，发展代价的研究为高等教育发展研究提供了一个崭新的视角。本文拟就近20年来我国学者对高等教育发展代价的研究状况进行文献综述。
关于高等教育发展代价问题的研究，笔者认为首先应该对范畴较大的“社会发展代价”的研究状况作简要综述，再对具有从属逻辑的“高等教育发展代价”的研究状况进行综述。
一、社会发展代价研究综述
当代中国学者对社会发展与代价问题的研究始于20世纪80年代中期，到90年代达到高潮。这个阶段围绕代价问题研究的专著有10多本，学术论文200多篇，代表人物主要有中共中央党校的韩庆祥教授，南开大学的陈晏清教授和阎孟伟教授，北京大学的丰子义教授等。这些研究主要可分为以下两个方面：
(一)代价的涵义
我国学术界对“代价”涵义的界定各持己见。刘怀玉(1993)认为，“代价”说到底是价值问题，是一种被否定和牺牲的替代性价值，它表现为一定的目的对一定的手段的牺牲，或者说是历史进步过程所客观选择的主导价值趋向对其他价值形态的抑制、否定或牺牲。俞可平(1994)则认为，“现代化代价，指的是现代化过程本身伴随的社会消极现象”。张明仓(1997)对代价的界定则更全面、具体些，他认为：“代价是和创价相对应的实践的另一极，指人们为了或因为创造一定的价值而作出的舍弃、付出或牺牲。在实践过程中，代价主要表现为：1 主体在价值冲突或价值选择中，为了某一优先价值而不得不放弃部分合理有益的价值追求；2 主体为了创价而必须要作出的价值投入，即成本；3 主体在获取或享受某一价值成果的同时，不得不承担同一实践活动附带产生的不良因素或不良后果，即副产品；4 由于人们主观的失误所引发的耗费、损失或消极后果等”。
(二)代价和发展关系的研究
对于“发展代价”问题，学术界形成了四种主要观点，这些观点之间存在着某种自在或自觉的逻辑联系。
第一种观点在承认代价包括成本的基础上，初步论证代价与社会发展(社会进步)既对立又统一的辩证关系。进步与代价的相伴而生既说明了社会发展、人类进步的复杂性和曲折性，也说明了我们只能在代价中求发展求进步。在此基础上把代价作为发展的手段之一，认为代价是推动社会进步的力量，是历史发展的一个环节。
第二种观点是在不把成本包括在代价的涵义之中的前提下论述代价与发展的辩证关系的。他们区分了发展与进步这两个概念，认为进步与代价是发展内部固有的对立统一的两个方面。在此前提下，进而主要从三个方面论述了代价与发展的辩证关系：第一，发展必然付出代价，并通过付出代价的方式来运行。第二，代价既是对发展目标的否定，也是对发展目标实现的制约，并还以否定的形式蕴涵着进一步发展的目标。第三，代价与进步的辩证关系还形成一条发展规律，即“发展总是要通过付出代价并扬弃代价来为自己开辟道路”。
第三种观点则对前面两种观点提出质疑。这种观点认为，代价之中不包括成本；把发展与代价看作是相生相随、亦步亦趋的孪生兄弟，也并非真正辩证的历史观点。社会发展与进步并不是在任何条件下都需要付出代价，只要条件具备、行动合理，代价是可以避免的。
第四种观点从逻辑上讲似乎又是对第三种观点的回应，某种程度上又吸取了第一、二种观点的合理内容。这种观点认为，代价的字面涵义中包括着成本，把代价上升为一个哲学范畴以后，也没有理由认为它不包括成本。显而易见，这种观点自然要认可付出代价获得发展是社会发展的一条实现规律。
二、高等教育发展代价研究综述
(一)高等教育发展代价的本质内涵
国内当前的研究，对高等教育发展代价的内涵探讨主要还是来源于社会发展代价的嫁接。比如娄立志认为，教育代价是指人们在进行教育价值的选择和创造过程中，由于教育价值主体需要的多样性以及教育价值客体属性的制约性，而导致的人们为选择某种教育主导价值所造成的教育价值主体所承担的价值损失、牺牲和由此而引起的与教育价值主体的理想目标相悖的消极后果。…而关于高等教育发展代价，李承先认为指的是高等教育发展趋势的实践主体为实现高等教育整体、快速、持续发展的主要目标，而对某些非主要发展目标有所放弃或牺牲的价值抉择。…
可见，在国内的研究中，关于高等教育发展代价的内涵界定主要是集中于价值的选择之上。在高等教育发展实践中，价值主体追求始终处于矛盾法则的制约之下，发展行为与发展现实之间始终存在着许多悖论。高等教育的价值尽管是多层次、多方面的，包括社会价值与个人价值、物质价值与精神价值、内在价值与外在价值、发展价值与工具价值、效率价值与公平价值、科学价值与人文价值等等。但对于价值的选择来说，却往往是非此即彼的。也就是说，选择了社会价值，往往会忽略或放弃个人价值；选择了效率价值，往往会忽略或放弃公平价值；选择了科学价值，往往会忽略或放弃人文价值……在高等教育发展过程中，往往无法回避这些价值的两难选择，那些被放弃或牺牲的价值，就成为了高等教育发展代价。
(二)高等教育发展代价的分类和根源
1 高等教育发展代价的分类
通过参考社会发展代价的分类标准，林存华认为：根据教育代价成因分为机会性代价、成本性代价、人为性代价和多成因性代价；根据教育代价的层面分为个体教育代价、群体教育代价、组织教育代价、系统(国家)教育代价和人类教育代价；根据教育代价作用方式分为直接代价和间接代价；根据代价持续时间分为长期教育代价和短期教育代价；根据代价的货币表现方式分为可货币化的代价和不可货币化的代价；根据代价的稳定性分为固定的教育代价和变动的教育代价。
浙江大学李承先的博士论文《高等教育发展中的代价理论研究》是当前唯一对高等教育发展代价进行较为全面理论研究的博士论文，可以说是当前高等教育发展代价研究的主要代表。在他的研究中，对高等教育发展模式及其代价作出了较为全面的分
类，共分成六类：高等教育依附式发展及其代价、高等教育集权式发展及其代价、高等教育革命式发展及其代价、高等教育市场式发展及其代价、高等教育非均衡式发展及其代价、高等教育跨越式发展及其代价。
2 高等教育发展代价的根源
代价的产生有其深刻的根源，概括起来主要有客观根源和主观根源。客观根源又包括自然根源和社会根源。自然条件的束缚与限制是代价形成的自然根源，人在改造自然获得生存与发展的过程中，由于自然环境的恶劣及自然灾害的出现，不得不付出代价，又由于自然资源的有限和不足，影响发展从而也会产生代价。
李承先据此出发，将高等教育发展代价的根源划分为外部根源和内部根源，具有独到之处。他认为，价值冲突是高等教育发展代价产生的文化根源，资源稀缺是高等教育发展代价产生的经济根源，制度安排是高等教育发展代价产生的政治根源，这三者共同构成了高等教育发展代价产生的外部根源；而高等教育系统内部的时空结构、要素结构以及秩序结构的不断解构和重构，构成了高等教育发展代价产生的内部根源。
(三)高等教育发展代价的规避和补偿
代价的规避，与事前的决策息息相关。袁振国认为，在教育决策中要考虑民主性，要注重知情权、参与权、表决权和评估与批评权的发挥，才有利于教育代价的规避。另外要考虑决策的科学性：应加强政策研究，增强决策者和教育研究者的联系；建立教育政策研究的中介机构；重视对教育政策效果的代价评估。
对于已发生的代价，应考虑更多的是如何补偿的问题。补偿指的是国家和社会要积极、主动和自觉地采取切实有效的措施，既减轻代价的承担者所承担的代价，同时又积极努力对那些给代价的承担者所造成的损失予以合理的补偿。我国从计划经济时代跨越到社会主义市场经济时代，不符合现实生产力发展要求的各种制度得以改组或重建，大大推进了整个社会的发展。发展与代价并存，解决发展代价问题应当通过补偿的方式求得社会进一步发展，具体到教育方面，也是如此。
关于教育发展代价的补偿，娄立志和李承先的研究都具有一定代表性。娄立志认为，教育代价的补偿是指主体在付出教育代价后对由于主导价值的选择而造成的价值损失或牺牲应给予补偿。教育代价补偿应建立相应的制度；坚持事前、事中、事后补偿相结合的原则。李承先则对高等教育发展代价的补偿模式机制做了重点论述，总结出四种形式：一是制度补偿，要通过局部的制度修正并辅以非制度文化系统的文化价值观念来完成系统性制度补偿；二是成本补偿，高等教育成本补偿有助于体现“谁受益谁负担”的市场经济原则，三是机会补偿，政府应尽到促进高等教育机会均等的责任；四是质量补偿，高校应对培养学生过程中出现的质量问题采取补救、弥补等必要措施。
有价值的教育问题篇4
关键词 心理健康教育 价值干预 价值中立
心理健康教育是应该坚持价值中立的原则，还是应当接受价值干预，在我国教育理论界一直是个有争议的问题，且至今仍无定论。对这个问胚的深入探讨，不仅有助于我们澄清理论认识上的疑点，而且也有助于消除实际工作中的困扰。综合已有研究成果以及心理健康教育工作的实际问题，我们认为，心理健康教育无法拒绝价值干预，但价值中立在学校心理健康教育中有其存在的理由和适用范围，且心理健康教育中的价值干预不同于德育中的价值干预，它必须坚持一定的原则，体现自身的特色。
一、心理健康教育无法拒绝价值干预
首先从心理健康教育的学科性质来看，它属于教育学科性质。班华教授在其《心育论》一书中就认为，心理教育是心理学和教育学结合的产物，是从心理学逐步走向教育学的分支学科。既然心理健康教育属于教育学的分支学科，那么教育学与其他学科的真正区别又在何处呢?“向来教育常与其相关科学依赖很深，特别是哲学、心理学、生理学、社会学等为其基础科学，甚至被认为是一种综合科学或应用科学，其实，教育学尚有其专门领域，它与其他学科最大不同在于具有‘价值导向’(value-orientation)，教育的功能就在使教育者向好的方向改变，能做‘积极适应’(positiveadjust-ment)。”这说明，教育学与其他学科的最大区别在于“价值导向”。既然如此，心理健康教育就不可能拒绝“价值干预”，拒绝价值干预就意味着把自己排除在教育之外，其自身也就没有存在的意义了。
