学前儿童数学教育的原则篇1
一、农村留守儿童引发的社会问题及其原因
“留守儿童”，是指父母双方或一方流动到其他地区，孩子留在户籍所在地并因此不能和父母双方共同生活在一起的儿童。自20世纪80年代中期我国流动人口开始大规模出现以来，留守儿童就产生了。但作为一个突出问题而引起社会广泛关注，则是在2002年特别是进入2004年以后。
儿童应该和父母在一起生活，这种共同生活能够为儿童的健康成长和发育提供比较理想的环境。而留守儿童的父母双方或至少一方恰恰不能与这些儿童共同生活，传统的双亲教养模式发生了变化，出现了多种形式的家庭教养结构：家庭结构不完整、隔代教养、寄养。子女与父母聚少离多，亲子互动减少，由此亲子关系也会不同程度地疏远。这种社会转型期特有的家庭教养结构使留守儿童的亲子教育严重缺失，并给留守儿童的安全、心理、学习、生活、行为等方面带来一系列问题。它使得留守儿童权利的实现状况令人堪忧，并对社会稳定产生不良影响。
留守儿童由于得不到父母的监护，极易受到他人的人身侵害，如留守儿童易成为被拐卖的目标、留守女童遭受犯或面临易的危险增大；留守儿童无法得到父母在思想认识和价值观念上的引导和帮助，成长中缺少父母感情上的关注和呵护，极易产生认识、价值上的偏离，个性、心理发展中的扭曲和变形，久而久之形成不同程度的心理问题，严重影响他们正常的社会化过程；调查显示：留守儿童的学习成绩一般都不容乐观，他们中的成绩优秀者很少，大多数留守儿童的成绩都处于中等偏下；此外，因监护权的缺失和不到位，留守儿童违法犯罪现象时有发生。
农村留守儿童社会问题产生的原因是多方面的，从大的层面上说，经济、户籍与教育体制的不合理是造成农村留守儿童社会问题产生的主要原因。而贫困是造成留守儿童最重要的原因。由贫困而产生留守儿童监护权的缺失或不到位，并带来一系列的社会问题。
根据《中华人民共和国义务教育法》规定，我国义务教育实行户籍所在地就近入学的原则，适龄儿童少年只有在其户籍所在地才能享受国家所规定的义务教育。目前还有多数城市规定，外出务工者如果带孩子进城就读，要缴纳一定的借读费和学杂费，许多无力负担的农民工只好把孩子送回农村。尽管许多城市建了不少民工子弟学校，专门解决进城务工人员的子女就读问题，但相比大量随父母来到城市的农村孩子而言，民工子弟学校的数量还远远不够，远不能满足民工子女教育的需求。
教育的省际不衔接，也导致许多孩子不得不当“留守儿童”。绝大多数的农民工子弟最多在打工城市读到初中毕业就回到老家。这是因为新课程改革和高考改革之后，各省教材和高考命题不再统一，因此，孩子就读地与户籍所在地使用的教材和高考题可能是不一样的。为了孩子未来能顺利地在户籍地考上大学，许多家长不得不忍痛把孩子送回户籍所在地使其成为留守儿童。
二、对农村留守儿童权益保障的法律和制度建议
我国于1990年8月29日签署《儿童权利公约》，1991年12月29日获批准加入，同时声明：中华人民共和国将在符合宪法第二十五条关于计划生育规定的前提下，根据《中华人民共和国未成年人保护法》第二条的规定履行公约第六条所规定的义务。公约于1992年4月2日对我国生效。该公约的要旨是：儿童应成为其权利的主体，儿童和成年人具有同等的价值，儿童的尊严必须得到尊重，应以通常尊重人权的方式尊重儿童的权利，并赋予儿童以任何人都可以要求享有的人权，承认儿童的人权并将儿童的人权置于国际人权保护的核心。
儿童人权是普遍性人权的组成部分。儿童人权具有特殊性，其特殊性表现在：权利的主体易受伤害；权利的享有需由成人加以保护；行使权利的能力受年龄的限制,等等。儿童与成人的最大不同就在于他们是弱小的，是需要成人社会从各个方面给予充分帮助的，尤其是在幼年时期，儿童需要特殊的照顾才能完全享有自己的权利。
儿童权利大体包括生存的权利和发展的权利两个方面。前者包括生命权、健康权、相当生活水准权、安全生存环境权等；后者包括教育权、参与权以及基本自由权等。
儿童权利保护的基本原则是最大利益原则、平等（无歧视）原则、尊重儿童原则和多重保护原则。这几项原则共同构成《儿童权利公约》的价值基础。《儿童权利公约》为我们树立了国际儿童权利保护的最高标准。
2001年5月，我国政府制定并公布了《中国儿童发展纲要（2001―2010年）》，从更广泛的领域及高度提出了中国儿童的发展目标和具体措施。中国2001―2010年儿童发展纲要的总目标是：坚持“儿童优先”原则，保障儿童生存、发展、受保护和参与的权利，提高儿童整体素质，促进儿童身心健康发展。儿童健康的主要指标达到发展中国家的先进水平；儿童教育在基本普及九年义务教育的基础上，大中城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段教育；逐步完善保护儿童的法律法规体系，依法保障儿童权益；优化儿童成长环境，使困难儿童受到特殊保护。该纲要已于2003年5月22日正式实施。
目前，针对我国农村留守儿童所产生的社会问题，为了保障儿童的权益，应采取以下对策。
1.加快户籍制度改革，保障劳动力的合理流动
这是解决农村留守儿童的根本所在。和父母生活在一起，是每一个儿童的基本权利和健康成长的基本条件。由于现行体制的限制，目前，数以万计的年轻父母在外打工，不得不做出与自己孩子相分离而将孩子交给年迈的父母和亲戚朋友照管的选择。要从根本上解决留守儿童问题，必须从户籍制度以及其他相关体制的改革入手。改革户籍制度的核心并不在于完全取消户籍管理制度，而是要逐步弱化乃至取消与户籍相联系的城乡隔离的各种制度，从而保障劳动力的合理流动，为解决农村“留守儿童”问题创造良好的政策环境。
2.建立有偿的“代管家长制”
学校可建立有偿的“代管家长制”，即由有监护资格的父母负担抚养费用，教师与留守儿童结对，教师代行家长职责，从学习到生活全程负责。这既是学校对留守儿童的帮扶、教育和管理，也为外出务工农民解决了后顾之忧。“代管家长”在一定程度上扮演家长的角色，使远离父母的留守儿童在生活上多了一些温暖，在学习上多了一些帮助辅导，在感情上多了一些交流慰籍，使监护权缺位的留守儿童有了较好的补偿，为留守儿童的健康成长营造了一个和谐的空间。
3.在地方政府中设立实体性的儿童保护专门机构
父母监护的缺失是目前影响留守儿童生存、保护和发展的最大负面因素。建议在地方政府中设立实体性的儿童保护专门机构，如儿童保护局，对于监护人死亡或事实上无人监护的留守儿童，由国家担任监护人履行监护职责。
4.国家义务教育应体现福利性
2006年6月29日修订、同年9月1日施行的《义务教育法》第二条规定：“国家实行九年义务教育制度。义务教育是国家统一实行的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益事业。实施义务教育，不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保障义务教育制度实施。”国家非常有必要利用公共资源来维护义务教育的公平性与福利性，增加对农村基础教育的投入，进一步改善农村学校教育条件，加强师资力量，提高管理和教育水平。惟有如此，才能解除国民尤其是农村贫困家庭子女受教育的后顾之忧，并促使教育这一民生之基不断得到巩固。
5.尽快研究并制定《慈善事业法》
我国目前仍然处于社会主义初级阶段，我国的政治、经济、社会制度等的发展，不可能超越这个时代的规范，我国目前所面临的许多社会问题（包括农民工及其农村留守儿童的问题）仍将是未来客观存在的社会问题，经济发展和社会进步所带来的只是这些问题的逐步缓解。因此，我国在新世纪不仅需要慈善事业，并且需要有发达的慈善事业。慈善事业是社会进步和发展的途径之一，制定《慈善事业法》，可以推进全社会的慈善意识，加强慈善捐赠活动，建立慈善事业的有效法律监督机制，建立真正的和谐社会。《义务教育法》第四十八条规定：“国家鼓励社会组织和个人向义务教育捐赠，鼓励按照国家有关基金会管理的规定设立义务教育基金。”笔者认为，制定《慈善事业法》可以为农村义务教育筹措资金，一方面，善款可用于农村寄宿学校建设，建立有利于留守儿童健康成长的社会环境；另一方面，在城市教育资源紧张的情况下，善款也可以用于城市中农民工子弟学校的建设，为义务教育阶段的儿童随务工的父母一起进城，提供最基本的受教育的条件。
6.建立“教育助学凭证”制度
“教育助学凭证”制度，即“教育券”制度，是美国当代著名经济学家、诺贝尔奖获得者弗里德曼于1995年首先提出的。他主张将政府有限的教育经费以有价证券的方式经过折算后发给学生，以此增加对学校的选择权和激发学校之间展开竞争，促进教育教学质量的整体提高。建议教育部应当将“教育助学凭证”直接发到农村每一个学生手中；学生持“凭证”可在全国任何地方学校借读，充抵学杂费；被借读的学校最后持“凭证”向国家兑换经费。这样一来，国家、学校、学生“三赢”，义务教育法可真正落到实处，可实现义务教育经费的有效转移和教育资源配置的最优化。
7.加强农村未成年人的法制教育
目前，农村留守儿童权益受侵害、农村未成年人犯罪问题不容忽视。据2004年公安部的调查显示，有两个“大多数”，即全国未成年人受侵害及自身犯罪的案例大多数在农村，其中大多数又是“留守儿童”。农村法治环境建设滞后，仍是一个比较薄弱的环节，跟不上新形势的发展。应将《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》《未成年人保护法》编入规范教材，配备专职教师，将法制教育深入浅出地融入课堂教学中。从学校到家庭都要有意识地增强未成年人知法、守法的法律观念。
8.开设未成年人维权求助热线与咨询热线
学前儿童数学教育的原则篇2
一、效率：农村教育布局调整的首要价值原则及其后果
