生物质概念篇1
关键词：初中生物；概念教学；新课标；效率
G633.91
作为帮助人们认识生物及生理现象本质特征的生物学概念，既是生物学知识的组成部分，是生物学的基础，又是获得更系统的生物学知识的前提，它是人们认识生物学这一复杂学科的产物，更是人们逻辑思维的表现形式。掌握扎实的生物学概念在帮助学生奠定学生生物知识基础的同时，还有助于引导下学生逐步养成科学的学习态度和学习方法，帮助学生树立正确的学术思维，同时还可以提升学生的生物科学研究素养。所以，在初中阶段引导学生有效掌握并深刻理解生物学概念，不仅是提高学生学习生物效率的重要需求，更是为学生深入学习奠定基础，养成科学学习生物学习惯的重要前提。那么，具体来说如何提升初中生物概念教学质量呢？现笔者结合自己多年的教学实际就此问题谈几点自己的看法。
一、树立生物概念意识是提高教学质量的前提
在传统的教学中，一提到概念教学大多数教师理解的就是让学生记忆概念的定义。殊不知，记忆概念定义知识概念教学的基础，深入理解、掌握并科学运用概念才是概念教学的真正目的所在。从这一点出发，为提高初中生物概念教学效率，引导学生树立科学、正确的概念意识就显得尤为的重要。为此，在教学过程中教师一定要注意在教学活动中注重围绕生物概念展开课堂教学，引导学生积极探究，帮助学生形成概念，从而树立牢固的的概念意识。比如说，关于“植物的呼吸作用”这一小节，对“生物呼吸作用”这一概念的定义并非是呼吸作用这个属于的定位，而是指植物在光合作用的过程中制造出有机物，这些有机物在在细胞中通过线粒体把能量重新释放出来以供给细胞的生活叫做植物的呼吸作用。在这个过程当中氧气、水和二氧化碳都是不可或缺的条件。又比如说，关于光合作用这一概念，实际上也包含了光合作用的原料、产物、条件等几个方面。对于初中阶段的学生而言只要其能够将这几方面有机的联系起来，进而总结出光合作用的基本过程就可算作是掌握了光合作用的概念。由此可见，当学生在教师的而引导下通过一定的实验、观察、探究等方式逐渐理解并掌握概念的本质和内涵是概念教学最终追求的目标，也是教学过程中帮助学生形成概念意识的一种重要教学手段。换言之，在概念教学过程中教师一定要注意改变传统教学中以概念记忆为主要方式的单一模式，转而重视学生在学习过程中对知识的理解，淡化教师角色，真正意义上把课堂还给学生，以学生活动为中心，让学生体验学习和探究的乐趣，从而为提高教学质量打下坚实的基础。
二、创设概念教学情境，提高教学效率
在教学过程中创设以概念教学相关的教学情境，可以简捷明快的引入教学内容，是学生对生物概念的理解和掌握变得水到渠成。例如实验情境，它可以培养学生的实验能力、观察能力，训练学生的思维能力，并引导学生得出概念，增强学生发现真理的能力。又比如说，教师还可以在教学过程中利用实物如挂图、演示实验等直观手段创设概念教学情境。在这个过程中教师提出问题、学生则带着问题学习、探究并最终解决问题。这样不仅丰富了课堂教学，而且还利于提高学生的感性认识，培养学生学习生物的兴趣。比如在学习有关过蒸腾作用的相关知识时，教师就可以在课堂上演示实验，启发学生进行观察并提出问题：塑料袋内壁上的水珠从哪里来的？通过带着问题观察，学生能形象直观地掌握和理解蒸腾作用的概念，最终归纳并理解蒸腾作用是水分以气体状态从体内散发到体外的过程。此外，教师还可以通过创设一些实践情境开展概念教学，提高生物教学质量。比如说在学习生态系统相关知识时，为提高学生对生态系统概念的理解，教师可以先引导学生从生活出发，观察生活中的生态系统如树林、池塘等，分析这些环境中不同生物种类之间、无机环境与生物之间的关系，进而发现植物、动物以及微生物等他们之间相互依存、相互联系共同形成一个有机的生态系统。从而加深学生对“生态系统=生物群落+非生物环境”这里概念公式的的理解。总之，在生物概念教学中，通过创设概念教学情境的方法可以将抽象的概念演变为直观的知识，从而让学生在学习过程中实现由特殊到一般，由现象到本质的飞跃，抓住生物概念的本质特征，建立较完整而科学的概念。
三、精心设计，帮助学生形成完整的概念体系
在初中生物概念教学过程中，为更好的落实生物概念的教学，提高概念教学效率，教师在设计和组织教学活动时，应注意精选恰当的教学内容，围绕重要概念展开，采用适当的教学方式，促成学生对概念的理解和应用从而形成完整的概念体系。为了实现这一点，教师不仅要给学生提供丰富的生物学事实作为佐证，以便为学生概念的形成提供支撑，而且在教学活动不能只停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的进行抽象和概括，构建合理的生物学知识理念，从而建立完整生物学的概念体系。比如说在概念的学习中对每个概念都设计出概念的正例、反例和特例，帮助学生形成完整的概念体系。比如说如一个池塘是一个生态系统，那一个家庭呢？一滴小水滴呢？经过与生态系统的组成的比对，它们都是一个个生态系统。又比如植物能够进行光合作用，但是如蘑菇、平菇等这一特例，同样也能进行光合作用，但它们却是菌类不是植物，是分解者而不是生产者。以此类推通过多种正例、反例、特例的对比帮助学生全面系统地理解概念，从而逐步形成科学完整的概念体系。
四、结语
在我国的基础教育过程中，初中生物课程的设置极为重要，它对普及生物常识，提升学生的生物知R能力有着深远的影响。就目前我国初中生物的概念教学来说，参差不齐，区域之间、校际之间在教学质量上呈现出一定的差距。新形势下，初中生物教师必须结合学情、教情和教学内容，自觉的更新较为思维，创新教学策略，想方设法的提升初中生物概念教学的有效性。
参考文献：
[1]甄真..初中生物重要概念教学的策略研究[D].哈尔滨师范大学，2015（06）
[2]于昕.新课程下初中生物概念教学现状及对策研究[D].曲阜师范大学，2016（06）
生物质概念篇2
关键词：初中物理概念课方法
如何进行初中物理概念教学，在教学中应遵循什么样的规律，是摆在我们物理教师面前的一个核心问题。以下就如何上好初中物理概念课进行探讨：
一、概念的引入
物理概念的形成过程是由物理现象，实验事实出发进行归纳、概括，科学抽象的过程，是由感性认识上升为理性认识的过程，因此，引入物理概念应该贯彻趣味性、直观性、科学性，方法的多样性原则。在具体的教学过程中，根据学生的接受和理解能力以及学生的年级差异采取由简单到复杂，由浅入深，由直观到抽象，由实际到理论等灵活多样的方法引入新概念，以激发学生的浓厚兴趣，充分调动学生学习的积极性，主动性和自觉性。因此，在物理概念教学中，应重视概念引入的重要性、必要性和准确性。
1、概念引入的要求