其次从心理健康的标准来看，不少人都承认心理健康的标准就是。“适应正常或良好”。当然，这里的适应包含着发展的功能，因为发展是指向更高水平的适应。其实，无论我们怎样理解这个“适应正常或良好”都无法回避一个问题，即适应什么、如何适应、如何发展和向何处发展的问题。如果回避这个问题，适应与发展本身就会失去意义。所以“适应正常或良好”本身就已经包含了价值判断的成分。我们曾在《论道德健康与心理健康――兼议心理健康教育功能、价值、目标的拓展》一文中通过对健康的整体论视角的解读和对心理健康的内在前提的追问以及不同学派心理健康观的审视，提出了道德健康是心理健康的内在前提这一新的命题，认为心理健康无法离开道德健康。以上这些说明心理健康本身就具有“价值内涵”，因而不能理解为纯粹的心理机能状态。
通过以上的简要分析，我们认为位列教育学科体系的心理健康教育是不可能、也无法回避价值干预的，因而它必须接受价值干预，这是教育的本分。
二、心理健康教育中价值中立原则的适用范围
心理健康教育接受价值干预，是否意味着它应该完全排除价值中立的存在?我们认为对这个问题应作实事求是的分析，切不可从一个极端走向另一个极端。众所周知，心理健康教育是一项专门的教育活动，它的实施途径分为课程设置、学科渗透、寓于活动、优化环境和心理咨询等。可见，心理咨询只是实施心理健康教育的途径之一，或者说，它只是学校心理健康教育的一个组成部分。但心理咨询是一个专业性较强的特殊领域，有各种相对成熟与独立的理论观点与技术方法，如心理分析疗法、行为疗法、认知疗法、来访者中心疗法、存在主义疗法等等。其中并没有哪一种学派占绝对的主导地位。就心理咨询与治疗的发展历史来看，在过去，不同学派之间的争论十分激烈，各学派的心理咨询与治疗专家恪守自己的理论与方法，对其他学派的理论与方法很少问津。而现在，大家终于意识到不同疗法之间其实可以取长补短、相互借鉴，因而许多心理咨询与治疗专家逐渐抛弃了原先的门户之见，采取一种包容与务实的态度，接纳并采用多元化的理论观点与技术方法，以期取得最好的咨询与治疗效果。这样，当代心理咨询理论和方法就出现了一种整合的趋势。在这种情况下，学校心理咨询工作也不能将某一咨询流派的理论与方法视为唯一的标准，而排斥其他的理论与技术。就价值中立而言，它只是来访者中心疗法所坚持的一条重要原则，并非所有的咨询流派都认同这一原则。因而，即使是在学校心理咨询中，“价值中立”也不是一条不可动摇的“神圣法则”。在很大程度上，它取决于咨询者依据自己的知识背景与经验在面对具体对象与具体问题时所采取的具体策略与技术。也就是说，是否坚持“价值中立”有一定的灵活性，应视具体情况而定，而不应将其视为僵死的教条。以往，我们在这个问题的认识上存在着误区，不仅将“价值中立”视为心理咨询必须要坚持的原则，而且还将其无限扩大到学校心理健康教育的整个领域，从而导致理论与实践中的诸多困扰。
总之，我们认为，学校心理健康教育必须面对价值干预问题，但这并不说明心理健康教育应该完全排除“价值中立”。相反，价值中立有其存在的理由与适用范围，它应存在于学校心理咨询这一特殊领域，并且它的运用取决于咨询者的个人经验、技术特长及其面对的具体情况。
三、实施价值干预必须坚持的几条原则
既然心理健康教育无法回避价值干预，那么它与德育的价值干预又有何区别呢?我们认为，鉴于两者的区别，心理健康教育的价值干预不同于德育，是一种特殊的干预，是具有自身特质的干预。这种特殊性体现在什么地方呢?我们认为这种特殊性就是它特有的人文性。什么是人文?华中科技大学教授杨叔子说：“人文是要满足个人与社会需要的终极关怀，是要关心人、集体、国家、民族、社会、自然界，是人的精神世界的需要，是人要成为人的精神需要。”心理健康教育是一种塑造人的心灵的教育，它尊重人的生命的存在与价值、人的自由与尊严，从满足人的最基本的心理需要出发，教会人一种生活的智慧与态度，促进人的心灵的成长、人格的健全发展、人性的完满和精神世界的提升。因而，心理健康教育所洋溢着的是一种浓郁的人文气息，守护着的是教育的人文关怀立场。正是心理健康教育的这种人文性，使得心理健康教育在价值干预方面不同于德育，它需要坚持如下几条原则：
1、间接性原则
所谓间接性原则是指心理健康教育并不直接承担德育的任务，即解决学生的世界观、人生观和价值观等问题，而是依托心理健康教育的途径、内容和方法，有意识地、隐性地引导学生正确的价值观的生成与巩固。间接性原则是心理健康教育中价值干预的最主要、最基本的原则，它集中地体现了心理健康教育特有的人文情怀。从形式方面来说，它主要采用渗透、濡染与陶冶的形式，追求“蓬生麻中不扶自直”的意境与效果。也就是说，它并不直
接向受教育者灌输各种价值观念，强迫学生接受，而是通过心理健康教育的各种途径，如课程设置、学科渗透、环境优化、活动开展等，让学生在提高心理素质、开发心理潜能的同时潜移默化地受到正确的价值观念的影响。这就要求教育者在实施心理健康教育的时候，要精心设计、精心组织，无论是环境氛围的营造，各种活动的开展，还是素材的选用，都要考虑到其内在的价值导向性。例如，关于人际交往的指导，不仅要使学生认识到人际交往的重要性、掌握人际交往的策略与技能，还要通过恰当的形式，如小品表演、小组辩论等，使学生领悟到健康的人际关系的建立是以个人良好的道德品质为基础的。这样学生自然就会明白，所谓人际交往的技能并不是指阿臾奉承、逢承拍马、“见人说人话、见鬼说鬼话”，而是指“高超的语言技巧、善于体察人意、及时抓住契机、注意随机应变等”，是与宽容、真诚、理解等美德以及个人的人格完整独立联系在一起的。
2、尊重性原则
尊重性原则是指心理健康教育在价值干预的过程中要尊重学生的人格和尊严，尊重学生的主体地位和独立性，要认识到师生之间是一种平等的关系，为学生接受正确价值观的影响创设融洽的氛围。前面我们说过，心理健康教育中的价值干预是通过渗透、濡染和陶冶的形式进行的，而这种渗透、濡染和陶冶要达到理想的效果，必须以尊重学生为前提。因为说到底，心理健康教育是一种师生双方的人际互动的交往过程。在这一过程中，必然包含着师生双方价值信息的相互影响与交换。“因为价值观是每个人内在的评价系统，它决定着人对外在事物的评价态度，规范和引导着人的一切认识与行为”，因而教师的言谈举止即使未涉及到价值问题，但他(她)对事物的态度和行为本身就已表明了自己的某种价值倾向，这种无意间所流露出的某种价值倾向很容易被学生捕捉到、感受到。对教师来讲，一方面要对自己的价值体系有清晰的认识，努力使自己的价值观念和行为方式符合德性的要求，符合社会进步的方向；另一方面，教师要发自内心地尊重学生，建立一种和谐的师生关系，使学生减少阻抗、敞开心扉，从而在耳濡目染中亲其师，信其“道”，恰如“一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。
3、主体性原则
所谓主体性原则，是指心理健康教育在价值干预的过程中，充分尊重学生的主体地位，鼓励学生学会澄清自己的价值观念，做出价值判断和价值选择，从而对自己的成长负起责任，发展起自我的力量。主体性原则是教育者面对学生的价值问题时所采用的一种基本准则。我们说，道德健康是心理健康的内在前提，这说明道德问题可能会引起心理问题。其实，在现实生活中有许多心理问题本身就是道德问题。因此心理健康教育者有时不得不面对价值问题，对学生进行价值干预。但这种干预不是训斥、说教。教育者不把自己的价值观强加给学生，也不对学生的价值观简单地做出是与非的判断。而是先引导学生进行自我探索，对自己的价值观进行一番梳理，“认识到自己的价值观之间的矛盾冲突，认识到自己的价值观与其行为、情感等的联系”，这样学生就能找到当前情感与行为背后的价值根源，认识到不同的价值选择会产生不同的结果。在此基础上，教师可鼓励学生自己作出价值判断和选择，并对自己的选择承担起应有的责任。当然，在学生不能顺利进行自我探索时，教师可帮学生作出价值澄清，但同样不作判断，而是用自己的价值观(也包括其他的价值观)向学生的价值观进行挑战，让学生认识到不同的价值选择及其行为后果，从而帮助学生自主地建立起适当的价值系统。
有价值的教育问题篇5
关键词：价值澄清；思想政治教育；方法
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1002-2589（2013）19-0204-03
一、价值澄清理论的核心内容与重要性
（一）核心内容
1.主要观点。价值澄清理论产生于20世纪60年代的美国，是当代西方道德领域内最具影响力的理论流派。美国教育学家巴里・查赞教授在《当代道德教育方法》一书中曾这样评价：“一般来说，价值澄清理论与方法受到的尊重是比不上涂尔干、柯尔伯格与杜威的地位的。但是我们认为，在20世纪，这种学说比其他德育学说，有更大的实际意义与重要性，它可能是当代价值教育方法的最为典型的代表。”[1]他的评价应该是公允而中肯的，价值澄清理论由于其显著的可操作性和实效性，在现实生活中得到广泛的应用。
价值澄清理论的核心思想是：社会的急剧变化和价值观的多元化，社会现实状况和关系的复杂化使人们迷茫困惑，无从选择和树立自己的价值观，而社会上也没有可供人们选择和遵循的统一的完美的价值观。价值澄清理论就是以此为问题从人们的生活经验、心理发展特点出发提出的一套可供人们对各种价值进行分析、判断、选择的方法，帮助人们从价值混乱的状态中解脱出来，形成适合自己的价值观[2]。在这一过程中，学生的思考、判断和评价人类价值观的能力得到有效的培养和发展，同时也学会处理自身内部价值冲突以及调节与他人之间价值观矛盾的技巧。
2.三大阶段。在《价值与教学》一书中，拉思斯将价值澄清模式概括为三个阶段七个步骤。他指出价值基于三个过程：选择、珍视和行动。
选择：（1）自由地选择；（2）从各种可能选择中进行选择；（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出选择。
珍视：（4）珍爱，对选择感到满意；（5）愿意向别人确认自己的选择。
行动：（6）根据选择行动；（7）以某种生活方式不断重复[3]。
这三个阶段七个步骤构成了价值分析、选择、评价和形成过程。利用价值澄清理论法，不但有助于提高教师的教学效果和教学成绩，关注提高教学情境和学生个体；而且有助于帮助学生树立科学的价值观，养成良好的行为习惯，培养积极乐观的心态，提高学生的综合素质。
（二）我国高校思想政治教育借鉴价值澄清理论的重要性