2001年，随着《关于基础教育改革与发展的决定》文件的颁布，我国农村中小学新一轮布局调整正式实施。从2002年起，我国农村开始了大规模的“撤点并校”，将临近村落的学校进行合并，发展成中心学校。据统计，从2000年至2009年，我国农村（包括县镇）普通小学数从521468所缩减到263821所，减少了49.4%；2000年至2007年，教学点减少了50.9%。[1]这些数据向我们展示了农村中小学布局调整取得的成果：扩大了办学规模，提高了教育的投资效益和学校的教育质量，促进了区域教育均衡发展。然而在此进程中却出现一系列新的问题：上学路途遥远、交通安全、家长教育成本增加、寄宿制可能引发的心理健康问题等。这些接踵而至甚至是一些生死攸关的问题说明这项改革举措并没有更好地保障农村儿童的基本权利，也没有给予他们更公正的对待，甚至没有取得应有的长远的效益。任何一项教育改革及其实施以及欲取得预期的效益都需要价值原则的指导和支撑。从学校布局调整的初衷和“一刀切”的实践方式以及带来的后果来看，都说明了这是一项以效益为优先的改革措施。所以要追究或问责这项改革中出现问题的原因，绝不仅仅是教育投入，更为根本的即这项教育改革政策及其实践采取的是效率优先的指导原则，它轻视、忽视乃至回避了教育公正的问题。教育正义应当成为农村教育布局调整的首要价值原则。
二、教育正义：农村教育布局调整的价值诉求
1.教育正义及其必要性
教育正义是社会正义的根本主题之一，因为其特殊的实践领域和培育人性的根本目的，故和社会正义强调分配正义有所不同，教育正义不仅从宏观上涉及教育制度和体制的设计，即教育利益的分配原则，也在微观上涉及教育行政部门、学校、教师等的教育行动是否合乎正义，即教育是否正当地对待了教育中的儿童。故教育正义的内涵就是对儿童人格的平等的尊重、对儿童生命价值的平等的关怀和儿童基本权利的平等保护，在此基础上引导儿童的精神品格健全和积极的成长。[2]保障教育中儿童的基本权利是教育的道德性义务。这种基本权利不是任何人的赐予，而是基于人性所应当获得的，它是绝对性的，不受任何政治、经济、社会利益所权衡。教育之所以要予以保障，是因为基本权利本身提供了“一种教化的条件”[3]，这对于实现个人幸福和社会福祉都具有重要的意义。之于个体而言，儿童可以通过这些权利来发展其健全的人格、自由的能力、理性的精神、卓越的德性和独特的个性；之于社会而言，教育正义保障了教育体制对儿童的自我价值感的鼓励和支持，增强了公民相互之间的社会合作的有效性，有利于社会福祉的实现。这对于长期处在弱势的农村儿童和农村教育而言，更具有非凡的意义。总有人说，目前的农村教育应该给予农村孩子最基本的物质需求，至于教育正义，那么乌托邦式的理想，还是等实现其他的再说吧。这恰恰是回避正义或为放弃正义而寻找的借口。对于农村孩子来说，吃饱穿暖是基本需求，对其人格、尊严的尊重从而使他们活得更有尊严更是一种现实而迫切的需要。
2.布局调整必须遵循的教育正义原则
教育正义的原则是一个完整的体系，针对教育领域中的不同内容，实现教育正义的原则也有所不同。对于农村学校布局调整而言，追求教育正义即要坚持需要原则、平等原则等，以此来保障农村儿童如下的基本权利：生命权、受教育权、平等权。
（1）生命权布局调整首先要保障农村儿童的生命存在，这是其实践的底线伦理。生命权，毋庸置疑是儿童的根本性权利之一。在教育中尊重、保障儿童的生命权就意味着教育必须伦理性地对待儿童的生命。所谓伦理性的，有两层含义：一是尊重儿童的生命存续权；二是尊重儿童的生命健康权。[4]生命首先需要的是活着，尊重生命存续权意味着他人或任何机构都不能肆意剥夺儿童的生命存在，这是人们普遍达成的共识，并且各国都已确立切实的法律予以保障。然而在我们的教育现实中，漠视或轻视儿童生命的现象甚至已经成为教育的常发事件，多少花季生命由于教育的不正当对待而消逝。布局调整中威胁儿童生命的主要是由于上学路途遥远而引发的交通安全问题，“校车事件”就是敲响的最大的警钟。基于根本性的权利，儿童有权利要求这项教育改革实践能够创设各种条件保障其生命。如果说儿童的生命存续权已经得到普遍认可，相较于前者，儿童的生命健康权却并未受到足够的重视。健康权包括身体健康和精神健康，并且这两种健康权在每个儿童身上应该是和谐发展的，为此教育应当尊重儿童生命的自然发展和成长过程，同时不能因为外在的原因而损害儿童的身体和精神。在教育现实中，儿童的生命健康却时常会受到有意或无意的损害。譬如，在布局调整中，为了解决上学路途遥远而建立的“寄宿制”，引起儿童一系列的身体和心理的诸多不适，而大多数学校本着“安全第一”，采取“圈养”[5]的管理模式，严重损害了儿童的精神健康。基于生命健康权的拥有，儿童有权利要求受到特别的关怀、照顾，要求教育建立健全的关怀和救助制度。
（2）受教育权布局调整在保护儿童生命权的前提下，要满足儿童基本和非基本的教育需要。教育是儿童生存、发展和生活的需要；就权利角度而言，儿童通过接受教育，从而获得更好的理性能力，增进其行使权力的能力。[6]他们所接受的教育包括基本的教育和非基本教育。从教育正义的需要原则来说，前者意味着接受教育首先是儿童的自然需要，是儿童作为人的存在所必须享有的基本权利；后者是基于基本教育需求之上的更高发展，从人性发展来看，每个儿童都有发展的愿望和欲求。然而在教育现实中，儿童的这种受教育权却经常不能得到保障。以布局调整为例，由于上学路途遥远、家庭教育成本的增加等问题的出现，引发了新的辍学现象，儿童最基本的教育入学权利甚至都不能得到保障，更勿言非基本的教育需要。尽管政府出台了相关条例，防止儿童辍学，那就意味着在实现教育机会均等的前提下，应该制定相关政策保证农村儿童能接受优质的教育。
（3）平等权布局调整的主要目的即实现教育资源的整合，这关系到农村儿童能否享受到教育资源的平等份额，所以平等权涉及教育正义中的分配原则，要求对教育资源、教育机会等一切教育中好事物的分配必须基于正义原则。这意味着教育必须平等的对待教育中的每个儿童。平等权应当成为儿童的一项基本权利，因为教育资源的分配关系到儿童个体的发展机会、条件、发展过程以及可能的发展空间。在教育现实中，儿童在天然禀赋、家庭出身、文化背景上存在着客观的差异，这些差异决定了他们在教育资源分配的时候通常会受到不公正对待。所以，坚持平等原则就要充分考虑到这种先天差异，进行一种事实上并非平等的分配，以有利于教育中最不利儿童为原则，实际上这是对处境不利的弱势儿童群体的一种补偿。长久以来，我国教育资源的配置结构是城市到城镇再到农村。在教育资源占有上存在着巨大的城乡差异，农村长期存在教育经费短缺，师资力量薄弱，硬件设备落后等问题，尽管近年来政府对农村教育的投入不断增加，但这相较于巨大的城乡差异而言，仅仅是杯水车薪。这严重地损害了教育资源分配的平等原则。致力于资源整合、提高办学质量的布局调整，也仅仅是在现有的资源配置结构下进行的改革，这决定了它无法改变农村儿童被不平等对待的现状。这一方面要求政府要继续加大对农村教育的投入，更为根本的是树立平等对待和尊重农村儿童的正义观念，通过具体的资源配置结构改革来贯彻平等原则。
3.布局调整中儿童基本权利的优先性
教育作为一种关乎人的发展的事业，道德性或伦理性是其首要特征，这决定了教育应该以正义而不能把效率作为首要的价值理念或追求。但这并不意味着要排斥效率的追求和实现，只是主张效率必须在一个追求并实现正义的制度体系中实现，即相较于效率，儿童的基本权利具有优先性。由此看来在教育中追求正义和效率并不矛盾。然而在教育实践中，人们往往被“虚假”的效率所迷惑，以效率优先为原则的教育实践带给人的“”要强烈于正义所带来的［7］，所以人们往往认为正义优先原则会阻碍效率的实现，从而就为回避或忽视正义原则找到了大众信服的借口。然而事实却是仅仅追求效率的教育制度及其实践或教育改革是不能取得真正而长久的效益的。它不仅违背了教育目的的内在规定性，也让人沉醉在“虚假”的效率中不可自拔。如前所述，农村的教育布局调整尽管取得了一些预期成果，但这些都是细节性的，相比于儿童的身心不健康、鲜活生命的逝去显得那么得微不足道。
三、实现教育正义是国家的作为
学前儿童数学教育的原则篇3
游戏是学前教育的一种重要教育手段，这早已成为全世界主流教育的共识。游戏一词，最早见于《史记•老子韩非列传》，庄子“我宁游戏污渎之中自快，无为有国者所羁，终身不仕，以快吾志焉”，表现出不以物喜、不恋权势、坦荡的逍遥志趣。许多欧美的思想家关于游戏的看法也多与逍遥相通，富有人生哲理，荷兰著名史学家JohanHuizinga在《游戏的人》中将游戏定义为：游戏是一种在固定的时间和地点限制内的资源活动或消遣，遵循自由接受但绝对应该遵守的规则，游戏本身具有一定的目标，同时伴随着紧张、喜悦和“不同于平常生活”的意识。而数学教育中的游戏法则是根据儿童好动的天性，具体形象的思维特点，将抽象的数学知识寓于儿童感兴趣的游戏中，让儿童在自由自在、无拘无束的各种游戏中学习数学的一种方法。它既具有一般游戏中普遍具有的特点，还具备一定的特殊性，因此学前儿童数学教育中的游戏法应该值得特殊关注。
2学前儿童教学教育游戏的类型和特点
2.1操作性数学游戏
操作性数学游戏是指儿童通过操作玩具或实物材料，从而获得数学知识的一种游戏，它有一定的游戏规则。如中班幼儿学习几何图形时做的为“图形宝宝找家”，该操作游戏以几何图形拼拆成图片的方式进行分类、数数，将类似的“形状宝宝”进行比较、测量，从中正确认识各种形状的特征，因此这类游戏能够建构儿童基本知识和技能，在游戏中儿童既能设计构思，又能分工合作，在排列组合、插接与镶嵌、穿套与编制中灵活表现物体特征。再比如蒙台梭利数学教育中的邮票游戏也属于典型的操作性游戏，邮票游戏加法操作活动程序如下：让幼儿抽取加法题目卡，放定位筹码，按照题目卡中的两个数分别取出相应的邮票，然后将取回来的邮票分别摆在定位筹码下面，将所有的邮票向下合起来整理出答案，最后将答案写在式子的后面，读出式子。这个操作游戏目的是让儿童学习用邮票游戏做加法，从而加强加法运算，另外学习记录的方法，为儿童将来学习四则运算做准备。
2.2情节性数学游戏
情节性数学游戏是指具有一定的游戏情节、内容和角色，通过游戏情节的安排来体现所要学习的数学知识。如“数字8的组成”的教学，在基本教学内容完成后，可以采用游戏的方式进行巩固练习。如“水果超市”，在商店里放上幼儿熟悉的水果，贴上水果的名称和价位标签，每样水果价钱低于8元，发给参加活动的每个孩子8元钱币，面值分别是1~5元不等。幼儿可以买自己喜欢的水果，但要求购买时必须是两样东西合起来是8元，最后由收银员验证后才能得到要购买的商品，对于能力强的孩子也可以买3样或者4样商品，所有商品合起来的价位是8元就可以。儿童在这种模拟情境中进行游戏感到非常有趣，不仅熟练地掌握了8的组成，而且提高了合作、自主选择的能力和拓展能力。2.3竞赛性数学游戏竞赛性数学游戏更适合于中、大班，它不仅能满足儿童的竞争、好胜心理，而且有助于对数学知识的巩固，也有利于发展儿童思维的敏捷性和灵活性。比如8的分解与组合，可采用爬楼梯抢红旗的分组竞赛游戏模式，把儿童按照人数分成小组，在每层台阶上放上数学题，先算完并且准确写出数的小组赢得红旗。竞赛性质的数学游戏，能有效巩固知识的掌握程度和发展思维的敏捷性。