在概念教学中，要使学生明确为什么要引入这个概念？没有这个概念行不行？这个概念是用来解决什么问题的？只有让学生明确了这个概念引入的要求，才能调动学生的学习积极性。如：“密度”概念的引入，给学生一些体积相同、材料不同的长方体木块、铝块、铁块，让他们用手掂轻重，比较其质量，再取几个试管放入质量相同的不同液体，水、酒精、煤油，比较其体积的大小，使学生从中捂出物质的一个特殊性质，即“体积相同时，不同物质的质量不同：质量相同时，不同物质的体积不同”。接着提问学生“我们能根据物质的颜色、气味、更度来辨认物质，但如果两种物质的颜色、气味、更度都相同时，还有什么方法可以区分它们呢？”于是，学生感到还有必要来寻找物质的新特性，从而领会到单位体积的质量来描述物质的这一特性，由此引入密度这个概念。
2、概念引入的方法
（1）从生活中的典型实例引入概念
如：“压强”概念的引入，先列举学生在生活中的熟悉事例，用手往墙上按图钉，图钉就被钉进墙里，用锋利的刀切肉省力，而用钝刀切肉十分费力；当人们走在海滨沙滩上时，沙滩便留下一窜脚印；骆驼靠又阔又扁并且富有弹性的掌蹄，行走时不会被陷进砂里，故称为“沙漠之舟”，而牛马行走在沙漠中时，蹄子就会深陷在砂中。可见压力的作用效果既跟压力的大小有关，也跟受力面积的大小有关。为了比较压力的作用效果，从而引入“压强”的概念。
（2）演示实验引入概念
如：“浮力”概念的引入，先做演示实验，在弹簧秤下挂重物，用手向上托重物，弹簧秤的示数变小。分析由于重物受到向上的托力，才使弹簧秤的示数变小；在把重物放入水中，可观察到弹簧秤的示数也变小。分析由于重物受到水向上的托力，才使弹簧秤的示数变小，从而引入“浮力”概念。
（3）从学生已有的经验引入概念
如：“力”概念的引入，学生对力已经有了自己的亲身体验，从而抽象出力的物体性，进而引入力的概念。这样，学生对力的概念体会深刻，便于理解。
二、物理概念的理解
物理概念是通过观察和实验，科学思维建立的，应让学生加深对概念的理解，在理解中记忆，才能记忆牢固，运用自如。
1.概念的内涵和外延
概念教学的关键是使学生了解概念的内涵和外延。定义是明确概念内涵和外延的依据，所以，为了找出概念的内涵和外延，必须从分析概念的定义入手。如：力的定义是“物体对物体的作用“，力的概念所反映的事物的特有属性是“物体对物体的作用”即力的内涵，力的概念所反映的特有属性的事物是具有这特性的所有的力，即力概念的外延。同样，惯性概念的内涵是：物体有保持原来运动状态的性质，外延是：一切物体。
2、物理概念的特征
（1）固有特性
有些物理概念反映了物质或物体本身的固有属性，这些属性不随外界条件的改变而改变，只由物质或物体的本身所决定。
如：质量是物体本身的属性，同一物体质量不变，物体不同质量不同。密度是物质本身的属性，同一物质密度相同或不变，物质不同密度不同；比热容是物质本身的属性，某种物质都有比热容，并且互不相同。又如：惯性是物体本身的属性，密度是实物物质本身的属性。
（2）方向特性
有些物理现象的本质在量的方面即有大小，又有方向，那么描述这种现象的物理概念也具有方向特性。如：力、电流等。
（3）相对特性
有些物理现象是相对某个事物而言的，描述它本质的概念，就具有“相对”特性。如：物体的运动状态与参照物有关，参照物不同物体的运动状态不同，从而得出不同的结论。
三、物理概念的深化和巩固和运用
要使学生全面、深刻地理解物理概念，并能牢固地掌握它，必须适时地对概念进行深化和巩固，这是由于学生的认识过程总是一个由浅入深，由局部到整体的循序渐进的过程。
1、概念的深化
由于人们是在有限时空范围内认识无限变化发展的物理现象，所以人们对物理概念的认识以经历一个由浅入深、由简到繁、由表及里的过程，换句话说，一个完整的概念往往是不能一次了解清楚的，讲概念就要一个发展的过程。
2、概念的巩固
在概念教学中，由感性的具体发展到抽象的概念后，接着又进行了概念的深化，较深入地认识了概念的物理含义，以及易混概念的区别及联系，还必须适时地通过必要的练习进行概念的巩固，通过练习可以暴露出学生学习中的不足和缺陷，这样在帮助学生解决实际问题的过程中，又可以加深对概念的理解，进而巩固概念。
3、概念的运用
概念教学的最终目的是要能运用概念解决有关问题，因此概念教学中要引导学生运用所学的物理概念来分析，解决有关物理问题，在概念的运用中，又能加深对概念的理解，形成自然记忆，并此可足进学生思维的积极性，及时暴露慨念学习中的问题，有利于对概念的进一步理解。
生物质概念篇3
概念的学习过程是“反映事物本质属性的共同观念”在人的大脑中从无到有的过程，因此，有必要全面认识概念及其建立的过程，即概念的特征和概念建立的心理过程。
1.1概念的特征
1.1.1内涵和外延
任何一个概念都有它明确的内涵和外延。
内涵是指概念所反映的事物的本质属性，通常是通过下定义的方法来表示的，如“物质的量”的定义是“含有一定数目粒子的集体”，给概念下定义是对事物的本质属性的认识在一定阶段上的总结。概念不仅对所反映的事物的本质属性有质的规定性，有些概念还具有量的规定性。因此，一般来说，概念既可以用文字或语言的形式来表述，有些概念还可以用数学公式予以定量阐述，如“物质的量”又可定义为“n=n/na”。
外延是指概念所涉及的范围和条件。如“物质的量”的外延是“含有一定数目粒子”这一本质属性的粒子集体的类型，如分子、原子、离子（或原子团）、电子、质子、中子等。
1.1.2客观和可测
概念是从客观事物中概括和抽象出来的，它反映了客观事物的本质属性和内在联系，因此，具有客观性。如“物质的量”是客观存在的不同类型的粒子的集体。
同时具有质和量两个规定性的概念叫物理量。一切物理量都能被测量，用仪器进行直接的测量，用公式进行间接的计算，还可以通过测量其他物理量进行间接的测量。如“物质的量”的测量，可以通过间接测量质量、气体体积等方法进行。
1.1.3抽象和精细
一个概念能够反映出大量形形的物质的共同属性，因而具有高度的概括性和抽象性，它超脱了具体的现象而说明了事物的本质。一个被抽象的概念，还可派生出新的概念，称为概念的多重抽象性。如“物质的量”可派生出“摩尔质量”、“气体摩尔体积”和“物质的量浓度”等。
客观事物的方方面面的属性，表面上看来有些属性是相似或相近的，但用不同的概念能够把这些属性精确地区分开。例如，“量”是人们生活中经常使用的一个含混概念，人们说“量”的多少，可能是质量、体积、纯度、质量分数等等。然而，概念却能准确地区分它们。
1.1.4发展和变化
概念是在科学实践中逐步形成和发展起来的，一个概念的内涵是否正确，外延是否恰当都要用实践来检验，并随着科学实践的深入发展而不断得到补充、修正和重构。原子的概念从德谟克里特提出，经历了“实心球模型—布丁模型—行星模型—卢瑟福模型—分层模型—原子核模型—电子云模型”。由此可见，科学发展的历史，也是概念产生和发展的历史，同时也应该成为概念学习发展的过程。
1.1.5联系和结构
概念和概念之间虽然可以进行精确的区分，但它们之间并不是孤立的，它们之间存在着直接的或间接的联系，其主要形式是从属和并列。在从属关系中，下位概念从属于上位概念，如氧化还原反应与氧化反应的关系，氧化还原反应属于上位概念，而氧化反应属于下位概念。氧化还原反应的学习是在氧化反应和还原反应学习之后进行的，称为上位学习；反之，在具有上位概念的情况下学习下位概念称为下位学习。并列关系指的是概念与概念间既不产生从属关系，也不产生总括关系，但相互之间具有潜在的联系，如质量与物质的量等。