1.科技迅速发展形势下借鉴价值澄清理论的重要性。科学技术特别是网络技术的广泛应用为高校思想政治教育工作，特别为借鉴价值澄清理论提供了一种渠道。首先，根据网络虚拟世界的隐私性、互动性特点，通过微博、QQ、emS等通讯交流工具，澄清大学生思想和价值观中的偏见和错误观点。其次，利用网络的便利性和有效性，及时反馈大学生对思想政治教育者澄清事实，掌握网络领域思想政治教育的主动权，提高大学生的整体素质。
2.多元文化背景下借鉴价值澄清理论的重要性。随着全球一体化速度加快，各种社会思潮涌入大学校园，意识形态渐渐呈现出一元主导与多元并存的发展趋势。大学生在社会转型的价值困境中，必然会出现价值冲突、价值变迁、价值混乱等问题。借鉴价值澄清理论与方法，帮助大学生纠正其对世界和人生的错误或极端认识，不断提高与完善自身。
3.个体主体性增强条件下借鉴价值澄清理论的重要性。在当今的大背景、大环境下，大学生参与班集体、社团和社会的积极性和主动性有了明显增强。由于缺乏社会主流价值观的正确引导，大学生在自我选择和评价意识中，往往会出现忽视整体和全局利益的个人本位主义倾向。运用价值澄清理论和方法，有利于在充分尊重个体主体性的前提下，发挥个体的积极性和创造性，让受教育者主动思考，逐渐澄清自身思想中的模糊认识，纠正其错误认识。
二、价值澄清理论的具体方法
拉思斯等人在《价值与教学》一书中提出的方法近20种，例如澄清问答法、书面评价法、班组讨论法、填写价值单、群体谈话、填空法等，其中最主要的方法有以下三种：
（一）澄清应答法
澄清应答法，是在课堂教学中进行的最主要与核心的一种价值澄清方法。通过运用一些设计巧妙、运用广泛的应答技术，鼓励与激发大学生对自己价值观进行思考。
价值澄清法的要领：运用这种方法要避免让大学生仅仅做出简单的对与错，是与非的道德判断，而是要引导大学生将注意力转移到思考日常生活中较为混乱的观点，有针对性地进行价值思考与辨析。同时，交谈讨论的时间不宜过长，帮助大学生养成思考价值问题的习惯，培养自身的道德评价能力。第三，澄清应答法在交谈中自发形成。老师在讨论话题要因人而异，不能教条刻板。
（二）价值表填写法
价值表填写法，是指用于那些不太适合直接用言语交流的场景或问题时所运用的一种方法。比如，性、政治信仰等问题，这种方法要求教师设计和编制出一些价值表，让学生进行填写，激发学生的思考与评价。
价值表填写法的要领在于：在学生具体填写价值表前，教师要首先讲述或罗列一些社会问题和社会现象，引起学生思考；学生根据自己的看法与思考，按价值澄清的几个过程去填写。总的来说，价值表填写法主要强调的是以书写的形式促使学生进一步反省和深入思考，更加锻炼学生的道德评价能力。
（三）价值观延续讨论法
前面讲到的两种方法，都是在小范围内进行的。对于一些具有普遍意义的问题，为了在更大范围内让学生积极参与讨论，澄清价值观，就需要运用价值观延续讨论法。价值观延续讨论法通常由“挑选讨论话题、让学生充分思考、充分展开讨论、讨论而得到的体会”四个步骤组成。
现实生活中，在两个极端性的观点之间，存在着一个相当大的范围的延续体，价值观延续体对于许多问题都可以扩展到可供选择的范围，而不仅仅局限于两个极端的看法。比如，面对一些较为复杂的社会问题，我们就很难用“完全赞成”或“完全反对”的极端价值观去做出回答。
三、价值澄清理论对我国高校思想政治教育方法的启示
我国高校思想政治教育的方法主要有六种：即说理引导法；实践锻炼法；熏陶感染法；比较鉴别法；自我教育法和心理咨询法。任何一种方法有其优势，也有其劣势，我们应该在实际的思想政治教育过程中注意结合价值澄清理论的具体方法，创新我国高校思想政治教育方法，提高思想政治教育的实效性和针对性。
（一）说理引导法
说理引导法是运用科学理论的方法对受教育者进行说服教育，以理服人，引导受教育者不断提高自己的思想觉悟，逐步解决自身的思想和认识问题。说理引导法是思想政治教育中坚持方向原则和民主原则的具体体现，其形式包括讲解、报告、谈话、讨论辩论、阅读书籍报刊等形式。讲解和报告主要是教育者的单向影响，讨论和辩论是自我教育的一种形式，阅读书报则是个别的自我教育。
说理引导法强调的是以理服人，以德服人，讲究针对性和平等性，尊重学生的主体地位，同时也注意说理引导的艺术。由于每个人成长和生活的环境不同，对每个问题的看法和持有态度迥异，运用说理引导法不是单纯地说出一番道理即可，要适当应用价值澄清的具体方法增强其渗透性和认同性。例如恰当运用价值观延续讨论法，教育者通过一个典型或热点事件来阐述各方观点和意见，拓宽大学生思维，增强其认识问题分析力和辨别力，提高自己的心智技能，形成独特见解，不是一味地排斥或顺从。
（二）实践锻炼法
实践是人全面发展的决定性因素，在思想政治教育方法中，实践锻炼法是最基本、最有效的方法。它是指在教育者的指导下，通过有目的、有组织、有计划的实践活动，培养受教育者的优良品德和行为习惯的方法。在思想政治教育过程中，实践锻炼法的运用要求我们必须坚持身体力行的根本原则，注意发现问题，加以适当地引导，要包括社会服务，参加劳动和社会考察三种。
实践锻炼法主要存在以下两方面的问题：
1.知行不一。“身体力行是中国文化的宝贵传统，是人生哲学的基本准则。”[4]而现在思想政治教育中，普遍存在知而不行、知此行彼的现象。实践锻炼法实施中应该加以适当地组织和引导，专人负责；针对不同的目标和对象适当应用；要严格要求，持之以恒，在实践中形成良好的行为习惯；与其他的教育方法相结合，力求创新，真正将行动落实。而价值澄清理论的方法在其中充当重要作用。通过澄清应答法积极引导学生关注学习，关注生活细节，澄清他们的价值困惑，肯定自身行为，将想法转化为行动，通过自己所学的知识和技能为社会做贡献，形成良好的思想道德评价能力和行为习惯。
2.反馈环节不完善。随着社会的进步与发展，在积极引导社会实践的同时，忽视了反馈环节的重要作用。教师在组织鼓励大学生参加社会服务，参加劳动等多种实践活动，也要积极、适时地进行实践反馈；教师要创造宽松地教学情境，运用价值观延续讨论法，引导学生畅所欲言，进行思维碰撞，交流实践经验，提高自身的思想道德水平；也可以运用价值表填写法，激发学生对实践过程中遇到问题的反思，澄清价值困惑，增强自身道德判断能力，形成正确的世界观、人生观和价值观。
（三）熏陶感染法
熏陶感染法是指教育者充分利用社会环境因素和教育者的身教所创设的教育情境，对受教育者进行感染和熏陶，经过潜移默化，培养其思想政治品德并使之得以升华和提高的方法[5]。熏陶感染法也只有同说理引导等方法结合使用，才能发挥最大功效，取得更好的教育效果。
熏陶感染法是通过引起受教育者的情感共鸣起作用的，价值澄清理论方法特别是澄清应答法和价值观延续讨论法对受教育者的渗透力起重要作用，寓理于情，以情动人，使大家在愉悦的环境中澄清某个事实或事件，欣然接受教育者传达的观点和意见，培养大学生的澄清技能和审慎意识，实现思想政治教育的最终目的。
（四）比较鉴别法
比较鉴别法是指教育者帮助受教育者对两种或多种不同事物的异同和特点，进行分析、比较、鉴别，从而做出正确的判断和结论，从而提高受教育者的思想和认识水平的方法[6]。通过横纵两方面的鉴别，采用说理和借助各种直观形象方式，帮助人们确立区分是非、善恶、美丑和优劣的标准，增强受教育者分辨是非的能力。
教师通过有目的的科学的提问、问询、激励等方式，让学生形成自己独特的价值观。对于一些教育者无法在公众场合梳理和解释的问题，比如“性”、政治话题等，就必须运用价值表填写的方法，与比较鉴别法有机结合，直接与间接想结合的路径进行价值判断，澄清问题，理清思路。这样既能解决双方尴尬处境，又能达到思想政治教育预期的效果。
（五）自我教育法
自我教育法是指受教育者根据思想政治教育的目的和要求，在自我意识的基础上通过自我认识、自我体验、自我控制产生积极进取之心，主动接受先进思想和正确行为，形成良好的思想品德和行为的方法[6]。
强调和提倡自我教育，并非放任自流，降低标准，教育者也要发挥主导作用，积极运用澄清应答法、价值表填写法、角色游戏、书面评价法等价值澄清理论的方法，提高大学生主体参与积极性，指导他们确立高尚的人生理想，激发自我教育的动机与动力；指导他们了解社会思想品德规范要求，按照社会要求自觉地支配和调节自己的心理状态和行为，树立正确的道德理想，主动培养理想人格。运用价值观延续讨论法，注意使个体自我教育与集体自我教育紧密结合，相互促进，形成良好的互动关系，完善个体，提高集体。
（六）心理咨询法
心理咨询法是指教育者在思想政治教育中运用心理学专门知识和技能，解决咨询者在学习、工作、生活、疾病和康复等方面出现的心理问题，增强心理素质，维护心理健康的方法。心理咨询科学性强、针对性强、渗透性强且形式新颖，与以往思想政治教育工作方法相比有其独特之处，能够为咨询对象提供正常地宣泄，改进认知结构，减轻其心理压力，易为教育对象所接受，从而产生良好的教育效果。
开展心理咨询，将思想政治教育贯彻其中，要求教育者和咨询人员必须掌握扎实的心理学知识，熟练运用心理咨询的技术和方法。同时要把心理咨询和心理引导、心理测量、心理教育和治疗有机结合起来，调整心理结构，维护心理健康。在咨询过程中，要求对咨询对象热情接待，耐心细致，积极恰当运用澄清应答法，价值观延续谈论法，角色游戏等方法，解决咨询者的心理问题，引导其向正确方向发展，克服消极心理，形成积极向上、乐观地价值心态，实现人的全面健康发展。
正如洛克伍德（a.L.Lockwood）指出：“由价值澄清所处理的问题主要是那些与做出个人爱好的决定有关的问题。被提出来的问题旨在引导学生思考该选择什么样的生活方式、追求怎样的职业、如何利用闲暇时间、希望成为什么样的人、钦佩哪种能人，以及如何在不同的情境中行动。”[7]我们要在生活的潜移默化中实现思想政治教育目标，要正确合理地将思想政治教育方法运用到实处。
参考文献：
[1]BarryChazan，Contemporaryapproachestomoraleducation[m].newYork：teachersCollegepress，ColumbiaUniverisy，1985：82.