2.4运动性数学游戏
运动性数学游戏是指寓数学概念或知识于体育活动之中的游戏。常见的有大班幼儿学习10的组成，或者户外通过掷飞镖、投沙包等运动性游戏来记录投掷结果，再根据对投掷结果的归纳来学习10的组成。此外序数复习，也可以采用如下游戏：在大型纸板上画一幢楼房，每层设置两个房间，根据复习内容画出不同种类动物的卡片，让幼儿帮助送小动物住新房，每种小动物住一间房，然后让幼儿说说每个小动物住在第几层楼，谁和谁是邻居。在复习10以内的相邻数、序数、双数、单数时，可为每一位幼儿编上号，从小到大排成一横队。教师说：“请单数幼儿出列，然后再请双数幼儿出列，请比某数大1或小1的数（幼儿）出列”。另外，通过训练幼儿各种动作的协调性、灵活性，还可以促进幼儿对空间方位和时间概念的认识。
2.5感官数学游戏
感官数学游戏是指通过不同的感官进行数学的学习，强调儿童对数、量、形、时间、空间等知识的充分感知。例如，儿童可以通过自己早晨和晚上一系列行为活动来感知早晨和晚上的时间概念。还有比较经典的蒙台梭利感官教育，其中关于色板学习与认知属于感官游戏，在延伸工作中完全可以让儿童按照颜度对色板进行等级排列。
2.6数学智力游戏
数学智力游戏是指运用数学知识以促进儿童智力发展为主的游戏。如火柴棒游戏，火柴棒是生活中很容易找到的材料，可以利用它和幼儿做拼图游戏和数字游戏。可以引导幼儿先从最简单的图形和数字摆起，如三角形，正方形，长方形，数字1、2、3等，然后摆较复杂些的如小房子、小鱼、加法算式等。
3学前儿童数学教育游戏法指导策略
学前儿童数学教育中的游戏既有普通游戏的一般特征，同时又存在特殊性质。因为数学游戏是一种运用于教学中的有规则的游戏，是在教学过程中用以完成一定教学任务的游戏。它有规定的动作和规则，教师可以将要求幼儿掌握的初步数学知识和技能，渗透到规则和动作中去，儿童在操作游戏规则和动作的过程中，必然会引起不同程度的观察和比较、分析综合、抽象概括以及判断推理、形成概念等积极思维过程，从而使儿童在游戏中获得数学知识和发展思维。
3.1游戏法指导策略的几个基本原则
3.1.1切合生活实际的原则
儿童学习的过程是一个主动的建构而非被动接受的过程，知识的学习往往都是从感性的生活经验中获得，如果希望儿童在游戏中建构数学知识，游戏的内容和情节的设计必须贴近生活，让幼儿利用真实感受唤起相应的体验。如计数训练、按类排序、在“生日聚会”中让幼儿摆放餐具，积累对应摆放物体以及数量多少的经验。
3.1.2尊重儿童个体差异的原则
个体差异也称个别差异，是指个人成长过程中，受遗传和环境的交互影响，在生理、心理和社会等方面表现出的相对稳定而又不同于他人的特点。活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点，它主要包括能力差异和人格差异。能力差异表现在能力水平、表现早晚和结构类型差异上，由于每个儿童遗传素质和所处环境不同，所以他们的智力发展水平、思维能力也不相同，因此通过游戏对儿童进行数学教育时，必须尊重儿童的个体差异性。通过观察，发现儿童在学习过程中的差异，给与及时的帮助与指导，同时在活动内容的安排上也要体现出层次和差异，使每个孩子都能得到不同程度的发展。
3.1.3坚持儿童学习主体性的原则
儿童是学习的主体，在学习过程中儿童是主人。幼儿教师应该以支持者和引导者的身份为儿童游戏提供帮助，通过引导儿童自己想办法解决游戏中出现的问题，让儿童体验到自主解决问题的快乐，他们的关系是相互依存的统一体。在游戏中教师要创造一定空间，引导儿童多动手操作，在操作中引导儿童展开问题并主动探索、主动发现、主动建构。在孩子游戏过程中，教师要全神贯注地观察孩子的言行而不能放任自流，只有这样才能让孩子在尝试中实施引导，培养孩子的探索精神。教师学会认同幼儿自己的游戏规则，不能强迫幼儿按照成人的价值观遵守成人的规则。
3.2根据数学教育内容选择游戏主体
儿童的数学教育是一个既复杂又简单的过程，是一个不断变化的矛盾体。教师在教学中应重点考虑选择什么样的游戏才能更好地建构儿童的数学思维，由于每一个数学问题都包含一定的特殊性，因此成人在选择游戏的时候，要严谨地根据数学教育内容选择相对应的游戏活动，这才是科学的方法论。
3.3根据年龄确定游戏时间长短
由于幼儿大脑发育水平局限，大脑额叶7岁的时候才达到成熟水平。因此，学前儿童注意以无意注意为主，有意注意尚处于初步形成时期。一般而言，小班儿童的有意注意只能保持3～5分钟，中班幼儿在正确的教育下，能保持10分钟，大班能保持15分钟左右。可见其发展水平大大低于无意注意，因此，成人应遵循理论规律，有效地控制学前游戏时间，让儿童在有效的时间掌握内容，以实现数学教育最终目的。
3.4尊重儿童的发展水平和兴趣需要
选择难度适宜、符合儿童兴趣及其发展需要的数学内容来融入游戏，使他们获得认识上的满足和成就感，有利于增强孩子学习数学的兴趣和培养良好的情感态度。同时可以为每个孩子提供表现自己长处和获得成功感的机会，增强自尊心和自信心。
3.5认同儿童确定的游戏规则
由于幼儿年龄和社会生活经验独特性特点，因此自己制订的游戏规则会与成人期待有很大差异，这时候成人往往按照现实生活经验，按照自己的感受进行各种周全的游戏规则设计，用于规范儿童游戏行为，这实际上已经严重干预了幼儿的自主、自由与快乐的游戏体验。案例“卖雪饼”，儿童自己设计的是买一包免费、买两包一元钱，这时候修理工、园艺工人、警察等都来用一元钱买走两包雪饼，而医生买一包，孩子高兴地免费给了一包，其他人看见了，也纷纷来买一包，很快雪饼卖光。在游戏结束后分享中，老师宣布：雪饼全部卖光，一共卖了三块钱，孩子们都鼓起掌来。在这项游戏中，孩子沉醉在商品卖光的喜悦境界，教师也应该认同的是雪饼全部卖光的成果，而不是成人世界的价值观和成人认为正确的规则。
3.6重视教师的指导作用
《幼儿园教育指导纲要》（试行）中明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”要实现游戏的最大价值，教师角色至关重要，因此教师在数学游戏中的指导工作是最为重要的。
3.6.1教师应成为一位细致的观察者
儿童在游戏中遇到困难或者出现问题时，教师可以提问、建议、启发，而不要代替儿童完成游戏或者没有认真观察就去指挥，导致指导没有针对性。
3.6.2教师应给儿童以足够的尊重与认可
教师在指导幼儿游戏时，应用心了解幼儿是如何想的，不要总是急于把现成的知识及答案告诉幼儿，更不要以自己的思维代替孩子的思维，也不要轻易打断孩子的游戏，成人尤其是教师不要把孩子作为自己愿望的执行者，幼儿需要成人的尊重和认可，希望独立驾驭世界，幼儿的游戏就是“工作”。
3.6.3教师应及时有效地反馈游戏结果
由于儿童兴趣、能力差异，导致幼儿对问题的理解和掌握的不同。游戏结束后，教师应考虑这项游戏对幼儿有什么样的影响，还是存在什么样的问题，在以后的游戏活动中应该怎样做，还能不能有延伸或拓展。因而，教师及时有效地反馈游戏结果能增强儿童自信。
3.6.4充分考虑儿童个体差异
儿童个体差异不仅仅是年龄差异。不同年龄的幼儿游戏的特点是不同的，同一年龄阶段的儿童游戏也是有差异的。游戏是一种快乐的、满足需要和愿望的、自发的行为，教师应对幼儿游戏的特点有充分的认识，不要过分重知识技能的掌握，而要把视点放在性格塑造和社会性的发展上，重视儿童游戏中创造性的发挥和自由探索，注重过程体验。
3.6.5游戏内容选择重点突出在数、形知识
教师在游戏设计时，要把内容重点放在数、形知识上，以发展幼儿的思维能力为目标，游戏规则要充分考虑儿童年龄特点和可接受性，不要过于复杂，而且情节应让幼儿能有所理解。并且以游戏方法为主的数学教学应多在小班和中班进行，大班可适当减少，这样有利于培养幼儿的学习习惯和认真完成学习任务的态度。教师在组织或指导游戏时，应充分调动幼儿学习的积极性，提供材料和环境要富有时代气息，激发儿童游戏热情，使幼儿在轻松、愉快的游戏中掌握数学知识，获得个体发展。
3.6.6注意游戏结束前后的导向
学前儿童数学教育的原则篇4
关键词：学龄前儿童家庭教育全面发展
家庭是人生的第一所学校，而父母是人生的第一任老师。家庭教育质量的优劣直接或间接的决定着孩子的未来。作为幼教工作者，我们研究的目的是帮助更多的家庭引导孩子全面成长的同时又突出个性培养。
一、做好学龄前儿童家庭教育的意义
《幼儿园教育指导纲要》指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”可见家庭教育使幼儿教育的重要组成部分。
家庭教育是幼儿教育的第一课，是幼儿认识世界的起点，迈向社会的桥梁。良好的家庭教育使幼儿在身体健康的基础上有了心理健康的可能性。著名教育家老舍先生在怀念母亲时说道：“从私塾到小学，到中学，我经历过数百位老师，其中的影响有大有小。但我的真正老师，是我的母亲，她并不识字，她给我的是生命的教育。”可见家庭教育在人一生中的重要意义。此外，从长远来看，家庭教育孕育着民族的未来，这就需要几代、几十代、几百代人的共同努力。因此，作为家长，就十分有必要做好学龄前儿童的家庭教育工作。
二、针对学龄前儿童家庭教育的调查分析
缺乏互动。家庭教育是家庭成员之间的双向沟通、相互影响的互动教育。但一些家庭就是忽视了其中的互动，主要表现在：家长专制、不尊重子女意见、夫妻间互不沟通。
家长对孩子的教育有诸多盲区。家长教育目标、教育计划不明确；对孩子的各个年龄阶段的特征没有清晰的认识；对孩子能力的培养则简单的从识字、认数方面去考虑；对孩子的教育策略则多是依赖于书本或是自己的经验。