1.2概念学习的过程
关于人的认识的发展过程，列宁曾做过这样的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。认知心理学认为，形成概念是人在认识事物的过程中积极主动地进行概括、推理、提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验。由此可知，概念的形成是以感觉、直觉和表象为基础的，以分析、综合、抽象、概括、系统化和具体化为主要思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。因此，可以将学生概念学习的过程划分为：
1.2.1感知现象
感知是由于环境对感官的刺激引起的事物的整体属性在人脑中的反映，属于认知过程中的感性阶段，概念学习的感知来自于客观环境（对客观事物的生活经验）和教育环境（教材、图片、模型、录像和实验等）。但要注意的是：人的知觉系统摄取和加工外部环境信息的能力是有限的，应该对刺激进行选择和过滤；同时感知受到人的需要、愿望、兴趣、以往经验（前概念）的影响。
1.2.2思维加工
思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映，主要包含抽象和概括两个过程：抽象就是在思想上区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而抽取本质属性；概括则是将某种事物的本质属性推广到同类事物中去。这一过程依赖于各种思维方法的综合运用。不同概念的形成，其思维方法不尽相同，最基本的有：①分析概括一类事物的共同属性和本质特征，如化学反应、糖类、蛋白质；②抽取物质的某一属性，得出表征物质某种性质的量，如相对分子质量、相对原子质量、摩尔质量、气体摩尔体积；③用理想化的方法进行科学抽象，如理想气体、分子模型、原子模型；④概念的组合及发展，如摩尔质量（质量和物质的量）、气体摩尔体积（物质的量和气体体积）、物质的量浓度（物质的量和溶液体积）；此外，还有运用演绎、类比及等效的方法等。
1.2.3形成概念
形成定义是形成概念的认知活动的最高境界，也是进一步理解概念的基本依据。
概念的定义方法一般有：①属加种差，如酸性氧化物是在其属概念——氧化物的基础上进行的；②操作定义，如摩尔质量是将物质的质量与物质的量的比值这一数学操作进行定义的；③外延定义，对于外延边界清楚的集合概念，若能举出他的全部外延，就可以下肯定外延的定义，如不饱和溶液，就是指没有达到饱和状态的溶液。
理解概念主要从以下三个方面考察：①明确引入概念的原因；②明确概念的内涵和外延；③了解概念与相关概念之间的区别和联系。
1.2.4重构认知
新概念形成后，如果不能与原有认知结构建立起意义联系，在一定程度上意味着概念没有真正建立。认知结构的重构，主要是使头脑中散乱的现象和事实、概念、理论形成秩序，使头脑中的化学知识得以扩展、更新或重构，这一过程是由同化和顺应使认知结构达到新的平衡的过程。
2概念学习的障碍
中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定的困难，可能形成各种学习障碍。我们认为，中学生概念学习的障碍主要表现为与概念学习四个心理过程相对应的四个方面：
2.1感性认识不足
感性材料是形成和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是概念学习的主要障碍之一。例如，如果没有观察过化学反应，就不能掌握化学变化。用以表征物质特殊性质的概念，如“物质的量”是对含有6.02×1023个粒子的集合体的抽象，远离人们的日常生活经验，不能找到直接的感性材料，从而导致了学习障碍。
2.2思维方法不当
概念的学习是在获得足够多的感性材料后，利用各种思维方法形成科学的概念。没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程，是概念学习的又一障碍。如果在建立概念过程中不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理判断以及理想化等思维方法和思维过程，就很难使感性认识上升到理性认识，即形成的概念只能处于浅表的感性层次。
2.3定势思维影响
长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。正如法国生物学家贝尔纳所说的：“妨碍人们学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。”学习“物质的量”时，按照汉语习惯，“物质的量”相对于“物质的质”而言，通常理解为“物质（宏观或微观）的多少”，这与科学的含义有很大的差别。
2.4相关概念干扰
概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。如物质的量与质量、物质的量与它的单位摩尔、摩尔质量与相对分子质量、物质的量浓度与溶质的质量分数等概念间的关系是学生概念学习中常见的混淆点。
相关概念干扰的表现之二是前概念的干扰。学习科学概念前，学生已经从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性经验，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的概念，其中有些是片面的、错误的，从而干扰了科学概念的形成。
3教学模型的构建
根据奥苏贝尔的同化说，知识的获得过程是以文字或其它符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念（包括表象、概念或命题）相联系并发生相互作用后，转化为个体的意义的过程，即知识掌握过程是材料的逻辑意义与学生的原有认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程。结合概念学习的心理过程，从更普遍的意义上构建化学概念教学的过程模型（表1）：
由上述的全新概念“摩尔”和导出概念“摩尔质量”的教学实例中可以反映出，在具体概念的教学中均可以采用概念教学的基本过程模型进行教学。
4概念教学的策略
根据上述关于概念建立的心理过程和概念教学的过程模型的讨论，我们可以得出与概念教学过程相适应的解决策略。
4.1形象直观演示，获得感性知识
通过运用生动的直观形象，如观察实验(演示实验或学生实验)、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。