[2]杨大燕.价值澄清理论对思想政治教育方法的启示[J].学理论，2010，（5）.
[3][美]路易斯・拉思斯.价值与教学[H].谭松贤，译.杭州：浙江教育出版社，2003：27.
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[5]张耀灿.思想政治教育学原理[m].北京：高等教育出版社，1999：222.
有价值的教育问题篇6
一、正确认识大学生思想政治教育的新情况
当代大学生思想政治状况的主流积极、健康、向上。他们热爱党，热爱祖国，热爱社会主义，坚决拥护党的路线方针政策。但是，必须承认，尽管我们做了不少思想政治工作，一些大学生仍不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。现在大学生交费上大学，同时又面临就业难的严峻形势，在这种情况下，他们理应刻苦读书学习，但实际上有不少同学却是在优哉游哉过日子；校园情殇，“没劲”、“郁闷”似乎成了他们的口头语。区区一点小事就可以引发他们的无名之火……当前大学生所发生的种种问题是随着改革开放的进一步深入及市场经济的发展而出现的，因此大学生思想政治教育也应该作出相应的变化。
首先，教育环境发生了变化。一方面，国际大环境发生了变化。世界已经呈现出政治格局多极化，经济呈现全球化，科技进步日新月异，国际形势复杂多变。另一方面，国内环境发生了变化。我国目前经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化。社会思想空前活跃，各种思想观念相互交织，各种文化相互激荡，各种思潮不断涌现，社会意识出现多样化趋势，对大学生思想政治教育在思想观念、内容方法、管理运行诸多方面提出了许多新问题。
其次，教育对象发生了变化。从思想现实看，青年学生关心的热点在减少，政治意识、理想激情逐渐被理智、客观、冷静、现实的头脑所取代；从思想价值看，由于生活的单纯和价值环境的复杂，部分青年学生存在认识与行为背离；从思想行为看，青年学生主体性、选择性、观念多样性特点突出，更加注重体现自我，更善于独立思考；从思想走向看，他们在政治观念上，积极、健康、向上；在成才意识上，求新、求知、求整体素质的提高；在价值取向上，注重自我、注重功利、价值取向多元化。
二、注意在学生中进行价值观教育
所谓价值，就是指反映客体满足主体需要的一种关系范畴。实践对人的发展和社会进步的效用和意义问题，是人和社会在思想政治教育的实践认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种主客体关系。一般来说，客体的价值包括社会价值和个人价值。社会价值是指能满足处于一定社会历史阶段中的占统治地位的社会集团的需要，能够促进社会、经济、政治、文化的发展，维护社会稳定，促进社会进步。个人价值是指客体能满足处于环境中的主体的需要。在社会价值与个体价值这对关系中，两者相互依赖、缺一不可，共同存在于满足人与社会的发展需要的价值体系中。
首先，社会价值起着主导作用，是主要方面。但社会是由个人所组成的，对整个社会是有利的事，当然对每个人也有利。只要承认思想政治教育对党、国家和社会有价值，也就意味着承认它对社会中每个人是有利的。党和国家对人民进行的思想政治教育就是积极引导公众舆论方向，净化社会精神领域，推动有利于社会主义事业和符合人民根本利益的精神生产，使精神生产或精神产品直接为社会主义经济基础和政治制度服务，最终代表广大人民群众的根本利益。社会价值的主导作用是由思想政治教育的本质所规定的。失去了对社会价值的追求，思想政治教育的存在就没有任何意义。
从某种意义上说，社会价值包含个体价值，也是个体价值的延伸。任何个体价值无法超越社会价值而存在，而社会价值又不是个体价值的简单累加，它包含内在统一。在社会主义条件下，人民是国家和社会的主人，社会利益和个人利益是根本一致的。社会价值的实现必须建立在个体价值充分实现的基础上，个体价值得不到充分体现，社会价值就自然会受到削弱。马克思主义认为，人是一切社会关系的总和，他的地位和价值受制于所处的历史时代和从事的社会实践活动。
但是，在现阶段，大学生的价值取向开始更多地将自身需要能否满足以及满足程度作为自身价值取向的尺度，有的学生过分强调自身价值的实现。许多大学生的价值观念比较淡薄，他们对人生的定位要求不高，主要是追求个人的享受和当前的利益，很少有全局观和长远的目标。体现在大学生活中，则是他们沉迷于物质享受和学习的功利性；体现在求职中，就是追求待遇高的岗位而不是适合自己的兴趣爱好以及专业特点的岗位。因此，对当代大学生的价值观教育刻不容缓。
三、将大学生思想政治教育与生活实际相联系
思想政治教育历来是与时展和形势任务的变化紧密联系在一起的。大学生思想政治教育的实践告诉我们，从来没有抽象的思想政治教育，只有结合大学生学习和生活的实际，关心大学生的合理需求和实际困难，做学生的贴心人，切实解决他们的实际问题，大学生思想政治工作才能落到实处，思想政治教育工作才能具有说服力和感召力。
随着社会主义市场经济和高等教育改革的推进，当代大学生面临的各种各样的实际问题呈现出与以往不同的趋势。调查显示，贫困生的经济问题、大学生的心理健康问题和毕业生的就业问题是三个最为突出的问题。大学生思想政治教育实践表明，当代大学生的许多思想问题与他们面临的实际问题密切相关，有些甚至是由实际问题引起的。能否解决这些实际问题及解决程度如何，会不同程度地影响大学生思想政治教育的效果。
有价值的教育问题篇7
青少年法制教育客观地存在着个体价值取向和社会价值取向问题。个体价值取向强调个人理想人格的培养、个人需要的满足，个体自由而全面的发展等价值。而社会价值取向，在世界范围内就是价值的认同问题，在一个国家内，就是整体利益、集体、共性等价值取向问题，它强调共同规则的教育、知识的传授、个人对整体的服从等价值。
两种价值取向要解决的问题是，人的发展和社会发展的关系、如何保持两种价值取向适度的张力。
一、青少年法制教育价值取向面临的两难困境
（一）个体价值面临的困惑
个体价值即个人全面自由发展的价值。它起源于市场经济条件下，每一个个人都是一个独立的主体，有特定的利益追求。个体是以彼此分离的，如莱布尼兹所言的“单子”形式存在，人与人之间只存在相互竞争、没有合作。在资本主义社会，个体价值走上了极端，人与人之间相互排斥、对立，人被异化、物化，人只有在对对象的占有中才能把握世界，这就产生了一个悖论，一方面是个人利益的最大化、个性的张扬，另一方面是个人利益的丧失、个性的萎缩。正如马克思所言：“私有制使我们变得如此愚昧而片面，以致一个对象，只有当它为我们拥有的时候，就是说，当它对我们来说作为资本而存在，或者它被我们直接占有，被我们吃、喝、穿、住等等的时候，简言之，在它被我们使用的时候，才是我们的。”[2]工人被分工束缚，资本家被资本奴役，无论是统治者，还是被统治者都处于“单子”式的生存状态之中。
（二）来自共同价值的挑战
由于资本的无限扩张的本性和资本家对剩余价值的追逐，资本跨出了国界，整个世界变成了一个大工厂。“单个人随着自己的活动扩大为世界历史性的活动，越来越受到对他们来说是异己的力量的支配（他们把这种压迫想象为所谓宇宙精神等等的圈套），受到日益扩大的、归根到底表现为世界市场的力量的支配，这种情况在迄今为止的历史中当然也是经验事实。”“每一个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的。”[3]历史主题的转变，使人的个体单子式的存在，逐步变为世界性的存在，在教育视域里培养走进世界历史的人就成为时代的主题。在青少年法制教育领域，如何在个体价值取向和社会价值取向之间保持恰当的张力也就成为教育的主题。
当今时代，全球化成为不可逆转的大趋势，信息技术的发展，使地球正变得如一个小村落，共同的人口问题、环境问题、恐怖主义问题、极端势力问题、狭隘的民族主义问题、经济社会的协调发展问题、和平问题等，把世界各个国家紧密地联系在一起。在教育领域，培养共同的价值取向即社会价值取向成为不可忽视的课题。这对个体价值还没有充分张扬和发展的国家和个人来说，都是一个巨大的挑战。
二、青少年法制教育价值取向的现实
青少年法制教育的价值，站在青少年这个角度讲就是个体的价值。全球化对个体价值取向产生了巨大影响。但是，各个国家的具体情况不同，尤其是生产力的发展程度、社会文化背景和传统、风俗的不同，在教育领域里坚持的价值取向也就不能一概而论。
青少年法制教育是坚持个体价值取向还是坚持社会价值取向，还是保持张力，以及保持何种程度的张力，是在教育实践中不能回避的问题。
（一）我国的传统文化、习俗对个体价值的影响
新中国直接脱胎于半殖民地、半封建的旧中国，封建传统很深。个体价值取向，在中国社会转型时期面临严峻的挑战。挑战不仅来自传统的文化和落后的习俗，而且也来自全球化时代，社会的、共同价值取向的诱惑、推动和挤压。因此，青少年法制教育的价值取向面临的考验是双重的。
（二）落后的生产力对个体价值的影响
我国的生产力不发达，尚处于社会主义的初级阶段。根据唯物主义的历史观，生产力的发展阶段是不能超越的，这是不以人的意志为转移的客观规律。生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑的原理告诉我们，在教育领域里面，对个体和社会的价值取向，保持张力的天平应该倾向于个体价值，这也是客观的，不以人的意志为转移的、不可超越的阶段。正如德育专家鲁洁教授指出：“对个体价值的绝对否定，对个人创造和超越的抑制是中国传统教育的弊端，它至今尚在影响着我们的教育思想和行为。为此，从中国的现实出发，我们必须承认对于个体价值的确认和个体独立人格的培养是我国教育的一项自今远未完成的重要任务。”[4]