家长对孩子的教育有诸多偏差。过度关爱，有的家长甚至陷入溺爱，他们对孩子娇生惯养，替孩子包办诸事，不让孩子与社会接触，把孩子供起来成为家庭的小皇帝、小太阳；期望过高，特别是对孩子学习成绩的期望，有的家长提出不切实际的要求，使得孩子从小压力过大，不能健康成长；重智轻德，有的家长片面重视孩子知识技能的提高。
三、学龄前儿童的家庭教育策略
（一）把握家庭教育的两个重要因素
父母具备的素养是家庭教育的基础。众所周知，父母是孩子的第一任老师，孩子通过父母了解社会，孩子通过父母习得生存技能。父母的一言一行都影响着孩子的成长，因此，父母的素养就成为家庭教育能否成功的重要条件。在这里，父母的素养是全面的，包括有：道德素养、文化素养、职业素养、身心素养等等。父母具备了良好的素养，才能开展良好的家庭教育。
家庭环境是家庭教育的重要条件。家庭环境包括：物质环境（经济状况、家庭设施等）、精神环境（思想文化、行为规范、兴趣爱好等）。家庭环境在潜移默化中影响着孩子的一生。目前家庭类型大致分为：民主型家庭、专制型家庭、溺爱型家庭。不同类型的家庭形成了不同的家庭教育环境：民主型，即家庭氛围是和谐民主的，家长与孩子之间的权利义务是和谐统一的；专制型，即家长不尊重孩子的意愿，以家长的威严压制孩子；溺爱型，即家长围着孩子转，过分迁就孩子。因此，营造良好的家庭环境至关重要。
（二）遵循家庭教育的一般原则
循序渐进原则。即从孩子的实际水平出发循序渐进的教育孩子，而非揠苗助长式的、填鸭式的教育。有的家长望子成龙、望女成凤心切，主观的让孩子长时间学习或是学习超出孩子水平许多的知识。其结果就是本末倒置、事与愿违。学龄前儿童，虽然各方面都有很大发展和变化，但他们仍然是没有发展成熟的孩子，在生理与心理上都与小学生有着很大的差别，不能用学生思维方法和标准对待和要他们。
因材施教，全面发展原则。即根据孩子的年龄特征个性差异及身心发展水平，确定教育内容和要求，运用适当的方法，有的放矢地进行教育，使孩子按照德、智、体、美、劳全面发展的要求健康成长。每个家长都希望孩子是全才，让孩子学舞蹈、书法、音乐、画画等等。但每个孩子的个性、气质、智力水平并不相同，应当根据孩子的具体情况，有针对性的教育。有的家长重智轻德、轻体、轻美、轻劳，认为孩子学习成绩好比什么都强。殊不知有学习尖子犯罪、学习尖子体虚早逝、学习尖子生活不能自理等事件时有发生。
民主协商原则。即父母与孩子之间保持一种人格上的平等，尊重孩子的主体人格。遇事应该虚心或耐心听取孩子的意见，然后再对孩子提出自己的指导性意见。只要不是原则性问题，应该让孩子自己拿主意，或者与孩子共同讨论解决问题的办法，这样孩子的身心就会获得健康发展。
寓教于乐。儿童的天性是玩，任何一个孩子都不希望自己的玩的权利被残酷地被剥夺。而有许多家长却不懂得这个道理，他们即不让孩子玩，也不教孩子玩，对孩子玩的权利毫无道理地予以剥夺。而大多成功的家长，都能够正确地对待孩子的玩，善于把孩子对玩的兴趣引导到学会学习、学会做人、学会做事上来。让孩子对学习、做人、做事感到有趣，既会学，又会做，也会玩，在学中玩，在玩中学。这就是寓教、寓学于乐的原则。
（三）探索具有时代意义的家庭教育观念
互动学习教育观。传统的教育观念多是由教育者施与被教育者的，这种孤立静止的观念早已不具有时代意义。互动学习教育，即包括家长对子女的教育学习、子女对家长的影响学习、同辈之间的影响学习。就学龄前儿童来看，互动学习教育是家长与儿童之间、儿童与儿童之间在知识、情绪、情感、意志、品德、行为、个性等方面的相互影响、相互学习。家长不妨把自己当做儿童的伙伴，和儿童共同成长。把有价值的东西施教于儿童，同时又从儿童那里学到成年人没有的东西，在内化升华之后再施教于儿童，帮助儿童更好的成长。同时，家长也要鼓励儿童与儿童之间多交流互动，在共同学习、共同玩耍中共同进步。
终身学习教育观。人类社会正经历着从工业社会向知识社会的转型，知识、人才将逐渐取代劳力和资本而成为社会的主要驱动力，社会要求每一个成员都应具备终身学习与发展的能力；终身学习是指每一个人从出生到临终，在人生每一个发展阶段依其社会角色和生活需要，而终生不断进行学习活动的历程；社会的进步需要有与之相适应的高素质人才，终身学习观的建立将对人才的培养起到至关重要的作用。就学龄前儿童来看，终身学习教育观的施行，就得摒弃急功近利、揠苗助长、重智轻德等等与时代相背离的教育观念。
综上所述，良好的家庭教育使儿童终生受益。父母怎样做好儿童人生的第一任老师，怎样把家庭教育更好的实施，是作为幼教工作者的我们义不容辞的应该解决的问题。我们也相信在家长的配合下，在正确方法的指导下，学龄前儿童的家庭教育能够更好的实施。
项目来源：西华大学“西华杯”学生课外学术科技作品项目
参考文献：
[1]潘谊清.浅谈幼儿家庭教育[J].徐特立研究（长沙师范专科学校学报）.2005（04）
学前儿童数学教育的原则篇5
论文关键词留守儿童法律权益保护
据2008年全国人口普查抽样调查，全国农村留守儿童人数已达5800万、占全部农村儿童人数的28.29%，留守儿童的规模已经非常庞大。2013年全国妇联《中国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》指出，根据《中国2010年第六次人口普查资料》样本数据推算，全国有农村留守儿童6102.55万，占农村儿童37.7%，占全国儿童21.88%。与2005年全国1%抽样调查估算数据相比，五年间全国农村留守儿童增加约242万，其规模已经相当庞大，引发的社会问题越来越多样，且影响面越加广泛。有媒体统计，因家庭残缺不全和父母疏于监护导致儿童遭性侵的比例超过四成，其中留守儿童的是主要受侵害对象。
一、农村留守儿童法律权益保护的理论基础
1959年11月20日，联合国大会通过的《儿童权利宣言》规定了儿童应享有健康成长和发展、受教育的权利，并规定了儿童利益最大原则、无歧视原则、特殊保护原则和社会责任原则等，指出儿童在任何情况下都应首先受到保护和救济，不应受到任何形式的忽视、虐待和剥削。1989年11月20日第四十四届联合国大会一致通过了《儿童权利公约》，成为世界各国对未成年人保护的立法指导，我国于1990年加入该条约，迄今为止已有190多个成员国。
目前我国基本形成了以《宪法》为主，以《民法通则》、《未成年人保护法》、《教育法》、《义务教育法》等为辅的儿童权利保护体系。我国的《未成年人保护法》第三条规定：“未成年人享有生存权、发展权、受保护权、参与权等权利，国家根据未成年人身心发展特点给予特殊、优先保护，保障未成年人的合法权益不受侵犯。未成年人享有教育权，国家、社会、学校和家庭尊重和保障未成年人的受教育权。未成年人不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法平等地享有权利”，是对《公约》精神的具体体现。农村留守儿童属于儿童中的特殊群体，同样平等地享有这些权利。
二、我国农村留守儿童权益保护的现状
（一）留守儿童的受监护权缺失
监护权是监护人对被监护人的人身、财产和其他地权益进行监督和保护的权利。我国《民法通则》规定，未成年人的监护职责由父母行使，《未成年人保护法》补充规定：父母因外出务工或者其他原因不能履行对未成年人监护职责的，应当委托有监护能力的其他成年人代为监护。但现实中隔代监护、单亲监护甚至是无监护暴露出了很多问题：监护人的监护能力不足、监护职责不明确，而且大多数隔代监护人文化素质较低，不能对孩子进行性教育、法制教育、安全教育。正是监护人对留守儿童受监护权保障不到位导致了孩子的人身权、受教育权、发展权等的损害。
（二）留守儿童的人身权易受到损害
处于无民事行为能力或限制民事行为能力的留守儿童尤其需要成人的有力监管，现实情况是父母外出的监护不能、隔代监护的监护不力极易导致留守儿童的人身权遭受侵害：尤其是夏季多发的溺水事件，还有近期频频爆出的性侵事件、窨井事件及被拐事件等，无一不是对留守儿童的精神、身体甚至生命的损害。
（三）留守儿童的受教育权缺失
众所周知，父母是孩子的第一任老师，外出务工父母对子女疏于鼓励、督促，很难养成良好的学习习惯；再加上过早地背负照顾家人的重任及承担家务，在遇到留守儿童学习成绩下降、对学习丧失兴趣时缺乏有效的沟通或者难以得到及时帮助，甚至是在孩子成绩进步时也没有适时的肯定和鼓励，再加上父母外出打工这一大量的事实很容易让孩子觉得父母辛苦或者学习无用进而辍学，使得其受教育权受侵害。
（四）留守儿童的发展权缺失
发展权是个人、民族和国家积极、自由和有意义地参与政治、经济、社会和文化的发展并公平享有发展所带来的利益的权利。正是外出务工父母对子女疏于管教、少于沟通，留守儿童无法享受到父母在思想认识、价值观念上的引导及情感上的关怀、呵护，过早地背负照顾家人的重任及承担家务，生活质量和心理健康状况甚至学业受影响，甚至没有养成良好的生活习惯和道德品行、对社会缺乏热情，若缺乏引导很容易走上违法犯罪的道路，痛失个体价值发挥的机会。
三、农村留守儿童权益保障不力的原因分析
（一）对“儿童最大利益原则”的重视程度不够
如前所述，我国在2007年修改实施的《未成年人保护法》中规定了儿童优先权原则，这跟国际上通行的“儿童最大利益原则”是不一样的，或者说前者的标准低于《联合国儿童权利公约》的要求，前者仅强调子女之于父母或其他相关利益的优先地位，有一定的局限性。
（二）现有立法针对性不强、缺乏可操作性
1.法律对法定监护人监护职责规定的不严谨，亲权与监护不分。亲权是现代各国民法中亲子关系中最重要最核心的部分，即父母基于其身份，对未成年子女以教养保护为目的之权利义务的集合，但我国现代立法中没有采用“亲权”概念，只确立了监护制度，笼统规定父母对未成年子女的监护。在留守儿童这一监护现状中，外出务工的父母更是随意将亲权让与他人行使或抛弃，严重损害了留守儿童的利益。
2.对亲属监护的过分依赖。目前我国主要采取了亲属监护为主，组织为辅的监护制度，对留守儿童而言，父母外出务工与子女分离虽属无奈选择，但父母把子女委托给亲属监护，没有从心里重视起自身应对子女承担的实质责任和义务，导致重养轻教的结果。
3.未建立国家监护制度。《联合国儿童权利公约》第20条规定：暂时或永久脱离家庭环境的儿童，或为其最大利益不得在这种环境中继续生活的儿童，应有权得到国家的特别保护和协助。农村中处于“自我监护”下的留守儿童就属于此条中暂时脱离家庭环境的儿童，这些儿童的自我放任的态度根本谈不上对其最大利益的保护，所以我国有必要实行国家监护制度。