然而，由于人的感知系统的容量有限，教学中应精选直观教学的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的直观内容，从而确保学生对感性知识的有效获取。
4.2分析特征信息，抽象相关信息
在教学情境中，有意提供一系列与概念相关的信息，进行辨别、提取和概括。然后从部分事例中已确认的特征信息入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。
对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。
4.3准确表述内涵，清晰界定外延
引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括和提炼，即表述，可分为具体性表述和定义性表述，具体性的表述“口语化”特征明显，所反映的信息一目了然，把握比较容易；而定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练、表达精确、逻辑性强。如化学键是相邻原子间强烈的相互作用。
概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制。如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”。
4.4深化发展概念，形成概念系统
人的思想是由现象到本质、由肤浅到深刻不断深化、以至无穷的过程。人的认识不断深化，必然促使概念不断发展。如氧化还原反应概念学习经历“氧的得失—化合价升降—电子转移”的过程，从而使概念及其相关概念的定义趋于完善。这说明概念是发展和变化的，因此，在具体教学中，应尊重学生的认知水平，恰如其分地描述和表达不同阶段的概念。
学习心理学认为，一个重要概念，是在概念的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。其主要方法是：将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解；将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处；将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。
通过以上论述，可以认为在概念教学中均可以采用上述构建的概念教学的过程模型来设计并组织教学，但教学的原则是因材施教，教学的标准是有效教学。我们认为，应从学习内容、学习者和教育者三方面思考和探讨“因材施教”中的“材”：具体概念的教学过程模型不是唯一的、固定的，它应随着教学体系、教学内容的变化而变化，它应随着学生年龄、学习能力的变化而变化，它还应随着教师的教学风格与教学资源的变化而变化。但不管选择何种教学过程，概念教学都应具有某些共同特征和基本过程，都应遵循有效教学的目标。
参考文献
林海斌1梁凌志21．温岭市温中双语学校，浙江台州3175002．温岭市新河中学，浙江台州317502
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[2]陈至为，贾秀英.中学科学教育，杭州：浙江大学出版社，2001
[3]吴琼.中学化学教学建模，南宁：广西教育出版社，2003
生物质概念篇4
关键词:概念图;物质的量教学;知识迁移能力
文章编号:1005-6629(2010)01-0021-03中图分类号:G633.8文献标识码:B
1传统“物质的量”教学中存在的问题
物质的量是高中化学理论的一个知识点,是整个高中化学教学的重点和难点之一。普通高中课程标准实验教科书《化学1》(江苏教育出版社)中该单元教材是以“物质的分类及转化”、“物质的量”、“物质的聚集状态”、“物质的量的浓度”、“用物质的量进行计算”为主线编写的。在传统教学中,学生表现的具体问题有:
1.1概念的内涵混淆不清
对物质的量、物质的质量、物质的量浓度、摩尔质量和气体摩尔体积的概念混淆不清,对应的单位也搞不清。如物质的量浓度的单位为mol・L-1,气体摩尔体积的单位为L・mol-1;摩尔质量是指单位物质的量的物质所具有的质量,单位为g・mol-1;相对原子质量的指原子的质量与0.012kgC-12的1/12的比值,没有单位。但两者在数值上是相等的。
1.2外延把握不准
物质的量表示含有一定数量粒子的集体。是计量原子、分子、电子、中子或离子等微观粒子的一种基本物理量。但初学者往往会把宏观物质用物质的量来表示:如1摩尔大米,5摩尔大肥猪等错误概念;22.4L・mol-1是特指在标准状况下的气体的摩尔体积。气体摩尔体积的定义是单位物质的量的气体所占的体积,只能应用于气体。学生常认为标准状况下1mol水的体积为22.4L,这种说法是不正确的。
1.3在概念之间无法建立有意义的联系
阿伏加德罗常数指的是1mol任何粒子的微粒数,符号为na。即指0.012kgC-12中所含有的碳原子数,近似值为6.02×1023。不能把相对原子的质量、阿伏加德罗常数和物质的量的概念相联系。
1.4在问题解决中不能调用相关概念
在有关方程式和一些基本计算中,运用物质的量进行计算,既方便又快捷。许多高一学生尽管对有关物质的量的公式早已滚瓜烂熟,但是在很长一段时间内,却不能正确应用相应的公式和原理来解题。例如,先把物质的量转化为质量,再换算成物质的量或气体的体积的同学也大有人在。
在物质的量的教学过程中,对知识的横向联系和综合程度的要求提高,在能力上要求从形象思维向抽象思维飞跃。多年的教学实践表明,由于接触化学时间不长,学生很难将化学中的概念、事实、理论进行有机结合,他们头脑中的化学知识往往是彼此孤立的、零散的,不易形成较完整的化学知识网络结构。这就要求教师在物质的量的教学中,采取一定的教学策略帮助学生形成较为完整的认知结构,实现意义学习。
2概念图在物质的量教学中的优势
心理学表明,理论知识的学习过程是学生通过积极的思维活动,对各种各样的具体事例进行分析、概括,从而把握同类事物的共同关键特征的过程[1]。物质的量的概念贯穿于整个高中化学教学的始终,特别是在化学计算中它更处于核心的地位。概念图作为一种能够有效促进概念间知识联系、加强概念间理解的教学工具,能够在很大程度上帮助学生发展一种理解化学概念和现象的整体性知识框架。可以避免学生对知识的死记硬背,实现知识点之间的贯通理解和转换,有利于认识事件的本质和规律,构建知识网络结构,提高学生的知识迁移能力。概念图在支持物质的量的教学方面具有以下优势:
(1)形象性:概念图能够以简洁明了的图形形式,表现物质的量理论复杂的知识结构,从而形象地呈现物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度、气体摩尔体积等各概念知识点之间的联系。