（三）社会转型对个体价值的影响
我国在社会转型时期坚持个体的价值取向，一方面是由市场经济建立的艰巨性决定的。市场经济实质上是契约经济，契约的建立首先要求人是独立的主体，能够独自享有权利，履行义务，独立承担责任。坚持个体价值取向正是适应这一发展趋势的。
在社会主义制度下坚持个体的价值取向与单子式的个人生存状态下的个体价值取向有根本的不同。这种不同表现为：我国当今青少年法制教育的个体值取向，力求恰当地处理好个人与社会的关系，使个人与社会协调发展。
（四）教育理念对个体价值取向的影响
人文价值把个体的价值寓于对他者的共在价值之中，恰当地保持教育领域里价值的张力，较好地实现了个人发展与社会发展的和谐统一。个体的价值取向绝对不是个人主义，因为个体的价值取向坚持了人文价值的本质内涵。教育领域坚持人文价值取向是人才培养模式导向的重大问题，是解决当今时代，社会主义中国培养什么人和怎样培养人的重大问题。“‘人文’从汉字来讲是两个字：人和文。‘人’，讲的是理想的人，理想的人性，‘文’是人表达自己人性的方式。”[5]也就是说，在青少年法制教育中坚持个体的价值取向，是为了培养社会主义理想的人，工具价值好似一盏灯，给青少年法制教育带来理性之光，而人文价值则好似一颗星，指引着青少年法制教育的方向。
三、保持青少年法制教育价值取向的张力
青少年法制教育价值取向，站在青少年的角度，是个体价值取向，即个人的全面而自由的发展、个性的张扬，创造力的发挥。而站在教育者的角度，则是社会的价值取向，即更多的关心他者的崛起，关心青少年个性的发展，尊重青少年，给青少年人文关怀。
教育者的社会价值取向的正价值，对受教育者青少年而言就是人文关怀，而教育者在法制教育中个体价值的负价值，对青少年而言就是独断专横、压制受教育者的主体性。就青少年一方而言，坚持个体价值中的正价值，就是个体与社会协调发展，恰当处理好个体利益与整体利益的关系；而坚持个体价值中的负价值，就是个人主义、资产阶级自由化、资本主义的民主和自由。保持个体价值与社会价值适当的张力，青少年法制教育就能促进个人与社会的和谐。
在教育者一方，也有个张力的问题。个体价值中的正价值，就是指对青少年满腔的热忱，发挥教育的主体性、主动性，树立服务意识，注重法律知识教育这个基础，但是又不把知识教育当成法制教育唯一的目的，在法制教育中对青少年进行人文关怀。坚持法制教育社会价值中的正价值，就是时刻牢记法制教育的社会目的是培养社会主义的新人，法制教育要为青少年社会化服务。这也需要在个人价值和社会价值之间保持恰当的张力。
不仅在教育者和受教育者各自的个体价值和社会价值之间有个张力的问题，而且，在教育者和受教育者之间也有个价值张力的问题。在实际的教育活动中，往往各自都坚持自己的个体价值取向。如何解决这个矛盾呢？这就需要理解、沟通、对话和合作。
在知识经济时代，利益格局多样，自我和他者共处一个生态圈，教育者已经没有知识和信息的优势，如果不努力学习，反而大大落后于受教育者，这就需要“将‘实践’的视界移向人与人之间的关系，将每个自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重。而形成共同的或共容的价值取向，并以此来消除单子式的个体个人中心的种种异化状态”。[6]
四、保持青少年价值取向张力的路径
我国特殊的社会历史文化条件和所处的国际背景决定，我们要把青少年的发展放在突出的地位，发扬青少年的主体性，给青少年更多的人文关怀。这是我国青少年法制教育教育取向的正确路径。只有这样，才能保持价值取向的恰当张力。
（一）以青少年本身为开始
以青少年本身为开始，是指从青少年的本性、本真、天性出发。本性、本真、天性尽管在字面上有不同，但是实际上指的是人性。青少年法制教育在教育之初都有个人性的预设问题，青少年法制教育的人性预设就是青少年法制教育的出发点。我们不难得出，青少年法制教育从青少年本身出发，就是从青少年的善良人性出发。这就意味着，法制教育要张扬人性，激荡青少年生命的活力，用法制教育增强青少年成长的信心，为青少年的成长开辟道路、保驾护航。正如当代著名教育家郭思乐所说：“我们面对的是自己成长的生命。我们从控制生命的思维，走向依托生命和激荡生命。”“什么是以人为本，以生为本？最基本的就是，我们不能分割生命，我们完整地对待生命，我们得知生命之流依照自身规律奔腾不息的本质，在生命之前俯下身来，转向依靠生命，就像农人在禾苗面前那样毫不怀疑禾苗的生命力，而不去拔苗助长一样。”[7]
（二）从青少年的需要着手
青少年的需要与青少年的存在和发展生死攸关，青少年总是有需要的，没有需要就没有青少年，也就没有法制教育。
需要是必须的欲望或要求，从心理学的角度讲，就是有机体在环境的刺激下，对事物渴望满足的心理紧张状态、心理倾向，是人对自身和外部条件的要求的反映。希望指向某种事物、条件或活动，是推动人活动的动机，需要以意向、愿望的方式表现。需要按起源分为自然性需要和社会性需要，按对象分为物质需要和精神需要。社会对人的影响是通过人的需要而起作用的，离开人的需要的社会要求最终会招致人的反对而流产。人的需要的主观性，并没有否认人的需要的客观性。人的不现实的需要是不可能实现的。
法制教育以青少年的需要为切入点，在马克思主义的基本原理看来，就是理论联系实际，即法制教育的内容与青少年的实际情况相结合，密切结合青少年的生存境遇，从青少年在成长过程中的的物质和精神需要入手，给青少年提供切实的帮助。
（三）确立青少年的发展为归属
青少年法制教育的归属，就是指青少年法制教育的目的、最终指向。把青少年的发展作为教育的目的，这是因为青少年法制教育的价值指向是人，而不是物。当然，确立需要作为青少年为法制教育的归属点，并不是否认青少年法制教育与教育者、知识、法律等的联系，而是对这种联系在青少年法制教育实践活动中的正确理解和准确把握。
有价值的教育问题篇8
【关键词】教育改革/价值共识/公共价值取向/教育正义/教育公共领域
【作者简介】唐小俊，南京师范大学教育科学学院 博士生。（南京210097）
一、价值共识：教育改革实践中凸显的理论问题
教育改革是一种具体的、复杂的、牵涉诸多价值主体与利益主体的实践过程，教育改革最终能否成功地实施与推进，除了社会政治、经济文化、教育体制现状乃至诸多的外部因素以及教育改革者自身的素质之外，一个特别重要的因素，乃是教育改革的社会基础。①无数次的实践已经证明：教育改革的社会基础越是广泛，越是坚实，改革所遇到的阻力就会越小，改革成功的可能性就会越大。
从哲学的视角来看，由于任何一项改革都会有明确的价值指向与价值追求，教育改革因此也可以看作是教育改革者们所倡导的教育价值观的推行过程与实现过程。因此，教育改革的社会基础问题若转换成哲学视角来进一步审视，问题则转变成为：教育改革所牵涉的各种价值与利益主体能否就改革者所倡导与推行的价值观达成广泛的共识。若能，则教育改革会较易顺利的实施与推进；反之，则教育改革较易受阻。
在教育理论界，教育改革中的价值共识问题并未引起足够的重视。然而，在现实中，教育改革中的价值冲突问题却异常突出。这种价值冲突不仅涉及到整体的宏观教育体制的变革的层面，也涉及到微观的课堂教学变革的层面；价值冲突的形式不仅表现在理论界对教育改革所倡导的价值观念的种种争论，公众对教育改革所产生的不满情绪，而且也表现在教育改革“行动者”对具体改革实践活动的各种“抵制”与“不合作”。
此外，教育改革中的各种类型的价值冲突起初或许仅仅表现在价值层面的争论，但之后往往逐渐升级演化为一种权力与利益的争夺。如在理论界对于教育改革的种种争论，很多实际上并不是“学术”观点之争，而是教育价值观念与改革的“话语权”之争，而隐匿于教育价值观念与改革的“话语权”之争背后的往往又是利益之争夺。另外，教育改革中的各种类型的价值冲突不仅会以显性的方式表现出来，而且在日常的教育改革实践过程之中，又会以非常隐蔽的方式渗透在改革的各个领域与各个环节，如教师与学生的“日常反抗”、②学校与教研部门的“阳奉阴违”等等。
由此可见，诸如此类的价值冲突以及由此引发的各类矛盾实际上已经严重影响了公众参与和支持教育改革的热情，严重影响了教育改革中广大“行动主体”的主动性与积极性，破坏了教育改革的社会基础，并已成为阻碍教育改革顺利实施与推进的主要原因之一。
在此语境下，从理论上探讨教育改革中价值冲突的根源、价值共识的可能、价值共识的实现方式与途径等问题，并以此来进一步审视教育改革的社会基础与基本动力问题，对于我国正在酝酿的下一轮教育改革的科学规划与合理决策、顺利的实施与推进来说，无疑具有重要的现实意义。
二、价值共识何以可能：教育改革的公共价值取向
价值共识，简单地说，就是指不同的主体对某种价值所达成的基本的或根本的一致的看法。就教育改革中的价值共识来说，是指教育改革所涉及的各类主体对改革者所倡导或推行的某种教育价值观念所形成的基本或一致的态度。按照教育改革中所牵涉到的主体的不同，价值共识的领域既可以是个人与个人之间，可以是个人与群体（或组织）之间，也可以是群体（或组织）与群体（或组织）之间（如不同的阶层之间或不同的利益团体之间）。教育改革牵涉如此多的主体，纠缠如此多的价值和利益上的矛盾与冲突，一个极端的问题就是：在市场经济语境下的多元、民主、自由的当代社会，作为复数的主体何以就某一种教育价值观念达成共识？