（三）现行户籍制度加剧了留守儿童问题的严重性
我国目前实行的城乡二元的户籍制度是造成农村留守儿童问题的原因之一，这项制度强化了人口对所在地的依附关系，限制了人口的合理流动。在这种制度下，农民很难获得城市户口进而更难享受城市相对完善的社会保障条件，农村儿童进入城市读书成为了一种奢求。
（四）城乡经济条件的差距
一是农村经济落后、农民生活条件有限，使得农民不得不通过外出打工来提高自己的生活水平，这是大量农村儿童被留守的主要原因；其次农民工进城之后，相对于城市生活的高成本，随迁子女要在城市生活无疑要面临高额的支出，不仅如此，因为要花费时间和精力去管理、教育孩子，势必会影响农民工的工作，最后农民工不得不选择把孩子送回老家，最终失去了父母的保护，这是儿童权益受损的另一个原因。
四、完善农村留守儿童法律权益保护的对策
（一）严格坚持“儿童最大利益原则”
“儿童最大利益”原则含义有二：一是应将儿童视为拥有权利的个体；二是儿童权益必须高于成人社会利益。我国因受到传统“父母本位”的思想影响，在具体相关法律中并未明确适用该原则。站在留守儿童问题愈加突出的今天，要进一步确立和保护留守儿童权益，就应当坚持儿童优先：即凡涉及到儿童的事宜，一切以有利于儿童的生存、保护和发展为首要考虑。世界各国的实践证明，只有在立法上充分尊重儿童的最大利益，才能制定出对保护儿童权利来说是最具有实际意义的“善法”。
（二）完善监护相关制度
1.加强法定监护人的监护职责。父母的监护职责不仅包括支付教育费用的义务，还应包括探望，照顾孩子的生活，以良好品行对孩子进行管理和教育，保护被监护人的合法权益等法律必须进行明确规定。
2.完善委托监护制度。首先要加强受委托人应具备的条件，其次要规范对留守儿童的监护委托行为，最后还应加强对委托监护人的监督，对其失职行为进行检举和控告等从而遏制侵害被监护人权益现象的再发生。
3.充分发挥被监护人所在地居（村）民委员会对留守儿童监护的监督作用。居委会要对亲权人就留守儿童的监护委托安排情况进行监督；对监护人资格进行初步审查；就委托协议的拟订和签订提供指导；对委托监护协议进行登记备案；对监护人日常监护活动进行监督；当监护人有违反监护职责、侵犯被监护人利益的行为时向人民法院报告，法院竟审查后可撤消其监护人的资格。
（三）创设国家监护制度，以使监护主体制度公法化
创设国家监护制度，以使监护主体制度公法化。由国家介入对留守儿童的监护，可以在农村直接设立儿童福利机构承担监护职责，儿童福利院和少年儿童保护教育中心应属此类机构；也可以委托具有监护能力并愿意承担监护职责的社会成员和民间组织，由国家给付一定监护报酬，民政和其他部门对其监护行为进行监督检查。
（四）加快户籍制度和与之相关的就业、教育体制改革
户籍制度最突出的弊端就是区分“农业”与“非农业”，这样人为地将城市儿童和农村儿童区分开来。由于进城务工人员在城市享受不到相应的社会保障，为节约成本只得将孩子留在农村，户籍制度和教育制度已经影响了农村留守儿童平等的受教育权，应加快户籍制度改革，取消对进城务工农民工子女入学的限制，尽力为随迁子女提供义务教育，明确城市政府对务工子女义务教育的责任。
学前儿童数学教育的原则篇6
（一）歌唱启蒙教育可以提升学前儿童的语言能力
语言，不仅是人与人沟通最基本的方式，也是人的思想和内心活动的一个最简单的体现。所以，做父母的都会在孩子幼儿阶段早早地开始进行语言的教育，歌唱教育启蒙的实现，成为父母教育孩子语言的一把实用的工具。早期，听音乐就成为妈妈们胎教的一项重要的环节。确实，有妈妈觉得怀孕时期听音乐对孩子出生后的音乐能力有作用。同理，学前儿童平时听同一首歌曲的次数很多，无意识地就会记住一些，然后再自己随便哼唱，可能由于记得不全会变成自己的另一首“编曲”。这对孩子语言的通顺是一个便捷、容易的锻炼方法，所以，这个时候父母不要去纠正他们，更重要的是鼓励他们，使他们的语言能力得到更好的锻炼。而且，学前儿童的歌唱一般是不能独立完成的，都是需要和同龄的儿童一起完成，这更加多了学前儿童之间的沟通和交流，让他们的语言能力更快地发展和提升。
（二）歌唱启蒙可以锻炼学前儿童的听力，发展学前儿童的记忆力
学习歌唱要有一个好的听力，贝多芬那样的天才毕竟是少之又少。歌曲是比较便于记忆和上口的，学前儿童在听歌时，对于歌曲的节奏、歌词、音色、力度等有一定的分辨和判断，从而提高他们的听觉能力。当然，对于学前儿童来说，在这个学习的过程中最先记住的还是歌词和动作，同时还要与小朋友们配合，对于学前儿童的交往能力和记忆力也是一个提升。
（三）歌唱启蒙教育可以发掘儿童的想象力和创造力
歌唱是有一定的表现力的，因为它蕴含了朗诵和表演的内容。而学前儿童正处于智力和情感萌发的时期，歌唱的启蒙为儿童的想象力提供了一对翅膀，使他们的思想自由地翱翔，从而创造出无限的可能。很多科学家或作家常常从音乐中寻找创作的灵感，所以说，在学前儿童时期，以歌唱开发他们的想象力和创造力是非常可行的。
（四）歌唱启蒙教育对学前儿童德育发展的影响
对学前儿童进行早期的歌唱启蒙教育，对学前儿童的德育发展也有着一定的作用。儿童是对教育最听从的一个群体，这时的德育教育是非常重要的。例如，儿童都很熟悉的儿歌《一分钱》，其中对于儿童拾金不昧的教育是很明显的，但是却运用了一种委婉的方式。音乐就是这样，它潜移默化地对听音乐的人产生影响。所以，将德育教育融入儿歌中，为儿童德育的发展发挥力量是很有必要的。
二、如何培养学前儿童初步的演唱技能和方法
（一）培养学前儿童的歌唱兴趣
兴趣是学习的前提。没有兴趣的学习是不会真正体会到学习的乐趣，也不会收到最好的学习效果。所以，要首先培养学前儿童对歌唱的兴趣。比如，将一首儿歌联系到儿童喜欢的故事上或是配合设计一些小音乐游戏，既能使孩子体会到学习的乐趣，又能提升他们对歌唱的兴趣。这时音乐教材的选择就很重要了，既有意义又不乏趣味性的歌曲，才会让学前儿童产生兴趣。
（二）培养学前儿童的节奏感
学前儿童的自我约束能力比较薄弱，而他们又喜欢跳跳闹闹，但这对培养孩子的节奏感是很有利的。选一些节奏感比较强的歌曲，配合一些简单的儿童易学习的动作或编成舞蹈，提升学前儿童的节奏感。也可以提供一些打击乐器吸引孩子，引导孩子通过有节奏的肢体动作和节拍，更好地学习歌唱。
（三）通过歌唱拓展学前儿童的知识面
儿童歌曲是儿童生活的一个体现，带领学前儿童去了解歌曲的内容，了解歌曲背后的故事从而了解儿童的生活，有利于学前儿童把握歌曲的内容和感情，拓展学前儿童的知识面，使儿童更贴近生活，了解生活。
三、学前儿童歌唱教育的原则
首先，是相互作用和学习的原则。在学前儿童教育的过程中，他们是学习的主体，而且需要教师更多的耐心和引导。教师在这个过程中也要学习和他们如何更好地以儿童能够接受的方式去沟通，个别情况下是要因人而异的，那就更需要教师针对不同性格的孩子摸索出适合其教育的方式。歌唱是一个相对教学气氛不必很严格紧张的内容，教师要设计、参与和指导学前儿童从这个内容中真正地学会需要的东西，而这个过程是相互的。
其次，要面向全体学前儿童，关注个别差异的原则。在学前儿童歌唱启蒙中，不同的儿童是有不同音色和风格的，有个人特点的要有针对性的培养。所以，教师在教育过程中，要尊重儿童的个人需要，保持一个正确的教育心态，使其既能完成对全体学前儿童的歌唱启蒙教育，又能为个别有特点的学前儿童提供正确的引导，完成教育的目的。
此外，教师还要兼顾儿童个性和心理，在歌唱启蒙的同时不能忽略对人格的培养。让学前儿童学会自信、谦让，理解合作和公平竞争的原则。
学前儿童数学教育的原则篇7
【关键词】美国早期教育；“21世纪学校”项目；儿童早期保育与教育；小学参与
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1005-6017（2013）09-0007-04
【作者简介】李妹绮（1985-），女，四川达州人，西南大学教育学部2011级硕士研究生。
美国“2l世纪学校”项目（School0fthe2lstCentury）是由耶鲁大学教授爱德华・齐格勒（edwardF。Zigler）倡导，以小学校园为基地（school-based），以促进儿童的最优化成长与发展为目标，向学前儿童及其家长、家庭等提供综合的支持系统。该项目从1988年发展至今，已在全美20个州拥有1300多所成员学校，历史悠久、影响深远。
一、美国“21世纪学校”项目的缘起
（一）社会和家庭结构变化的诉求
20世纪60年代以来，美国的家庭结构发生了一些明显的变化：独自抚养幼儿的未婚妈妈开始出现；因各种原因导致家庭破裂带来的，由父亲或母亲一方教养儿童的现象增多；工薪家庭中年轻父母双方同时上班，年幼孩子无人照料的情况普遍存在……有数据显示，孩子年龄在6岁以下的母亲中有65%在上班，而孩子年龄在6岁-12岁之间的母亲中有78%都在上班，那些孩子年龄在1岁以下的母亲中，59%的在上班或者在找工作。在学龄前儿童中，据保守估计有700万的儿童在其父母上班时独自在家。口恫时，美国经济的持续不景气导致稳定的工作愈发难寻.失业人员持续增多，年轻的父母一方面要面对经济窘迫所带来的挑战，另一方面又无法逃避教养孩子所形成的压力。
（二）早期保教服务供给不足的需要
在全美范围内，家长能负担得起而又优质的托儿服务资源匮乏，有些州甚至无法保证最基本的托儿服务与儿童校外安全。1971年，旨在强化联邦政府儿童托管与保育责任的儿童全面发展提案（ComprehensiveChildDevelopmentact）在白宫会议上遭到否决。同时，美国的传统小学一般只在学前班（kindergarten）招收5周岁的儿童，5周岁以下幼儿的保育和教育与其无关。正是由于美国社会无法提供低价而且优质的儿童保育资源，而联邦及州政府又未将儿童保育全面纳入公共责任，对此齐格勒寄希望于让小学延伸其服务职能来解决美国早期保教服务资源不足的问题。齐格勒提出基于小学的综合模式――“21世纪学校”项目模式，试图将早期保育教育服务纳入小学的职能框架。
二、美国“21世纪学校”项目的实践