(2)整体性:物质的量的教学是抽象的,对高一的初学者来说是易混淆、难理解的。利用概念图能将该知识以整体的、一目了然的方式呈现出来,有利于学生全面理解相关的概念。
(3)综合性:“物质的量”的知识理论性较强,抽象程度高,经常有很多学生面对综合性问题束手无策,即使经过大量训练,效果仍然不理想。历来被认为是造成学生成绩分化、学习困难的重点知识之一。在教学过程中,概念图作为围绕主要概念来组织综合信息的工具,进行知识拓展,有独特的优点。
(4)层次性:概念图可以通过确定物质的量与其他各概念之间的因果联系,区分物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度和气体摩尔体积,形成概念的层级次序,建立各概念之间的关系,提高对各概念的理解。
(5)经济性:由于在人的信息加工系统中,短时记忆容量有限,因此,人们必须具备表征知识的各种各样的经济方式,以适应这一系统结构的有限性需求。
3概念图的制作步骤和教学分析
以限定型概念图制作为例,概念图的制作一般有以下几个步骤:
第一步,确定关键概念和概念等级。
选定某一知识领域后,找出该主题的关键概念以及与之相关的其他概念,并一一列出。然后,对这些概念进行排序,从最一般、最概括的概念到最特殊、最具体的概念依次排列。
第二步,初步拟定概念图的分层和分支。
把所有的概念写在活动卡片上,移动卡片讨论概念可能的连接,按照概念的纵向分层和横向分支,在工作平台上排列卡片,初步拟定概念图分布。
第三步,建立相关概念的连接。
把每一对相关的概念用短线连接,并在连线上用适当的连接词标明两者的关系。这样,同一领域及不同领域中的知识通过某一相关概念相连接,再经过修改后各概念及其关系就清晰可见,所绘的概念图就基本确定了。此外,还可把说明概念的具体事例写在节点旁。
第四步,反思完善概念图。
对各人绘制的概念图初稿分组进行讨论及补充,构建小组图;然后全班再讨论,综合成一个概念图。随着学习的深入,学习者对原有知识的理解会加深和拓宽,所以要对概念图不断修改和完善,使概念图真正成为知识建构的有力工具。
以“物质的聚集状态”作为教学案例。物质的聚集状态的变化实质是分子等微观粒子间相互作用的变化所致。以固体、液体和气体三种情况的微观和宏观性质的比较以及分子间距离的变化,很自然能引出了“气体摩尔体积”的基本概念。
对全班学生教学前后制作的概念图进行统计和分析,得出以下结论。
由上表可以看出:
(1)从节点情况看,学生在教学前制作的概念图中的正确节点(即概念),大多数都列出了三种聚集状态的微粒特征、宏观性质、以及影响体积的因素等,同时,还将影响体积的三种因素列了出来。还有一些同学列出了固体和液体相对应的例子,说明大部分学生已基本掌握了概念图的制作要点。由于教材的内容容易让学生接受,通过自学,学生已基本掌握了教学内容。
统计表明,对影响不同聚集状态的粒子数目、粒子大小、粒子间的距离的节点,尤其是气体摩尔体积这一节点有相当一部分同学缺失,甚至出现了错误,其中能举出正确例子的同学很少。说明这一部分内容,学生自学后的掌握情况不好,对影响气体体积的因素没有完全理解,而气体摩尔体积的概念和公式的应用是教学需解决的重点和难点。
(2)从教学前概念图中的命题来看,大多数学生能从物质的微粒特征的结构和运动方式以及宏观性质的形状和能否被压缩的角度进行分析,并用合适的连接词连接,构成正确的命题。正确命题数目的差异主要在影响气体的气体以及气体摩尔体积的公式。
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分析一些学生的错误命题,发现在粒子数目、粒子大小、粒子间的距离节点上出现了错误连接。由此可以看出,少数同学在自学过程中没有理解这三种影响因素对不同聚集状态物质体积的影响。
本案例让学生自学、展开讨论,并分析其他同学制作的概念图,学生就易发现自己制作的概念图中的层级结构是否合理;节点和命题是否正确的;所举例子是否正确,还有哪些知识没有理解。教学后学生制作的概念图的正确节点和命题明显增多。主要增加了影响气体体积的外界条件―温度和压强,而且能举出正确的例子。尤其突出的是,许多同学不同程度地标出了三种不同聚集状态影响体积的关系,还有约18.6%的学生标出了阿伏加德罗定律和气体摩尔体积的关系,这些都是创新性命题。这说明一方面教师的概念图教学策略是有效的;另一方面说明这些学生在尝试着建构自己的认知结构。但有少数学生未能从这方面作出出尝试,原因可能是学生在画概念图时也许更关注的是不同层交或同一层次内部节点和节点之间的命题,而对于交叉层次间存在的命题缺乏思考;还有可能是学生缺乏将概念体系进行整合的意识和能力。
4研究结论
(1)在学习中使用概念图的学生,所识记的概念数量多,知识点数量大,知识面明显拓宽,使学生既重视基本概念的学习、深刻地掌握知识的内涵,又扩大知识的外延,将概念内涵与外延及分散的概念组成了有机的概念体系,对概念的把握更为准确和深刻。
(2)采用概念图教学策略,学生对知识的保持和提取更为有效,提取的途径增多,在问题情境中能够对知识产生积极、有效的迁移,能够熟练地运用所学的知识去解决实际问题,对学生整体学习能力起到较好的促进作用,知识的迁移应用能力显著增强。
(3)概念图使师生的思路更开阔和清晰,能激发学生的学习兴趣,使学生在课堂上更积极活跃地参与学习;教师的教案更加灵活而篇幅大大减少;学生的笔记更加简明、清晰,更利于学习。
总之,概念图不论是对学生的学习还是对教师的教学,都有着不可低估的教学意义,对提高教学质量、减轻学习负担也有着重要的意义。
参考文献:
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生物质概念篇5
关键词：课堂教学策略；例证—概念法；概念—例证法；电解质
中图分类号：G630文献标识码：a文章编号：1003-2851（2012）-12-0166-01
教学策略用来指教学活动的顺序和师生连续性的实质交流；只为实现预期效果所采取的一系列有用的教学行为。概念教学的策略一般有例证—概念法和概念—例证法。
概念—例证法是指在概念教学中先给出概念的定义，然后例举概念的例证加以阐释说明的方法。该方法是概念教学中最常用的基本方法。美国的心理学家埃根（p.eggen，1997）认为，概念—例证教学策略包括以下四个步骤：第一，给概念下定义；第二，阐明定义中的术语，以使学生正确理解概念的本质特征；第三，提供能阐明概念本质的正例和反例；第四，提供另外一些范例，让学生自己练习区分哪些是正例，哪些是反例，并说明理由，或者让学生自己举出概念的正例和反例。
例证—概念法是指在概念教学中先提供与概念有关的若干正例和反例，然后引导学生通过对正例和反例的比较，归纳概括出概念的本质特征的方法。
高一化学新课程标准实验教科书必修1第二章《化学物质及其变化》第二节关于电解质概念的教学，充分利用例证—概念法和概念—例证法的概念教学策略，会使课堂教学更轻松，效果更好。具体设计如下：