在公共哲学视角下，价值共识的关键在于在多元化、个体化的现代社会如何保证“公共性”的问题，因此，价值共识的最大的可能实际上在于“公共”价值的存在。所谓“公共”，按照阿伦特的观点，是指对多元的个体性、私人性和同一的普遍主义、专制主义的双重超越。“公共”对于生活在同一个世界上的人来说，如同一张桌子放置在围着它坐在一起的人们之中一样，我们应该是因为世界的相互联系而彼此分离地存在着。③由此可见，阿伦特关于“同一张桌子”的隐喻实际上指出了公共价值的涵义是指同一价值客体或同类价值客体能同时满足不同主体的相同需要这种效用和意义。公共价值之所以是公共的，就在于这种价值不属于个人或团体（阶层、阶级）所有，而是属于全社会和公众所有。④从而，公共价值不是为某个人、某个组织或某些利益群体所服务的，而是为了全体公民与公众服务的，是为了满足公众需要的。它的价值取向是所有的主体，而不是特定的利益组织与群体。
因此，就教育改革中的价值共识来说，其最大的可能也在于教育改革的“公共”价值取向，也就是说，能够为不同的主体提供教育公共价值。教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是一种超越任何利益团体的以扩大公共利益为目的的实践；教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是以各类主体共同的利益需要与价值诉求为出发点；教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是针对教育中“公共的问题与矛盾”的求解过程；教育改革中的“公共”价值取向同时也意味着教育改革的管理主体的“公共性”，即由国家、政府和社会公共组织共同构成教育改革的管理主体。正是因为教育改革中的“公共”价值取向使得教育改革成为关涉每个人“福祉”的公共事务，从而能使各类主体对教育改革产生认同感与主动参与的积极性，进而使教育改革有可能达成广泛的价值共识并获得广泛的社会基础。
如果某一次教育改革偏离了“公共”价值取向，即教育改革是以某些人、某些群体或某些组织的价值为取向，各种利益群体就会为了维护自身的利益而产生各种争斗。其结果必然会导致教育改革的过程成为某种利益争夺与重新分配的过程，导致某些利益组织或群体对教育资源进行攫取与强占的过程，导致某些强势群体对某些弱势群体的“压迫”过程。正如我们在以往的教育改革实践中所看到的：一些处于弱势地位的普通劳动者在教育改革中始终处于边缘化的位置，在改革的过程中始终作为“他者”而存在，他们不是教育改革利益与“成果”的分享者，却成为教育改革“后果”的承担者，从而使教育改革失去广泛的社会基础，进而使教育改革难以实施与推进。
三、价值共识如何可能：教育改革中的正义性原则
在公共哲学视角下，教育改革中价值共识的最大可能在于公共价值的存在或公共价值取向。问题是：在改革实践中，我们如何知道改革者所倡导的或推行的就是一种“公共价值”呢？换句话来说，公共价值自身有没有一种内在的“规约”与评判的外在“尺度”？
罗尔斯认为公共价值的推行（达致共识）无法依靠一种普遍完备的学说，因为它得不到多元社会中全体公民的认可，也不能凭借强大的政治力量、社会力量来迫使他人对某种价值认可，共识只能限于“政治正义”方面的重叠共识。⑤在此，罗尔斯虽然只是从公共政治哲学的角度来讨论一般意义上价值共识如何可能的问题，但他实际上提出了价值共识的重要原则，即正义性原则。也就是说，虽然价值共识的前提是公共价值的存在，但我们却无法通过任何理论或先验的方法去证明其“合理性”以及“合法性”，或者说在价值共识的过程中，决策者所推行的或倡导的公共价值是否“公共”将首先受到质疑。当然在改革中我们也不能通过强制的手段或意识形态渗透的方法来推行这种公共价值。否则，价值共识就会成为一种强行灌输、被动接受的过程，这种共识就会是一种消极意义上的价值共识，⑥评判这种公共价值“合理性”以及“合法性”的只能是正义性原则。或者说公众总是通过正义性原则来进行“重叠共识”，在评判公共价值的基础上才有可能达致共识。
由于改革中所追求的价值只有经过公众通过正义性原则对其进行评判，才能证明这种价值本身的“合法性”与“合理性”，而对这种价值的评判又是要通过公众的“重叠共识”来进行的。也就是说，它既不是对某些建立在自我利益或群体利益基础上的权威共识，也不是对某些建立在对某些价值与利益契约基础上的权宜共识。因此，通过正义性原则所评判出来的价值实际上既包含着各种社会价值观念，又包含着作为个体公民的价值观念，是公众对所追求理想价值的一种共同解释，是公众通过正义性原则对某种价值的认可。
如果说公共价值的存在或公共价值取向是教育改革中价值共识可能的必要条件，那么，正义性原则就是对“公共价值”本身进行“合法性”与“合理性”的一种评判，是教育改革中的公共价值不被“私域化”的一种内在规约。从这种意义上来说，教育正义不仅是公众就教育改革的价值取向达成共识的基本前提，而且也是价值共识的一种结果，其贯穿于整个教育改革实践的各个阶段，渗透于教育改革的各个方面。
就具体的教育改革实践的过程来说，教育正义性原则的目的涉及到的是保障每个儿童的教育权益，保障每个公民的教育权利，维护教育的公共价值，为公众扩大教育公共利益，并促进教育的公平与公正发展。此外，教育正义性原则本身构成了对教育改革批判与反思的基本尺度。借助于教育的正义性，我们不仅可以对教育改革中的指导思想、教育理念、价值取向进行评判，而且还可以对教育改革中具体涉及到的教育制度、教育目标、教育内容、教育过程、教育形式、教育手段、教育方法等进行基本的价值评判与道德评判。而正是借助于正义性的这种评判，才能进一步使教育改革不断地维护教育的正义性。因此，教育正义性原则实际上为实现价值共识指明了可能的路径。
而反观我国以往的教育改革实践中产生的一些基本问题与矛盾，我们可以发现往往都是在回避正义之后所造成的，如城乡教育资源分布严重不均衡、城市的择校问题、义务教育均衡发展问题、重点大学“属地化”问题、农民工子女存在教育受歧视的问题、儿童青少年教育环境和生存环境的恶化问题、儿童的权利不受尊重的问题等等，都是在某种程度上由于教育改革偏离了教育正义而造成的。
在教育改革中如果偏离了教育正义性原则，例如采用“效率优先”的原则等等，正如我们在以往的教育改革实践中所看到的，就会使得教育改革蜕变成为一种利益分配与利益争夺的过程，就会使教育自身的空间变成为各种权利争斗的“场域”，结果会导致教育改革中优质教育资源只被改革中的“支配性主体”与社会上的“强势群体”等少数的群体所占有，教育自身的“公共性”、“公正性”就会受到严重的挑战，也会使得公众对教育改革的价值取向产生质疑，对教育改革的“日常抵制”与“日常反抗”也会随之而起，各种价值矛盾、利益冲突也会随之激化，其结果会使教育改革从根本上失去了价值共识的可能性，从而会使教育改革难以获得公众广泛的参与和支持，会使教育改革失去最广泛的社会基础，进而会使教育改革失去实施与推进的基本动力。这正如金生鈜教授所指出的：“如果忽视了教育制度变革的根本取向是提高社会正义，而仅仅提高效率，那么改革无疑是缘木求鱼，因为缺乏正义的教育制度会破坏人们珍贵的价值追求和积极心态，造成社会性的怨恨与忌妒，破坏社会团结和合作……从而使得教育无法积极地贡献我们的社会和公共生活。”⑦
四、价值共识的具体路径：“教育公共领域”的建构
在以往的教育改革实践中，教育改革的决策者为了推行与倡导改革中的价值与思想上的统一，往往通过意识形态的灌输、教化与渗透的方式，并借助于“符号暴力”、“话语霸权”等手段，以一种“自上而下”的单向的形式来达成价值与思想上的统一，这不能不说是一种“价值共识”的途径。然而，以这种途径实现的价值共识倡导的是绝对的、单一的、指令性的价值观念，这种意义上的价值共识是不顾主体内在需求的多样性与复杂性的一种“计划型”的价值共识，这种价值共识具有外在的强制性与内在的简单划一性，而改革者所推行与倡导的价值内容往往以“口号式”、“标签化”等言语方式来呈现。这种免受公共质疑、免受公共评判、缺乏公共基础的价值共识，在今天看来只能是一种“虚假共识”，而实现这种“虚假共识”的过程也一定是非民主的。这种“虚假共识”虽然在表面上统一了思想，但实际上是以剥夺公众以及各类改革主体的“话语权”与“参与权”为其代价的，其不仅不能调动与激起公众以及各类改革主体的热情，而且会严重伤害他们在改革中的主动性与创造性，其结果只能使改革失去广泛的社会基础，使改革失去基本的动力。
从公共哲学的视角来看，一方面价值共识是以价值的分立、多元、差异为前提和基础的，“共”依赖于“非共”，这意味着价值共识的主体必须是多元的、平等的、差异的；另一方面，价值共识不是人们对某种价值简单地接受与认可，而改革者所追求的“公共价值”也不是一种简单的直接呈现，它需要人们去积极地澄清或追求而努力“形成”与“达致”的一种状态或结果。这正如罗尔斯所提到的，公共价值只有经过公众通过正义性原则对其进行评判，才能证明这种价值本身的“合理性”与“合法性”，而对这种价值的评判必须是通过公众的“重叠共识”来达致的。因此，价值共识实现必须是建立在改革中的各类主体不断进行对话、协商、讨论与互动的基础之上的。如何在价值多元的现代性社会，使各类主体能够实现平等地对话、协商、讨论与互动，以实现真正意义上的价值共识？