自1988年第一所“21世纪学校”诞生以来，现在已有近20个州的1300多所学校实施了“21世纪学校”项目。其中，康涅狄格州与肯塔基州已经在全州范围内推动了基于该模式的项目或计划，而且伴随着大众日益增长的对儿童早期发展的关注，越来越多的州开始准备启动该项目的试点工作。
（一）项目服务的原则
“21世纪学校”项目秉承的信念是：所有需要优质儿童保育和教育服务的家庭都能够且应当获得必要的服务。为实现这个目标，该项目的服务遵循以下原则。
1.家庭支持、参与原则
研究表明，家长的参与对于儿童的优化发展是不可或缺的。家长的积极参与已成为学校变革项目取得成功的关键因素。“21世纪学校”项目承诺与家长建立良好关系.努力创设引人注目的学校环境，并邀请家长参与项目的计划，提供各种机会满足家庭的需要。
2.项目普及原则
“21世纪学校”项目认为，所有的家庭都应有机会享受有质量、能负担得起的儿童保育与教育服务。该项目采取按收入高低滑动折算（富人多付钱）（slidingscalefees）的方式来收费，以增加中、低收入家庭获得服务的机会。符合一定条件的家庭可以直接获得来自州或地方政府的专项补贴。在一些社区，当地企业还通过捐赠基金来帮助那些既无法获得公共补贴又无法支付最低服务费用的家庭。
3.儿童全面发展原则
“21世纪学校”项目倡导儿童的全面发展，包括身体、社会、情感与智力的发展。例如，早期保育和教育的子项目主要强调幼儿的游戏和社会互动；低年级学龄儿童的托管子项目中，除了监督儿童完成作业以外，还提供体育锻炼、消遣娱乐以及其他非学术性活动。
4.质量确保原则
“21世纪学校”项目力图通过提供高质量的项目与服务来满足儿童与家庭的需要。该项目主要通过员工资质、师幼比、团体规模、员工流失率以及其他相关标准来确保质量的维持与提升。
5.培训与晋升原则
项目工作人员的素质决定了服务的水平，并直接影响儿童与家庭需要得到满足的程度。因此，“21世纪学校”项目努力通过专业培训或技术支持来帮助项目人员以及合作机构的职员，以提升他们的工作技能与服务水平。同时，该项目还通过改善工作条件、增加晋升机会、提高薪酬待遇等方式，稳定工作人员队伍，控制人员的流失率。
6.自由选择原则
并非每个家庭都需要来自“21世纪学校”项目的服务，因此，该项目是非强制性的。家长与儿童在选择项目服务上有充分的自由，他们可以选择参加全部或部分子项目的服务，也可以完全不选择。
（二）项目服务的内容
作为一种综合服务模式，“21世纪学校”项目包括多个子项目，提供面向家长、幼儿、保育机构工作人员等的多重服务内容。
1.提供家长参与机会，增进家庭保教信息来源
鉴于家长在儿童发展中的重要地位，“21世纪学校”项目向一切适龄儿童的家长开放。该项目还特别致力于拓展服务范围，将低年级学龄儿童的父母也纳入支持对象中，定期与父母见面并讨论广泛的孩童教养问题。“21世纪学校”项目向家庭宣传当地的儿童保育机会以及高质量保育的标准。他们还向家庭提供卫生保健以及与增进家庭及儿童幸福有关的社区服务信息。项目的推进方式是多元的，有的项目把清单式的当地资源打印成书面材料，有的项目则是让工作人员通过热线回答父母的问题，多数项目则利用发放传单或者小册子的形式来为家长免费提供当地服务资源的相关信息。
2.整合当地社区资源，提供早期保教服务
“21世纪学校”项目设在小学校园或小学的合作基地内，为包括o岁～5岁的幼儿提供发展适宜性的保育和教育服务。这些早期教育经验为孩子进入学前班学习和儿童未来在学校学习中取得成功做了准备，还为学校与家庭合作关系的形成奠定了基础。在与社区健康服务机构合作的基础上，“21世纪学校”提供了一系列与幼儿健康问题相关的服务与教育，主要包括卫生、营养以及减肥等内容。如在阿肯色州，该项目提供的内容就包括：身体健康服务、发育筛查、心理健康评估、营养信息、减肥活动以及牙科治疗等。
3.构建服务机构工作网络，提供交流和培训机会
尽管各学区已经开始承担一些儿童保育的职责，但由私人机构提供儿童托管与教育的服务仍广泛存在。研究表明，儿童托管服务提供者的知识和技能是影响其服务水平的一个重要因素。“21世纪学校”项目通过建立服务机构网络来加强当地儿童保育服务提供者之间的联系。该网络通过提供培训机会、技术支持小组以及内部通讯来帮助社区中的儿童保育服务提供者，尤其关注小学周边区域的家庭日托服务提供者。
（三）项目实施的程序
“21世纪学校”项目的总部设在耶鲁大学的社会政策与儿童发展研究中心，目前的负责人是马蒂亚・冯・史蒂文森（matiaFinn-Stevenson）教授。他所带领的研究和工作团队是“21世纪项目”的全国性资源中心。此外，在一些项目规模较大的州都设有该项目的主基地（hostsites）或者全国示范基地（nationaldemonstratingsites）。“21世纪项目”实施的程序主要包括：需求评估、生成支持、资金筹集、行动计划、团队协作、持续评价等。
1.需求评估
项目实施过程的第一步是进行需求评估。需求评估的意图在于充分了解社区的现实需要和现有资源。申请该项目的小学通常要利用问卷、焦点小组（focusgroups）以及访谈的综合方法来收集社区的信息，并获取能表征当地儿童及家庭需要的数据。由项目中心工作人员提供需求评估的工具模板，鼓励学校收集难以接近群体的意见，帮助学校用可理解和有说服力的方式展示评估结果。
2.生成支持
小学的领导和学区的成员必须具有对项目重要性的信念。项目中心会委派工作人员前往这些学区，商讨项目带给该学校以及更广泛的社区的潜在影响。“2l世纪学校”工作人员会和当地的董事会成员沟通，阐释项目的具体服务内容，预期可能产生的效果，分析具体项目实施的经验和教训。
3.资金筹集
新的项目需要资金来进行场地设施建设、维持人员培训以及其他项目的启动。新申请“21世纪学校”项目的成员学校需要有稳定、持续的资金链条来保证项目的维持与发展。项目中心人员通常拥有丰富的筹款经验，无论是对于新建的还是成熟的学校，他们都能在寻求资金帮扶上给予卓有成效的支持。
4.行动计划
“21世纪学校”项目中心会要求成员学校拟定一份3年～5年的行动计划，详细说明实施该项目的各子项目的目标和举措。计划还包括学校用来达到项目相关目标的具体策略和途径，同时包括实施的进程以及评价的方式。项目中心会通过帮助学校选择适宜的目标以及可行的策略来完善其行动计划。耶鲁大学推荐学校采用渐进式的发展战略，运用社区需求评估的结果来分析决定先进行哪一个子项目。
5。团队协作
团队协作是“21世纪学校”项目取得成功的关键。团队协作能帮助项目在小学的顺利进行，比如为幼儿及其家长提供更好的服务、避免服务内容的重叠、保障资金的持续、使服务更加综合化等。项目中心负责帮助小学寻找潜在的合伙人，向重要的利益方（stakeholders）宣传“21世纪学校”项目，并利用各种资源帮助成员学校形成公共关系网络，推动各子项目服务的有效开展。
6.持续评价
“21世纪学校”项目开始运行后，家长、小学领导、项目工作人员、立法者以及资助者都希望知道项目是否达成了目标。项目中心研究人员帮助成员学校修订评价工具、完善评价技术，这样学校就能在项目实施过程中持续地提取相关数据以跟踪项目的发展。项目中心还提供不同的评价模式指导，比如过程性评价与终结性评价等，其目的都在于推动成员学校持续地提升项目服务质量和运行效果。
（四）项目影响的评价
对实施“21世纪学校”项目的小学进行的跟踪研究表明，由该模式提供的综合服务已经对儿童、家长和学校产生了强烈的积极影响。
1.对儿童的影响
参与“21世纪学校”项目服务三年以上的儿童比未接受服务的儿童，在数学和阅读方面有更好的成绩表现；3岁开始参与项目服务的儿童能更好地进行入学前班的学业准备，并在学前班筛选测试中取得了良好的表现。根据对教师的调查，“21世纪学校”成员学校中的学前项目有助于在教育过程的识别并解决儿童的特殊学习需要，学龄儿童的托管服务使儿童可以获得持续的成人监督和优质的家庭外教育，这也有助于儿童健康的成长与发展。
2.对家长的影响
与普通小学相比，实施“21世纪学校”项目的小学的家长会给予学校在学业关注、关心与敏感、学校与社区联系、协同决策等方面更高的评价。接受“21世纪学校”项目服务的家长声称，依据亲职压力指数测试，他们的压力显著降低，他们在儿童保育上花费更少，耽误的工作日也更少。根据对教师的调查表明，该项目还帮助家长与学校更早地建立了更为积极的关系。
3.对学校的影响
针对“21世纪学校”小学校长的访谈显示：家长的参与以及对学校的评价均明显提高；学校公共设施与环境的破坏大幅度下降；一二年级的教学实践发生了显著变化，更多地反映出发展适宜性实践（developmentallyappropriatepractice）；学校由于服务范围扩大而形成了积极的公共关系网络。“21世纪学校”的小学教师则认为学校在很多领域都获得了明显的改善，如领导、成就与动机、家长和教师参与决策、学校与社区的联系等。
三、美国“21世纪学校”项目的特色
美国政府、民间团体以及各类基金会针对提升儿童保育教育质量，进行了一系列的项目尝试，影响较大的如开端计划、家访计划、儿童早期干预项目等，但“21世纪学校”项目独具一格、影响深远，具有普及化、一体化、综合化、个性化的服务特色。
（一）普及化
美国类似的其他项目服务往往只针对特定的目标群体，如开端计划只提供给低收入家庭的幼儿，早期干预项目也只针对10%的有特殊需要的儿童，而“21世纪学校”项目则向所有的幼儿及家庭开放。首先，该项目是公益性质的，项目中心不但提供小学相关的可获得的资金信息，同时也通过各种渠道直接帮助各小学筹集部分资金。其次，实施该项目的小学采取按收入高低滑动折算（富人多付钱）（slidingscalefees）的方式收取服务费用，这样低收入的家庭仅仅需要支付最低程度的费用即可享受“21世纪学校”项目的服务。最后，如果低收入家庭急需服务但却无法负担最低程度的费用，项目中心则会帮助他们申请公共补助资金或私人捐助。
（二）一体化