一、运用“例证—概念法”
步骤一，提供与电解质概念有关的若干正例和反例：
[实验探究]提供下列物品：（1）直流电源，导线，电灯泡，烧杯，开关，（2）铜片，石墨，氯化钠固体，氯化钠溶液，蔗糖固体，蔗糖溶液，氢氧化钠固体，氢氧化钠溶液，无水酒精。做导电性实验，现象记录在下表：
步骤二，引导学生通过对正例和反例的比较，归纳概括出电解质概念的本质特征：
[分析]以上的铜片，石墨，氯化钠溶液，氢氧化钠溶液，硫酸溶液能导电，而氯化钠固体，蔗糖固体，蔗糖溶液，氢氧化钠固体及无水酒精不导电。
[归纳概括]像氯化钠、氢氧化钠等，在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物就叫做电解质。像蔗糖、酒精等，在水溶液中和熔融状态下都不能导电的化合物就叫做非电解质。
二、运用“概念—例证法”
步骤三，给电解质概念下定义：
1.电解质：在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物。
2.非电解质：在水溶液中和熔融状态下都不能导电的化合物。
步骤四，阐明定义中的术语，以使学生正确理解电解质概念的本质特征；
[教师讲解、分析]1.电解质一定是化合物，单质和溶液虽然能导电，但不属于电解质；即能导电的物质不一定是电解质；
2.电解质一定是在一定条件下能导电的化合物，一定条件下不导电的化合物，是非电解质。如蔗糖、酒精等；
3.电解质的导电是有条件的，在水溶液中或熔融状态下，二者满足其一就是电解质；
4.电解质一定是自身在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物。而溶于水后能导电，但已经发生了化学反应的化合物，不是电解质，是非电解质。（注：由于新课程教学大纲不要求学生分析强电解质和弱电解质，因此不必讲解，必要时可提一提）
步骤五，提供能阐明电解质概念本质的正例和反例。
呈现正、反例证，有意识地引导学生去发现概念的一些关键属性。这样，学生获得了概念以及假设概念的定义，就能有的放矢地并能最大限度地排除他们在探索概念过程中可能出现的盲目胜。学生的发现也有了较为明确的指向性和较大的受控性，因此，他们有可能在规定时间内获得预期学习效果。
[教师举例]
[问题1]铜、石墨、盐酸能导电，是电解质吗？氯化钠溶液是电解质吗？它们是非电解质吗？
[问题2]蔗糖、酒精溶于水导电吗？蔗糖、酒精是电解质吗？是非电解质吗？
[问题3]So2、Co2、nH3、So3等是溶于水能导电的化合物，它们是电解质吗？
[学生分析]通过分析，知道电解质及非电解质概念的本质。
步骤六，提供另外一些范例，让学生自己练习区分哪些是电解质，哪些不是电解质，并说明理由。
[教师提供练习题]下列哪些物质属于电解质？哪些物质属于非电解质？哪些物质既属于电解质又属于非电解质？
①KCl②KoH③Hno3④H2o⑤naHCo3⑥Fe⑦Ca（oH）2⑧na2o⑨Co2⑩食醋
[学生练习]学生通过练习，进一步的掌握这一概念。并在课后安排一些相关的联系题，使这一步骤进一步完善。
生物质概念篇6
关键词：初中化学；化学概念；物理变化；化学变化
化学学科对初中学生来说是一门既陌生又新奇的基础课程。绝大多数同学会觉得新奇、好玩，对一些实验现象如镁带燃烧时产生耀眼的白光等，因势利导，向学生说明：化学这门学科的确很有趣，但不同于魔术，更不是为了好玩，而是为了形成概念，达到理解，掌握并运用化学知识的目的。鉴于初三化学是中学化学的启蒙阶段，学生的阅读、理解能力还有限，多数基本概念对刚接触化学这门学科的学生显得抽象难懂，不能准确地掌握概念的本质，不能正确解答习题，甚至影响学生学习化学的兴趣。如何更好地进行化学基本概念的教学，本人在平时的教学中做了如下几方面的尝试：
一、抓关键字词
化学概念中的字和词都是很严密的，不能相差一字，否则会意义皆非。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如naHSo4，它在水溶液中电离是既有阳离子H+产生，但也有另一种阳离子na+产生，阳离子并非“全部”都是H+，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。
二、从感性认识引入概念
化学科学是一门实验性科学，一切化学概念来自于实践，并要经得起实践的检验。例如：为了让学生理解、掌握“化学变化”和“物理变化”这两个重要概念，我按教材要求给学生做了水的沸腾、胆矾的研碎、镁带燃烧、加热碱式碳酸铜四个演示实验。“水的沸腾”，引导学生观察水转化为水蒸汽再冷凝成液态水，学生总结出变化特点，仅仅是物质状态上变化，无其他物质生成。“镁带燃烧”实验，引导学生观察发出耀眼白光及生成白色固体。这个变化特点是镁带转变为不同于镁的白色物质――氧化镁。学生很容易就可以总结出：“没有生成其它物质的变化叫物理变化”，如水的沸腾，灯泡通电发光等。“生成了其它物质的变化叫化学变化”，如镁带燃烧，碱式碳酸铜受热分解，二氧化碳使澄清石灰水变浑浊等。
三、对概念进行分类
概念分类的方法有很多种.可以按重要与次要分，如化合价、酸、碱、盐等概念应属重要概念，而着火点、自燃，放热与吸热等概念应属次要概念。可以按有无拓宽性分，如燃烧，氧化反应等概念有拓宽性.单质，化合物等概念则无拓宽性.可以按相关性大小分，如分子，原子、离子等概念之间相关性大，酸，碱、盐等概念相关性也大，而原子量与四个基本反应型之间就基本上没有什么相关性。甚至可以按概念文字表述的复杂性来分，如催化剂、溶解度等概念文字叙述就很简单。当然，概念的分类方法还有很多，但不管怎样分类，其目的在于指导教学。
四、通过实验观察，帮助形成概念是反映事物本质属性的思维方式
生物质概念篇7
关键词：初中物理；概念教学；有效探讨
一、揭示概念的本质特征
物理教学实践表明，学生只有理解了概念，才能牢固的掌握概念而要使学生理解概念，就必须使学生掌握概念的本质概念是对客观事物本质属性的抽象和概括，要正确地理解概念，就必须引导学生找出概念的本质属性，让学生真正理解概念的内涵和外延，从而正确地掌握概念，切不可只进行文字说明，让学生死记硬背在概念教学中，常用的思维方法有比较、分析、综合、抽象、概括、判断、归纳等多种，只有引导学生的正确思维，才能揭示概念的本质，使学生全面的掌握概念
例如，“密度”这一概念的教学，通常用公式ρ=/v来定义，倘若不讲清楚其本质意义，学生会受数学公式的影响，认为ρ与成正比，从而形成错误观念教师只有抓隹“密度”概念的本质特征，讲清其只与自身的性质有关，学生才能真正地掌握“密度”这一概念
二、理解概念的内涵与外延
物理概念的内涵是反映在概念中的物理现象、物理过程的本质属性，是该事物区别于其他事物的本质特征，通常由概念的定义来表示例如，速度v=s/t，反映了物体运动的快慢；频率是每秒钟振动的次数，描述物体振动的快慢；力是物体之间的相互作用类似的还有ρ=/v、p=F/S等这些定义是从质和量两方面反映了物理量的内涵