哈贝马斯认为，在自由、民主、多元的现代社会中，公共理性⑧的实现依赖于一种在公共权利领域与私人领域之间的一种公共空间，他称之为“公共领域”。按照哈贝马斯的观点，公共领域是指一个向所有公民开放，由对话组成的、旨在形成公共舆论、体现公共理性精神的、以大众传媒为主要运作工具的批判空间。⑨而在谈到公共领域的功能时，阿伦特曾指出： “公共领域的作用就在于通过支撑一个现象空间来照亮人类的公共事务，在其中公众可以用行动和语言来展示：什么是更好、什么是更坏、他们是谁、他们在做什么。”⑩由此可见，在现代性语境中，公共领域实际上是一个各类社会共识形成和各种社会规范创制的社会空间。在其中，不同的意见和观点之间通过碰撞、交流和融合而逐步趋向相互理解和共同的价值观，即达致公共伦理、公共理性与各种价值共识。在公共领域中，公众实际上是通过“非经济交往”的活动方式，以“非强制性”的手段为整个社会立法，包括为经济活动、文化活动、教育活动立法。对于现代性社会来说，公共领域的特殊价值就在于它在市场经济社会中具有超越于“市场经济话语”的特殊品质，正是通过它，相互冲突的各种利益得以并存，公共利益与私人利益得以协调，各种差异的价值观念得以共识。
由以上的论述可知，公共领域实际上是处于国家与个体公民之间的一种属于公众的“话语”空间，公共领域的存在实际上是为公众进入公共社会生活创造了条件，同时也为协调与整合各种利益矛盾与冲突提供了合理的途径。因此，在多元化的现代性社会和以效率为取向的市场经济时代，价值共识往往是通过公共领域的途径来实现的。
就教育领域来说，教育改革是牵涉每个儿童、每个公民、每个家庭利益的一种社会公共实践活动，理应成为公众最重要、最关注的公共议题。此外，教育改革又牵涉众多的主体。牵涉到的主体从功能上来看大致可以分为“决策主体”、“利益主体”与“行为主体”三种基本类型，(11)而每一类型的主体又可以根据社会的结构分为不同层级（如强势的与弱势的，支配性的与被支配性的）。各种类型的主体在价值观念、利益需求等方面存在诸多的差异、矛盾与冲突，必须通过一种公共的社会空间来进行对话、协商与调适，这实际上在客观上提出了构建“教育公共领域”的需求。
在教育理论界，已经有研究者开始从理论上将公共领域引入教育改革的初步探索，目的是让教育改革的决策过程更加民主、更加科学与合理。如我国的王海英博士曾就这一问题提出了建构“教育改革的公共领域”的设想。在她看来，教育改革的公共领域是一个国家的教育决策机构和社会公众之间的公共空间，一个在这里民众可以就他们的有关教育的公共事务进行协商、辩论、批判，进而对教育决策产生影响的场所，而这个场所又区别于国家和政府的代表机构，它起着沟通作用，同时，也是生产和传播对教育改革相关决策进行质疑的话语的场所。(12)不仅如此，在我国的教育改革实践领域中，决策者们已经开始关注到公众对改革的影响，并开始从实践层面初步尝试建立改革的决策机构与社会公众的信息反馈与监督执行的通道。如近期的《光明日报》上就用“让人民一起来参与满意教育的路径设计”这样的标题，来评价此次《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的制定首次采取向社会公众广泛征求意见的形式。
虽然，在教育改革实践中，教育公共领域的建构还处于初步尝试与探索阶段，还存在着诸多的客观与主观上的困境，但实际上，随着我国社会的现代化进程，大众媒介的不断发展（如网络），公众对教育问题的日益关注，已经使“教育公共领域”的建构不再只是一个“经验的理想类型与诉诸于现实批判的乌托邦模式”(13)，而是一条为教育改革实现价值共识、获得更加广泛社会基础的具体有效的途径。
注释：
①吴康宁.谁支持改革——兼论教育改革的社会基础[J].教育研究与实验，2007(6)
②“日常反抗”是美国社会学家斯科特提出的一个概念。在他看来，“日常反抗”是一种“弱者”自我保护和抗争的“武器”，是指日常生活中对外在控制所做出的持续的、隐蔽性的抵制与不合作。而“日常反抗”的力量与后果正如斯科特所说：“反抗的日常形式不需要事先的协调与计划，但是它们就像成百上千万的珊瑚虫形成的珊瑚礁一样，大量的……反抗与不合作造就了特有的政治和经济的暗礁，最终可能导致国家航船的搁浅与颠覆。”（详见：斯科特.弱者的武器[m].南京：译林出版社，2007:3）
③阿伦特.人的条件[m].上海：上海人民出版社，1999:38～41
④胡敏中.论公共价值[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008(1)
⑤罗尔斯.政治自由主义[m].南京：译林出版社，2006:152～153
⑥萨托利.民主新论[m].上海：东方出版社，1998:101
⑦金生鈜.教育正义与教育改革的转向[J].当代教育科学，2004(20)
⑧“公共理性”是与一般意义上“公共价值观”非常接近的一个概念，它是指现代公共社会生活的一种精神原则，是现代社会公共社会生活中公众所遵循的基本行为准则，是协调现代社会中个人与个人、个人与政治、个人与社会、个人与文化之间关系的一种暗驱性的手段。因此，公共理性的实现过程其实就是一种“公共价值观”形成的过程，同时也是一种价值共识的过程。(详见：袁祖社.“公共哲学”与当代中国的公共性社会实践[J].中国社会科学，2007(3))
⑨哈贝马斯.公共领域的结构转型[m].上海：学林出版社，1999：252
⑩H.areadt.meninDarktimes.newYork:HarcourtBraceJovanovich,1955:8
(11)叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系[J].教育研究，2006(8)
有价值的教育问题篇9
[关键词]高职院校；核心价值观；解决策略
[中图分类号]G41[文献标志码]a[文章编号]1008-2549（2016）04-0050-02
社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义的发展方向。马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。[1]社会主义核心价值观，是社会主义核心价值体系的精神内核及其遵循的根本原则。[2]
引导高职学生自觉学习实践社会主义核心价值体系、践行社会主义核心价值观，是高职院校思想政治教育的重要内容，既适应了国家经济发展的要求，又适应了社会主义先进文化建设的要求。对于不断提高高职学生的思想道德素质，具有不可替代的重要作用。
一高职学生社会主义核心价值观认同现状
为响应国家号召，近些年来，高职院校在社会主义核心价值观的教育方面迅速行动，调动、协调各方面力量，开展了主题鲜明、形式多样的教育活动。使广大高职学生对社会主义核心价值体系有了一定的了解，认同度也比较高，取得一定的效果。但由于高职学生自身认识水平、社会负面思想的影响、高职院校在教育过程中存在的缺环等原因，一些高职学生对社会主义核心价值体系的理解和认识存在不全面、不深刻、不彻底的现象，从而导致高职学生不能自觉地在日常生活中践行社会主义核心价值观，无法做到知行统一，影响社会主义核心价值观的践行效果。
二高职院校核心价值观教育现状及存在的缺环
近些年来，高职院校在社会主义核心价值观的培育方面开展了卓有成效的工作。从学校层面看，正在摆脱只注重专业教育，忽视人文素质教育的错误观念，积极响应号召，越来越重视社会主义核心价值观教育；从师资情况看，相关部门抽调能力、素质优秀的教师，全面而深刻地学习、掌握社会主义核心价值观的精神内涵，全面负责社会主义核心价值观的教育工作；教育内容、教育形式方面，紧紧围绕社会主义核心价值体系的基本内容，采取了思想政治理论课、相关主题教育活动、开发主题网站等多种教育形式。
但通过调查发现，高职院校在现实的教育过程中存在着老师按照自己的想法和节奏讲解，忽略学生的接受情况，教育内容照本宣科，从而使我们的社会主义核心价值观教育存在走形式的问题。反映出高职院校在社会主义核心价值观教育中存在缺环，主要有以下两个方面。
1未能及时准确地掌握高职学生的认识水平、思维能力状况
高职学生与本科学生相比，在知识储备、认识水平、思维能力等方面，具有自己的一些特点。[3]然而，我们的教育却采取和本科生一样的教育形式和教育内容，缺乏针对性，从而影响了教育效果。
2没能在高职学生的思想认识水平和社会主义核心价值观之间进行有效的衔接教育，导致在教育内容上存在逻辑上的缺环
从高职学生的理解能力、思想现状、认识水平来看，距离理解社会主义核心价值观核心内容有一定的差距，直接讲授社会主义核心价值体系的基本内容，理解、接受起来有一定困难，需要必要的内容教育进行逻辑上的衔接。如果在教育内容上缺少逻辑上的衔接，势必会导致学生对社会主义核心价值观产生距离感，进而影响社会主义核心价值观的理解和践行。
三弥补高职院校核心价值观教育中缺环之对策
（一）准确掌握高职学生认识水平，采取合适的教育形式与方法
高职学生与本科生相比，文化基础薄弱，认识水平偏低，抽象思维能力、逻辑分析能力、理性认识能力有所欠缺，导致理解能力不强，排斥抽象空洞的理论说教。因此，高职学生更倾向于感性认识，更容易接受感性的、浅显的、具体的事物，对于抽象的、深刻的、复杂的事物接受起来有一定困难。因此，在进行社会主义核心价值观教育过程中，要针对高职学生认识水平及知识接受特点，更多地采取由浅入深、由具体到抽象的方法，形式上更多采取便于理解、易于接受的教育活动。
同时，高职院校的学生理性思维能力差，还导致判断力、鉴别力差，容易受到负面思想的冲击，进而影响社会主义核心价值观的教育效果。所以，要对学生进行理性思维能力训练，提升高职学生理性思维能力，进而提高其思想防御能力。