“21世纪学校”项目遵循“三位一体”的实践理念，即以小学作为基地，家长支付费用，社区提供资源，充分利用学校、家庭以及社区三者的合力，来实现其共同的目标――增进早期儿童的最优化发展。该项目在有些社区被称为家庭资源中心（FamilyResourceCenter），努力把传统的小学转变成一所全年无休的综合服务中心，为儿童提供一天24小时高质量、可获得的服务。该项目的实施促使小学、家长和社区紧密合作，扩大了小学的职能，增加了家长的选择，促进了社区保教资源利用，真正实现了“三位一体化”的发展。
（三）综合化
“21世纪学校”项目由六个子项目构成，从幼儿成长、发展到家长参与、家庭支持，从保教从业者培训到保教信息咨询，从学前儿童保育到学龄儿童托管。这些项目既面向儿童也面向家长，既立足学校又密切联系社区，真正形成了一个全面、立体的儿童发展与服务的综合性支持系统。在这个综合性支持系统中，儿童是枢纽，他们的最优化发展是所有服务内容的目标。无论是对家庭的支持、保教从业者的培训以及学校和社区资源的整合，其最终目的都是为促进儿童的成长与发展。
学前儿童数学教育的原则篇8
关键词：学龄前儿童；美育；玩教具；创造力
一、学龄前儿童美育课程
对学龄前儿童来说，美育课程的课程目标不仅是使其掌握大量知识和技能，而且是保护其想象力，锻炼其思维能力，开发其创造力，以此增强其综合素质美育课程可以通过感情表达和自主创新，让学龄前儿童主动认知美、感受美与创造美，使其获得良好的个人发展。美育课程的范围很广，包括美术、音乐、舞蹈等，美术创作是儿童美育课程中的重要内容，文章中的美育课程主要指儿童美术创意类的教育课程[2]。目前，我国的儿童美育课程往往以教师为主导者，内容以临摹作品为主，儿童自主创作的机会不多，这在一定程度上限制了儿童想象力、思维能力和创造力的发展。在学龄前儿童美育课程中，教师应根据学龄前儿童的总体发展需求及其在3～6岁各阶段的发展需求、不同阶段对外界事物的不同敏感期，设计相应的课程内容。如，想象力丰富是学龄前儿童在美育课程中最大的优势。在美育课程中，教师应在保护学龄前儿童想象力的同时培养与锻炼其思维能力，通过思维的发散与聚合培养其创造力。3～6岁是儿童智力、创造性思维发展的关键期，是儿童能力培养和人格形成的重要时期[3]。在学龄前阶段，儿童接受的教育类型和学习方式都会影响其未来的行为发展，因此，以培养创造力为目标的课程应该成为学龄前儿童美育的重要内容，这也是文章的研究重点。
二、学龄前儿童美育课程玩教具设计
1.玩教具的作用
玩教具作为学龄前儿童美育课程中重要的媒介，既可以适应学龄前儿童爱玩的天性，在动手过程中促进其手、眼、脑协调发育，又可以通过发挥寓教于乐作用，让学龄前儿童更加沉浸在学习的氛围中，培养其自主学习能力，最终提升相关认知。随着社会经济的发展，家长乐于为子女作教育投资，越来越重视儿童的兴趣发展和精神需求。儿童玩教具的设计越来越具有多样性和创造性，玩教具使用下的教学情境也变得越来越丰富。
2.学龄前儿童美育课程中玩教具的现状与需求
目前，儿童美育课程玩教具的类型有积木拼搭类、画板画架类、拆装组合模块类等，产品设计多以智能、交互、数字化的形式出现，但通常作用于课程的某个阶段进行教学辅助，功能相对单一。学龄前儿童美育的核心在于引导儿童发现美、认识美和创造美，因此，学龄前美育课程中的玩教具除了具有基础的娱乐与教育功能，还需要具有引导功能和促进学龄前儿童能力发展的功能。在目前的市场上，针对整个课程的导学、教学、能力养成等系统性教学功能开发的玩教具尚未形成完整的体系。首先，引导型美育玩教具的导学需求。不论是用图片教具导学、手工教具导学还是以多媒体形式导学，引导型美育玩教具的导学都能吸引学龄前儿童的注意力，激发他们的学习兴趣，增强其对美的认知，营造沉浸式学习氛围。如，在巧虎品牌系列教具产品中，每一套产品都有相应的动画引导视频，通过有趣的动画和故事渲染背景，可以激发学龄前儿童的兴趣。其次，引导型美育玩教具的教学需求。在课程中，教师应根据每名学龄前儿童对课程内容的不同认知，通过使用玩教具产品，引导学龄前儿童对相同玩教具套装展开自主创作。如儿童毛毡布画，教师可使用不同组合的小卡片中的图形引导和配套毛毡布上蚂蚁线的裁剪引导，让学龄前儿童通过9种基本图形的自由组合创造完成独一无二的作品。在引导型美育玩教具的使用过程中，教师应更为关注过程而非结果，重点关注学龄前儿童如何使用引导型玩教具完成自主创作，在过程中感受美育课程中的色彩、结构、空间等要素，充分发挥想象力、动手能力和创造力。通过使用玩教具，学龄前儿童在创作过程中能够更加集中注意力，专注于对美术作品的创作。因此，引导型玩教具在教学环节中对于学龄前儿童的智力发展、注意力提升、创造能力的发展都有重要意义。最后，引导型美育玩教具的综合能力培养需求。在整个课程的玩教具使用过程中，教师应引导学龄前儿童动手、动脑，运用发散性思维，创作出独一无二的作品。在与玩教具交互的过程中，学龄前儿童能够提升认知能力（包括思维能力、观察能力、注意力、语言能力），增强创造美的能力。在此过程中，学龄前儿童的感官也能进一步得到锻炼。课后，教师还要引导学龄前儿童与同伴不断交流，形成尊重、友善、关怀、分享等品质，塑造健全的人格。引导型玩教具可以在导学、课程教学、综合能力培养的过程中引导学龄前儿童认知课程内容。教师应通过玩教具的使用，引导学龄前儿童自主创造，手、脑协调配合，提升综合能力。将引导型玩教具融入学龄前儿童美育课程，由教具引导学龄前儿童进行美术创造，不仅可以增强其创造性，而且可以培养其发散性思维、想象力、专注力，使其能更加专注，沉浸于美育课程，享受美育的过程。
三、引导型玩教具的设计原则
教师在创新设计学龄前儿童玩教具时，需要遵循以下4个基本设计原则：引导性原则、多元性原则、系统科学性原则、可持续性原则。
1.引导性原则
学龄前儿童的认知、心理和对美的理解与发想有别于成人，在教学内容的输出过程中，教师需要保护其天马行空的想象力，通过玩教具的引导而非说教，做好美育中的审美引导。在课程教学中，玩教具产品需要具备引导功能，教师应引导学龄前儿童掌握和利用玩教具，通过切身体验、观察、操作创作美术作品。除了对课程内容的引导，玩教具还需要在课程中引导学龄前儿童视听、表达、动手等，使其提高语言表达能力、解决问题的能力等。
2.多元性原则
在学龄前儿童的美术创作中，玩教具的使用方式应具有多元性，如，通过线条、平面、空间、形状、色彩等的组合创造，增强学龄前儿童的画面感知和空间想象能力。针对不同的美育课程主题、内容，玩教具需要具有多元性。如，美育课程涉及绘画、剪纸、雕塑、陶艺、建筑等与美术相关的领域，在引导型玩教具的作用下，教师通过不同美育内容的交织、启发，可以激发学龄前儿童对于美育课程的兴趣与探究欲望[4]。在作品的展示过程中，教师可以引导儿童加入音乐、舞蹈、戏剧等多元形式，增强学龄前儿童的交流、表达能力。
3.系统科学性原则
教师要根据学龄前儿童在3～6岁不同阶段的需求，设计不同程度、不同内容方向的玩教具，并且使玩教具之间有联系性与系统性，前一阶段为后一阶段做准备，后一阶段是前一阶段的延续，从易到难，从而在系统的学习中，使学龄前儿童的创造性得到充分的激发和体现。在不同阶段的美育课程中，教师应激发学龄前儿童的表现欲望和创造冲动。因此，引导型玩教具需要根据学龄前儿童不同阶段的需求，进行逻辑性、阶段性、系统性的设计。在引导型玩教具的作用下，通过系统性美育课程的训练，学龄前儿童可以建构起对于美育课程的认知结构、思维系统和经验体系，提升解决实际问题的能力。
4.可持续性原则
教师在设计引导型玩教具时，除了在材料的选择上要注重可持续性，尽可能采用可回收材料、可降解材料，还应注重结构、功能等方面的可持续性。在结构的可持续方面，教师可以选择模块化玩教具。与普通玩教具相比，模块化玩教具的使用周期会长很多，在产品迭代的过程中，可以更新其中的组件，提高不需要替换的组件的使用率。功能的可持续指在玩教具的使用过程中，其功能可以加深学龄前儿童成长过程中对知识的理解，满足其能力增长的需求。
四、以引导型玩教具为核心的学龄前儿童美育课程的作用
1.感知能力增长
通过使用引导型玩教具，儿童的手部肌肉、感官、身体协调性都得到相应的锻炼，动手能力、实践能力和解决问题的能力都得到了提升。在运用引导型玩教具的美育课程中，学龄前儿童的感知能力得到拓展，发现美和认识美的能力相应提高，对美育课程中的材料、色彩、造型、空间等知识有更好的理解，思维能力与自主创造能力也得到提高。
2.自主思维能力养成
在美育课程中，引导型玩教具可以最大限度地尊重学龄前儿童的主体地位，按照学龄前儿童的思维发展他们的想象力，不断调动其学习的积极性和主动性。在美育课程中，通过引导型玩教具的使用，教师可以减少讲解，减少角的主观说教，增强学龄前儿童的自主观察能力、自主学习能力，发挥学龄前儿童的主观能动性，从而促进其自主思维能力的养成。学龄前儿童在课程中可自我发现、探索，并潜移默化地理解与吸收课程知识。思维能力的锻炼与提高，是学龄前儿童发挥自主创造力的根基。
3.自信心的培养
以引导型玩教具为核心的美育课程，鼓励学龄前儿童通过对相同玩教具的不同使用和创作，创作出独一无二的作品，大胆表达自身的想法、抒感。在家长、教师的鼓励和肯定下，学龄前儿童可以更加自信地开展自主创作。如此良性循环，可以为学龄前儿童创造更广阔的自由发展空间。树立自信是人们成功的第一步，自信心的建立能更好地激发学龄前儿童的创造力。
结语
以引导型玩教具为核心的学龄前儿童美育课程，除了能让儿童在轻松的氛围中理解美育知识，更重要的是能通过玩教具的引导，增强学龄前儿童对于美的兴趣，在自主学习的过程中保护学龄前儿童的想象力，促进其通过自主思维和自主创新创作美术作品。以引导型玩教具为核心的美育课程对处于学龄前这一关键时期的儿童的创造力作出了阶段性、系统性的培养，促进了其创造型人格的发展。在学龄前阶段形成创造型人格，对儿童在成长过程中的全面发展起着至关重要的作用。
参考文献：
[1]郝文武.百年大计教育为本教育大计教师为本——中国共产党关于教师和教师教育思想的百年发展和实践[J].当代教师教育，2018，11（1）：9-17.
[2]游万玲.植根于中国优秀传统文化的幼儿园美育课程研究——以幼儿创意戏剧游戏课程实践研究为例[J].幼儿教育研究，2018（1）：31-33，40.
[3]王瑞明，陈红敏，佟秀丽，等.用微观发生法培养幼儿科学创造力的实验研究[J].学前教育研究，2007（Z1）：41-45.