物理概念的外延即通常所说的概念的运用条件和范围例如，库仑定律确定的力，只适用于静电场，对迅变电场、涡旋电场不适用；电势的概念只适用于静电场，不能用于交变电磁场；在惯性系F=a，适用于宏观低速关于概念的适用范围，例如重力、弹力、摩擦力、安培力、洛仑兹力等都属于力这个概念的外延通过对物理概念外延的学习，能使学生逐步深化和扩展对概念的理解掌握物理概念的外延就能理解概念的适用条件，定义式的应用范围和式中各个物理符号的具体物理意义
三、分析概念间的相互联系
运用物理概念进行分析，解决实际问题，既是深化认识的过程，也是检验学生对概念认识是否正确的主要标志必须对概念规律的内在联系加以挖掘有些学生对每节课的单个概念予以理解，却不善于把这些概念有机地联系起来物理概念之所以有用，不仅在于它是具体的物理现象的概括和抽象，而且在于它与其他概念的联系学生不能把相关概念综合成一个相连相容的概念网络，也就不能把它们应用于各种物理场合事实上，初中物理的许多概念前后都有联系，只要教师精心设计，即可收到一石数鸟之效如复习“电功与电功率”这一章时，学生比较电功和电热计算公式时，发现有时公式形式是相同的，这时就应引导学生分析：电流做功的实质是什么？两个物理量形式上达到统一蕴藏着一条什么规律？使学生联想到能的转化和守恒定律，并由此进一步分析，何时Q=w，何时Q≠w这样，使学生的知识形成系统化
四、注重物理概念的引入过程
概念作为物理知识体系的基本构成单位，在新课教学中，其引入方法是否恰当，不仅会影响学生对物理概念本身的理解和掌握，而且还会影响到能否激发学生对学习物理的兴趣，调动积极性而参与教学活动
例如，由问题讨论引入通过教师提出问题，学生参与讨论，最终引入物理概念，使课堂气氛活跃，学生积极思考如，“铁比棉花重”这句话是否有道理可能有学生认为有一定的道理，有的认为没有道理，但又说不清理由，在教师的引导下，逐渐引入“密度”的概念
五、做好形成概念的演示实验
做好演示实验，使学生获得与物理概念有直接联系的、具体直观的感性认识，是学生形成概念的基础初中学生的知识和经验都较少，思维活动往往依靠直观的现象在概念教学中，做好演示实验，可使学生获得生动鲜明的感性认识从物理现象的特征出发，提出物理概念，可使学生对研究的问题产生强烈的兴趣通过演示实验还可培养观察能力、注意能力、实验能力和科学的思维方法
如，“密度”这类物理概念比较抽象，初中学生的注意力往往不能集中在教师过多的讲解上，不能将抽象的概念具体形成因此，无论是教材的编排，还是
生物质概念篇8
关键词概念教学；基本；掌握
一、借助实验讲清概念
学生学习化学基本概念最头痛的是抽象，为了减少学生的抽象感，在教学中尽可能地用实验“说话”。通过课堂演示，可以很好地集中学生的注意力，由教师对演示现象进行分析，引导学生正确推理，来形成化学基本概念。一般来说，演示一个实验，讲清一个概念。但有的是演示一个实验可讲清几个概念。如演示了镁在空气中燃烧一个实验可讲清“化学变化”、“化学性质”两个概念。甚至有的演示一个实验可讲清三个概念。如演示了配制naCl溶液一个实验，可以讲清“溶液”、“溶质”、“溶剂”三个概念。
有时为了讲清某个概念，可以自行设计补充课本上没有的一些演示实验。例如在讲解物理变化和化学变化两个概念，还可以补充一个对比实验，用剪刀剪碎纸和将纸点燃两个小实验。边演示边提问，让学生思考在两个对比实验中变与不变是什么？这两个变化有什么不同？看起来是一个极为简单的实验，但学生在观察变与不变的现象时回答出以下两点：剪纸的过程中纸的形状变了但纸还是纸，没有变；纸燃烧的过程，纸由白色变成了黑色的灰，灰不是纸。引导学生讨论两种变化的不同，然后指出第一种变化没有生成其他物质是物理变化。第二种变化纸烧成了不同于纸的灰是化学变化。这样从两个对比实验引出两个不同“变化”的概念，通过总结，举例、练习，明确物理变化、化学变化概念的意义，了解二者的联系与区别。
二、“咬文嚼字”讲清概念
概念的文字表达，十分讲究科学性的逻辑性。教师要讲清概念，学生要学好概念，对所有的概念，都要做到咬文嚼字，达到深刻理解的目的。例如，根据电解质的特点，酸的概念是：“电离时生成阳离子全部是氢离子的化合物叫酸”。其中的“全部”两字是关键。因为有些化合物如na2So4它在水溶液中电离，有阳离子产生，但同时也电离出阳离子na+，故并非“全部”阳离子都是氢离子，断以尽管它的水溶液具有酸性，但不能叫做酸，所以，对“全部”两字一定要咬文嚼字。
三、正反分析讲清概念
有些概念，有时正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。例如在讲了“氧化物”的概念，“由两种元素组成的叫化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：“氧化物是一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中的关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下了良好的基础。
四、由浅入深讲清概念
化学上有许多容易混淆的概念，如纯净物和混合物，要区分这两个概念。往往要从各个方面去认识。全面理解纯净物要从以下几个方面进行深化：1、抓住概念中的“物质”二字，切忌该为“分子”。组成物质的基本粒子有分子、原子和离子，由同种分子（如o2）构成的物质固然是纯净物，由原子构成的晶体硅是纯净物，由阴、阳离子构成的氯化钠（naCl）也是纯净物，理解概念时，不能说“纯净物是由一种分之构成的”，不要随意缩小纯净物概念的外延。2、只含一种元素的物质不一定是纯净物。某物质中只含有氧化元素，能不能肯定它是纯净物呢？答案是否定的，因为它可能是氧气（o2）和臭氧（o3）的混合物。3、物质中某元素质量分数为一定值的物质不一定是纯净物。在化合物中，naHCo3和mgCo3两物质里碳元素的质量分数相同（均为14.29%），二者以任何比例混合，碳元素的质量分数总是一个定值（14.29%），因此，含碳量为14.29%的碳酸镁样品不一定是纯净物。
五、注重发展讲清概念
生物质概念篇9
概念是反映客观事物本质的一种抽象。某一物理概念,就是某一事物、现象的本质在大脑中的反映,它是在大量观察、实验获得感觉、直觉,形成观念的基础上,通过分析、比较、综合、归纳、想象,区别出个别与一般、现象与本质,把一些事物的本质的、共同的特征集中起来加以概括而建立的。一切概念都要通过词语来表现,定义是对概念内涵(物理意义)的揭示,条件是对概念外延(适用范围)的限制。
任何一门学科,如果没有一些概念作为分析、综合、判断、推理等逻辑思维的出发点,就不可能揭示这门学科的全部内容,也就失去这门学科存在的价值,因此概念教学是极为重要的。
一、物理概念的特点