（二）针对高职学生的思想状况，进行必要的衔接教育、先导教育
1学生在思想上存在的困惑和错误认识
概况讲来，高职学生在思想上存在的困惑和错误认识包括：希望被爱，不会爱人的问题；希望自由，但缺乏责任感的问题；不能合理控制自己的欲望，人生追求庸俗化，好逸恶劳的问题；不能正确认识自己以及自己和社会关系的问题；不能正确认识人的本质问题；高职学生在思想上存在诸如生活无聊、担心找工作难、什么样的人生才精彩、为什么钱总也不够花、没有学习的动力等等许多困惑的问题；对国家的大事小情不感兴趣，不关心国家的方针政策，国家意识淡漠，民族归属感淡化等问题。[4]
2对高职学生在思想上存在的困惑和错误认识，增加必要的衔接教育、先导教育
第一，增加情感教育。仁者爱人，情感教育首先要分析高职学生在情感方面希望被爱，不会爱人这一问题产生的原因，让学生认识到这一问题的表现和危害，认识到进行情感教育的必要性。其次，情感教育要让高职学生对情感形成完整认识，要知道情感是诉求和功能的统一体，并明确情感的诉求是希望被关心、被爱，情感的功能是爱人。要教育学生学会爱人、尊重人，做到仁者爱人，成为一个在情感上完整的人。从而摆脱自私自利、个人主义思想的影响，避免在情感方面成为一个片面的人。
第二，增加“自由―责任”教育。“自由―责任”教育首先要对学生追求自由的精神予以肯定，同时让学生认识到在追求自由的过程中存在的问题及原因。其次，要让学生明确自由的科学内涵，了解自由与选择、行为、责任、义务的关系，帮助学生分析缺乏责任感和义务观念的原因，引导学生关心他人和集体，鼓励学生积极参与集体活动，号召学生关注国家的前途、社会的发展，鼓励学生做一名崇尚自由、勇于承担责任的好学生。
第三，增加情绪、欲望控制教育。情绪、欲望控制教育首先要让学生认识到不能合理控制自己的情绪、欲望的原因、表现及危害。其次，要让学生清楚情绪的内涵；在学生群体中常见的情绪问题有哪些；教会学生合理控制自己的情绪。再次，让学生了解合理的需求和过分的欲望的区别；认识到合理控制欲望的必要性；如何满足正当的需求；教会学生控制过分的欲望等。
第四，加强爱国的必要性教育。针对高职学生存在的不关心国家前途、方针政策及社会发展的问题，要在已有的爱国主义教育基础上，加强爱国的必要性教育，讲清楚个人与国家的关系问题。首先，要让学生在教育过程中认识到人是权利和义务的统一体，大学生作为中华人民共和国公民，享有国家赋予的一定的权利，同时也要承担一定的责任和义务，而爱国是最基本的义务。所以，爱国是做人的基本要求。其次，爱国是情感的必然要求。情感的功能是关心和爱，人的情感本能地要求他去爱家人、朋友、故乡，人的民族感情、祖国感情本能地要求他去爱自己的民族、自己的国家。再次，个人命运与国家的兴旺发达紧密相连。国家积贫积弱，百姓必然生活困难；国家繁荣富强，百姓安居乐业。所以，我们要为国家的繁荣富强贡献力量。[5]
第五，针对高职学生思想中困惑的问题进行疏导教育。调查表明，很多高职学生在思想上存在或多或少困惑的问题。问题的类别各式各样，因人而异，例如：生活无聊、担心找工作难、什么样的人生才精彩、为什么钱总也不够花、没有学习的动力，等等。面对自己困惑的问题，多数学生不愿意把自己困惑的问题说出来告诉别人，常见的处理方法是憋在心里，找机会通过书籍、资料或者网络寻求解答，但效果不明显，很少一部分会和家人、朋友、老师交流。
高职学生思想上存在的这些困惑的问题，影响学生的学习、生活，更影响社会主义核心价值观的教育效果。因此，要进行必要的解惑教育、疏导教育。首先，让学生认识到不解决这些问题的危害及进行问题疏导的必要性。其次，采取合适的方法鼓励学生勇敢说出自己困惑的问题，并做好收集整理，全面了解这些问题。再次，对收集上来的问题进行归纳总结，并做认真分析。最后，通过合适的途径给学生以科学的解答。
第六，增加自我认识教育。自我认识教育要让学生对自己有全面、正确的认识，具体包括：对自我优缺点的认识；对自我身心状况的认识；对自我本质的认识；对自我需求的认识；对自我与他人的辩证关系的认识；对自我与社会的辩证关系的认识；对自我与自然的辩证关系的认识；同时教育学生掌握处理上述关系的原则和科学方法。
自我认识教育内容丰富，贴近学生。同时，要通过专题教育，让学生实现自我身心的和谐、个人与他人的和谐、个人与社会的和谐等。
参考文献
[1][2]罗国杰，等.思想道德修养与法律基础[m].北京：高等教育出版社，2013.
[3]高竞男.高职院校社会主义核心价值观教育有效路径探析[J].吉林化工学院学报，2014（10）.
有价值的教育问题篇10
关键词：价值澄清理论中职德育教学应用
一、价值澄清理论简述
价值澄清理论（ValuesClarification）最早是作为一种教学方法于20世纪20年代在美国出现，到60年代逐渐成为一个德育流派。美国人本主义教育中心主任基尔申・鲍姆（KirschenBaum）就是该流派的代表人物。价值澄清理论更强调过程，它主张怎样获得观念要比获得怎样的观念重要，并指出该理论的目标并不是让学生去认同或接受所谓的正确的价值观念，而是让学生能够对自身价值观进行充分澄清。这样才能够让处于不同环境的学生获得适合他们自身的价值观，同时能够引导他们去适应变化的世界，并根据变化的世界调整自己的价值观。该理论产生于西方，其是传统社会过渡到现代社会的产物，充分吸纳了经验论和人本主义心理学及存在主义哲学理论，是对价值观教育的一次深入思考。以下是价值澄清理论在中职学校应用的具体内容：
（一）四个要素
价值澄清法将学生的价值观的形成概括为四个关键要素：
1、关注学生生活。要求要将注意力放到学生在日常生活中的困惑上，放到学生有困难的问题上。
2、对现状的接受。指的是学生在日常学习和生活中有时会不加判断去肯定别人的立场，对别人的观点会全盘接受，不会去做其他价值评价。
3、反思。主要是对接受的价值问题进行自我反思。
4、培养能力。主要是鼓励学生掌握价值澄清的技巧，并逐步培养学生的能力。
（二）三个阶段七个步骤
指的是价值澄清主要是由三个过程和七个步骤组合而成的，这种模式主要包括以下内容：
对价值观的选择过程。这个过程主要包括自由选择――可能性选择――对选择后果进行反思这样三步。对价值观的珍视过程。这个过程主要是针对选择产生的满意过程和向辨认展示自己选择这样两步。对价值观的行动过程。这个过程主要包括选择行动和以某种方式不断进行重复两个步骤。
二、价值澄清法对中职德育教学的意义
（一）中国国情使得德育教学亟待新的教学理念和方法
中国正处于社会转型期，改革开放使得经济快速发展，与国际交流迅速增多，各类观点和理念相互激荡，社会道德日益衰弱，多元文化体系和价值观的矛盾和冲突日益显现，给传统的学校德育教学带来了巨大的困境和挑战。德育教学亟待新的教学理念和教学方法。这个时期与美国20世纪60年代的社会价值动荡极为相似，价值澄清法在美国德育教育的成功经验表明，中国的德育教学改革值得借鉴。
（二）中职德育教学本身的实效性需要价值澄清法
现代社会是高度信息化、一体化的社会，学校教育势必要受到社会价值体系的影响，而当学生价值观遭受社会因素不断冲击之时，中职学校传统的德育教育已经不能适应学生德育的要求，因为传统的德育课堂是以提高学生的认知水平为目标的。虽然近几年中职德育教育作了一些有意的改革和探索，但是在增强中职教育课课堂教学的实效性方面还是收效甚微。中职教学的定位要求学校德育教育必须要一切从学生出发，要贴近学生的生活和学习实际，围绕学生在日常的生活学习和交友中面临的现实问题，对学生开展有针对性的德育教育，以此来增强德育教育的实效性，让德育回归学生的生活。这与价值澄清理论中注重如何获得过程的理论是相符合的。
三、价值澄清法在德育教学课堂中的具体应用
在德育教学课堂上按照价值澄清法的运作程序，我们可以这样设计：
（一）选择主题。教师提出需要澄清的问题，让学生自主设计。学生可以根据已有的知识积累获得初步认知，然后去搜索资料，并进行自由选择。在这个过程中教师再适时的予以指导，让学生了解一些具有普适性的价值观念，引导学生规避过度强调自我的价值观念。
（二）讨论交流。教师把要澄清的问题，及不同时代的人们对这些问题的不同观念和认识、产生的原因和解决方案等，展示给学生；组织学生对这些问题、观念、认识、方案进行共同分析讨论、辩论，价值澄清。
（三）反省巩固。德育教师要跟踪学生选择与实践，进行深入交流与反馈，要积极的引导学生对自身价值观念引导下进行的实践效果进行深入反省，从而帮助学生巩固选择，或者让学生进行重新选择。有助于学生改变不健康的挂观念，还有助于他们养成不断反省和反思的习惯。
四、应用价值澄清法需注意的问题
（一）个体的主体性问题
价值澄清理论强调学生个体是自由的，它反对传统德育教育中填鸭式的灌输行为，强调要给学生自主选择的机会。但是我们必须意识到，中职生的心智还未成熟，他们有时很难做到理性选择。他们价值观念的形成是需要一个从学习到实践的过程的。
所以，教育也离不开必要的灌输。因此，中职德育教育在应用价值澄清法的同时，传统的灌输教育也不能抛弃。
（二）教师的主导地位问题
价值澄清理论强调学生的主体地位，也强调教师的主导地位，它要求教师在整个德育过程中必须要发挥引发者的作用，要能够引起学生反应，但是不能强加给学生某种反应，也不能决定学生反应的内容。强调教师对学生行为的引导作用，也强调教师功能的发挥。所以，中职德育教学在强调学生的主体地位的同时，教师的主导地位不容忽视，在某些阶段甚至起决定性作用。
参考文献：
[1]路易斯・拉思斯[美]价值与教学[m].谭贤松，译.杭州：浙江教育出版社，2003.