学前儿童数学教育的原则篇9
关键词：儿童文学；教学；创作
儿童文学是儿童成长的精神食粮。随着社会经济文化的发展与对教育的日益重视，儿童文学越来越受到重视，这从《儿童文学》等刊物的发行量之大就可以看出来。但目前，儿童文学还没有成为中国语言文学一级学科下面的二级学科［1］，儿童文学课程主要是纳入小学教育专业。也就是说，现在的小学教育（语文教育方向）专业的学生将要承担起一线的儿童文学教学。从高校小学教育专业课程教学的角度来看，目前儿童文学教学存在着如下一些问题：一是创作实践没有引起足够的重视；二是相关高校教师对大学“儿童文学”课程教学关注多，而对自己的学生以后走向小学教育岗位后如何进行儿童文学教学则关注不够；三是民族资源与地方资源发掘不够；四是缺乏儿童文学作品的刊发阵地。文章针对这些问题，结合儿童文学课程教学中的实践，提出几点思考。
一、加强小学教育专业学生儿童文学创作实践
目前，“儿童文学”课程教学的重心落在基础理论与基本知识上，主要包括儿童文学的基本原理、历史发展轨迹与各种文体介绍三方面上，以传授知识为主，而对于儿童文学创作这一块则相对忽视。事实上，如果不深入了解儿童并尝试进行儿童文学创作，儿童文学教育就很难摆脱成人思维模式，难以根除“成人幻想”的痕迹。别林斯基《新年礼物：霍夫曼的两篇童话和伊利涅依爷爷的童话》说：“童年时期幻想乃是儿童心灵的主要本领和力量，乃是心灵的杠杆，是儿童的精神世界和存在于他们自身之外的现实世界之间的首要媒介。孩子们不需要什么辩证法的结论和证据，不需要逻辑上的首尾一致，他需要的是形象、色彩和声响。儿童不喜爱抽象的概念……他们是多么强烈地追求一切富有幻想性的东西，他们是何等贪婪入迷地听取关于死人、鬼魂和妖魔的故事。这一切说明什么呢？说明对无穷事物的需求，说明对生活奥秘的预感，说明开始具有审美感；而所有这一切暂时都还只能在一种思想模糊而色彩鲜艳为特点的特殊事物中为自己求得满足。”［2］儿童的思维与成人思维存在很大的差异，切实进行儿童文学创作的尝试，可以促使小学教育专业学生设身处地地以儿童的视角来观察自然与社会，以儿童的思维来认识自然与社会，以儿童的感情来表达自己的情感与思考，使自己以“童心”来进行儿童文学创作。这样走向小学教育岗位，进行儿童文学教育，就会更加贴近孩子们。如河池学院教师教育学院小学教育专业的儿童文学教学，通过日常见习与集中实习，切实的了解到孩子们在想什么，想干什么。在此基础上，进行的儿童文学创作更接近儿童的心理。如河池学院韦梦玲的童话《水晶球》、陆晓婷的童话《“小尾巴”小小》、莫雪鸿的童话《智慧的小公主》等原创儿童文学作品①，不仅强化了对大学课堂所学儿童文学、小学教育心理学等课程知识，还增进了未来小学教师与儿童心智的“磨合”，为以后高效从事儿童文学教学打下良好的基础。
二、加强小学教育专业学生儿童文学教学实践
目前，高校教师对大学的儿童文学课程教学关注多，而对自己的学生以后走向小学教育岗位后如何进行儿童文学教学则关注不够。师范生总是要走向讲台的，要想提高儿童文学教学效果，就要加强小学教育专业学生的教学实践，解决“如何教”的问题，提前积累经验，进入角色。其实这个问题应该是高校小学教育专业教师与学生共同面对的问题，要一起成长。学生的日常见习与集中实习可以为教师与学生的儿童文学教学实践提供了很好的平台。学生通过实习，加强儿童文学教学实践，教师通过带队指导、巡视指导等方式，加强对一线儿童文学教学实践的了解与对学生的指导，同时将先进的儿童文学理念与具体的教学相结合，使得儿童文学教学在实践中得到提升。就小学教育专业学生的儿童文学教学实践而言，我们在一线的儿童文学教学中，通过师生共同努力，做了许多思考与尝试。比如有针对性地展开儿童文学教学，有的孩子比较胆小，我们的学生就有选择性地找一些主人公比较勇敢地童话故事来讲给他们。正好有学生创作童话《“小尾巴”小小》，讲述了一只名叫小小的可爱的小猴子，从胆子小到变得机智勇敢的过程。这类故事能够有针对性地对孩子进行心灵的启发。又如进行开放式的儿童文学教育，让小学生也“参与”到儿童文学故事、童话的教学，对同一个故事、童话，让小学生“定制”自己喜欢的结尾，或者联系自己展开想象，学生及时地根据具体情况加以点评与引导，培养小学生的想象力，加强审美教育。如我们的实习生在讲授洪汛涛《神笔马良》时，将《假如》这一诗歌结合起来，并进行开放式的结尾创作，让每一位孩子通过这个句子来写自己的愿望。这样在近乎游戏的教学中，既丰富了孩子们的想象力，又锻炼了他们的认知能力、语言表达能力，同时在老师的诱导下培养了审美能力。又如在教学实践中，贴近小学生的情感与生活，选取他们生活中的真人真事，以黑板报、手抄报等形式发表原创性的儿童文学创作，这种“身边的故事”在小学生中的德育教育与审美教育中效果很好。如黎茵茵同学根据其在宜州市第一小学中的见闻创作的儿童小说《回答专业户》，就选取课堂上的真实一幕，进行生动细致的描绘，得到这个班级小学生的喜爱。另外，对于孩子接受儿童文学的梯度也要有所考虑。低年级的孩子可能更喜欢简单些的、认知性的歌谣，如儿歌《数角》：“一头牛，两只角，两头牛，四只角，三头牛，几只角？别急，别急，请数好，要是牛犊没长角！一张桌，四只角，两张桌，八只角，三张桌，几只角？别急，别急，请数好，要是圆桌没有角！”而高年级的孩子更重乐趣性，故事情节上也要求更加复杂些。对此，我们可以适当的扩充阅读，如曹文轩《草房子》、郑渊洁《皮皮鲁和鲁西西》、任溶溶《“没头脑”和“不高兴”》、杨红缨《淘气包马小跳》等作品，高年级的孩子们可以在阅读中感受到游戏的乐趣与成长的动力，找到纯真愿望的寄托。
三、挖掘地方与民族儿童文学教学资源
儿童文学与民间口头文学有天生的血缘关系。地方民间文学与少数民族文学中蕴含着丰富的儿童文学作品。河池学院所在的宜州是歌仙刘三姐的故乡，民间传唱的很多山歌本身就是优秀的儿童文学作品。这些资源，形式活泼，内容丰富，通俗易懂，很多故事、歌谣包含着向善、求真的积极因素。对于小学生而言，浓郁的地方特色具有亲近感，鲜明的民族特色又容易产生认同感，是很好的儿童文学教学资源。对于这些资源应该予以充分的重视，大力挖掘与利用。在这方面，宜州市做了很好的尝试，多次举行“山歌传承进校园”活动。如宜州市第二小学，将原汁原味的山歌对唱融入教学，通过“山歌唱孝道”，如“父母恩德重于山，知恩报恩不忘本；做人饮水要思源，才不愧对父母恩”，“师恩母恩不可分，都是爱我一样深；老师教我为人道，父母教我报母恩”，将民间的、传统的山歌资源挖掘出来，既弘扬了地方山歌文化，又潜移默化地进行孝道感恩教育。作为小学教育专业的儿童文学教学团队，应该注重挖掘这些教学资源。对此，我们准备带领学生进行采风，在此基础上专门开设“桂西北山歌”，选取适合儿童心智的歌谣与民间传说、少数民族传说等，如宜州刘三姐歌谣、都安瑶族《密洛陀古歌》、罗城仫佬族《凤凰山》、《垦王山》、《鸳鸯石》等少数民族神话传说进入课堂教学。学生进入工作岗位以后，在教学中根据具体情况，可以因地制宜、因族制宜，拓展第二课堂，进行儿童文学教学。
四、建立专门的儿童文学创作的内部报刊
建立这一专门的“报刊”，可为儿童文学创作、欣赏、研究与交流搭建一个平台。没有一个这样的平台，一些学生的优秀儿童文学原创作品得不到交流。尽管一些高校有自己的文学社，创办了一些社团刊物，如河池学院的如“南楼丹霞”、“空谷”等，这些社团刊物偶尔也刊登一些儿童文学作品，目前尽管还不是专门的儿童文学交流阵地，将来可以加大在这方面的力度，以此为特色，打造品牌，为小学教育专业学生和河池地区的孩子们提供交流平台，形成以高校为中心，以实习学生为纽带，以各个小学为辐射点的儿童文学创作、批评、交流机制。一方面将小学教育专业学生和各小学孩子们优秀的原创儿童文学作品刊登起来，及时见报，这对学生与“小作者”们都将是极大地鼓舞；另一方面，积极吸纳孩子们的参与，真正地让孩子们成为儿童文学的主体，参与到创作、欣赏之中，这将有利于加强儿童文学在小学教育专业中的培养。
总之，在目前儿童文学还没有成为中国语言文学一级学科下面的二级学科的前提下，我们尽可能地在课程教学的层面加强儿童文学在小学教育专业培养的力度，做了些初步的思考与尝试。
参考文献：
［1］邓琴•加强高校儿童文学学科建设的几点思考［J］．文学界，2010（6）．
学前儿童数学教育的原则篇10
1.游戏教学应具有启发性
学前教育中的游戏不但要吸引住儿童的注意力，还要让儿童在游戏中提高自身能力，只有这样，才能让游戏教学的价值在学前教育中体现出来。学前教育工作者要充分利用游戏教学的启发性，引导儿童积极地进行思考和学习表达，在游戏的过程中实现启蒙教育，如果配合肢体语言表达，将达到非常好的教学效果。例如，学前教育工作者为了增强儿童团结合作的意识，让他们懂得学会谦让，可以组织儿童排演“小羊过桥”的故事。两只小羊互不相让的结果就是双双掉进河里。学前教育工作者要循循善诱，引导儿童在游戏中形成团结、谦让等重要意识。
2.游戏教学应具有多元交互性
在学前教育中，体验式教学是一种卓有成效的教育方式。在学前教育游戏中，儿童才是各种游戏的主体，只有真正让儿童参与到游戏中来，他们才能体验到游戏所带来的乐趣。这有利于学前教育工作者在游戏的过程中更加了解儿童，获得教育信息，方便与学龄前儿童的家长进行沟通。学前教育工作者，应当综合多方面方法，调动儿童参与游戏的积极性，让他们真正成为游戏的主体。学前教育工作者更应该，发动家长参与到游戏中来，这样才能更好地发挥游戏教学在学前教育中的作用。
二、学前教育中游戏教学教学潜能的发挥
玩具是儿童在游戏中最好的伙伴，根据不同的性别特点，女性儿童通常比较喜欢洋娃娃，而男性儿童通常比较偏爱高达、变形金刚、玩具枪等，在教学中，我们可以以玩具作为教具，教给儿童一些浅显的知识和道理。女孩子喜欢打扮娃娃，在这样简单富于乐趣的游戏中，孩子能掌握服饰的搭配。男孩子在机械类玩具的身上学会勇敢和正义。我们要将学前教育与儿童游戏完美地结合在一起。
1．游戏教学与数学的结合
数学教学历来以抽象和枯燥著称，儿童在这个学科的学习中往往缺乏动力，但如果我们把游戏融入数学的教学中来，情况就会发生很大转变。这样不仅能够满足儿童对游戏的需求，同时也能使学前教育工作者更好地完成教学任务，并且提高孩子对知识的应用能力。例如，带领儿童学十以内的加法，学前教育工作者可以设计格子比赛游戏，儿童只有正确完成一道加法，才可以向前走一个格子，谁先走完所有格子，谁就是最后的胜利着。通过这个游戏，我们能够吸引儿童集中精力到学习中，使他们学得更轻松，教学效果将更加明显。
2．游戏教学与体育相结合
对儿童来言，参加体育锻炼并非一件开心的事情，如何把体育锻炼融入游戏中，对学前教育工作者来言是一个课题。组织儿童进行“老鹰抓小鸡”、“丢手绢儿”、跳绳、踢毽子等传统游戏也是增加儿童运动量，促进儿童参与体育锻炼的好机会。
3．游戏教学还应该与艺术相结合
从事艺术活动通常需要不断地进行练习，而儿童生性好动。把游戏教学融入艺术活动中，就能避免孩子因为长期做同样的事情而感到厌烦。如在教孩子绘画过程中，以画一只小动物为例，我们可以将小动物分解成几部分来画，抓住每一部分的特点，并加上适当的肢体语言，用生动活泼的游戏语言来引导儿童进行绘画，让儿童记住画画步骤。在进行舞蹈教学的过程中，我们可以将每一个动作都配上俏皮的儿歌，方便孩子记住每一个动作，让孩子一边哼唱儿歌一边跳舞，全面发展。
4．游戏教学要融入语言教学中
在语文教学的过程中，可以采用表演的形式，让孩子边演边学，既锻炼了孩子的语言能力，又能让孩子体验表演，丰富孩子的经历。所以表演在语言教学中的运用，可以使语言教学更加生动有趣。例如“狼和小羊的故事”，可以通过角色扮演来完成教学，让儿童模仿角色，进行对话，让儿童在游戏中学到能力。
三、结论