1.物理概念是观察、实验与科学思维的产物。例如,我们观察到下列一些现象,天体在运行,车辆在前进,机器在工作,人在行走等等。尽管这些现象的具体形象不同,但是我们可以撇开它的具体形象,从它们的共性去考虑时,就会发现其共同的特征,即一个五天相对另一个五天的位置随时间变化。于是,我们把这个从一系列具体现象中提炼出来,又反映着这一系列具体现象本质特征的抽象,叫机械运动。机械运动就是一个物理概念。总之,任何一个物理概念,都是观察、实验与科学思维相结合的产物。
2.定量的物理概念,是可以用数学和测量联系起来的。众所周知,许多物理概念,如力、质量、速度、温度……,都具有定量的表示,如某个力是100牛顿,某物体的质量是1千克……。然而,也有许多物理概念,表面看来是不定量的,实际上,它们也具有定量的含义。如“平衡”的概念,其定量含义是:如果研究对象是质点,则意味着质点的加速度等于零,故其平衡条件为合外力等于零,即F合=0。
3.物理概念还具有各自的特征。中学物理涉及的概念大致可以分为以下四类:
第一类是反映物质属性的。如:运动、惯性、质量、能量、电、磁等,这类概念的特点是:其含义深刻,富有哲理性,很难从其表面定义上获得深入理解。只有随着知识学习的积累和发展才能由表及里,由浅入深地加深对概念的理解。第二类是反映物质及其性质的。如:速度、加速度、密度、功率、比热、电阻等。它们的共同特点是:用两个或几个物理量的比值来表示它们的定义。第三类是反映物质间相互作用关系的。如:力、压强、功、热量。这些概念的特点是:与物质间相互做作用密切相联,对于当物质是毫无意义。第四类是一些描述物理现象的名称。如匀速直线运动、圆周运动、形变、熔解、反射、折射、静电感应、电磁感应、反射性、核反应等。这类概念的特点是:就其概念本身而言,并不难理解,难理解的是和这些物理现象产生的原因、条件及规律。
二、掌握物理概念的过程
1.感知。感知是感觉和知觉的总称。感知的方式有两种:直接感知和间接感知。直接感知是通过观察、实验、参观、产生劳动等活动,让学生直接接触学习对象,对有关事物和现象有一个明晰的印象,形成概念。间接感知是通过教师形象化的语言描绘,或利用各种形象化的直观教具,使学生对有关事物和现象有一个明晰的印象,形成概念。在物理教学实践中,两种感知方式应当相互配合使用,互为补充,使学生获得大量的感性材料,形成表象、概念。
2.理解。理解是对事物的本质属性和内在联系的认识过程。它是指在感知的基础上,通过分析、比较、综合、概括、想象等思维活动,对事物的认识不断深化,能够突出事物的重要的本质的特征,能够区分相似的事物,能够比较确切地得出概括性的结论。这是属于抽象思维阶段。
3.运用。运用是由认识到行动的过程。是加深理解知识的有效途径。运用一般分为两个阶段:一是初步运用阶段,主要是培养学生运用概念的方法和准确性;二是熟练运用阶段,主要是培养学生运用概念的速度和效率,同时也达到巩固、深化、灵活应用概念的作用。
综上所述,学生掌握概念的过程,可概括为如下所示:
认识阶段:知识掌握,能力,发展
感知阶段:表象、概念、观察、实验能力
理解阶段:科学概念,思维能力
运用阶段:巩固、深化、应用概念,分析问题、解决问题能力
学生掌握概念的标志,从以下三个方面表现出来:
1.看学生是否明确概念是从哪些客观事物中抽象出来的。
2.看学生是否明确概念反映了事物的什么本质性和联系,物理意义是什么,适用的范围如何。
3.看学生是否能应用概念说明、解释一些有关的物理现象,以至解决一些有关的简单物理问题。
三、物理概念教学
物理概念教学的一般程序是:首先,教师应当创造条件,使学生在了解大量的物理现象,观察物理实验的基础上,对有待研究的事物有一个较深的印象。在过程中教师要着重引导学生善于观察,达到了解现象,取得资料,发掘问题和勤于思考的目的。其次,在上述基础上,引导学生进行比较、分析、综合、概括、排除次要因素、抓住主要因素,找出所观察到的一系列现象的共性、本质属性,形成概念,用准确的、简洁的物理语言或数学语言给出准确的表述或定义;并指出所定义的概念的适用条件和范围。最后,通过与有关的相近概念的对比,以及进行适当的练习应用,来巩固、深化概念的目的。
以上程序,虽然不是绝对的,但其中的原则是应该遵循的。至于在教学过程中,采取怎样的教学方法、方式、选取哪些具体事例、选择哪些现代化的教学手段,则应根据具体情况自行确定。
生物质概念篇10
概念；学生；培养阅读能力；理解能力；学习能力
【中图分类号】G252.17文献标识码：B文章编号：1673-8500（2012）12-0180-02
化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。这些概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过反复推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。初中学生的阅读和理解能力都有待培养和提高，因此，在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。
1抓住关键字词，讲清概念含义
化学概念有着极强的严密性和准确性，教师在教学过程中，要充分把握化学概念的特点，要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样，既可以使学生深刻领会概念的含义，还有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。
2注重实验，用实验引出概念
在实际教学中，教师要通过演示实验来集中学生的注意力，并对现象分析，要引导学生正确地推理，来形成化学基本概念。例如，在讲化学变化与物理变化两个概念时，教师可以用剪刀将纸剪碎和将纸点燃的两个小实验来证明。教师可以边演示边提问，让学生充分思考：在两个对比实验中变与不变的是什么？这两种变化有什么不同？看起来这是一个极为简单的实验，学生在观察变与不变的现象时能回答出以下两点：剪纸的过程中纸的形状变了，但纸还是纸，没有变；纸燃烧过程中，纸由白色变成灰黑色灰，灰不是纸。引导学生讨论这两种变化又有什么不同，然后指出第一种变化纸没有生成其他物质是物理变化，第二种变化纸燃烧生成了不同于纸的灰是化学变化，这样从这两个对比实验中引出了两种不同“变化”的概念。通过总结、举例练习，明确物理变化、化学变化概念的意义，了解二者的区别和联系。在应用实验引出概念的教学中更要重视学生实验的直接体验。
3联系生活，从实际出发辨析概念
根据新课标的要求，化学教学要注重联系生活实际，培养学生学化学用化学的意识。例如日常生活中的食物腐败和瓷碗破碎等变化究竟是物理变化还是化学变化呢？教师可以联系生活实际分析，食物腐败之前可以供食用，腐败之后不能食用。为什么食物腐败之后不能食用呢，引导学生得出食物腐败过程中有新物质生成，所以该变化属于化学变化；瓷碗破碎之前是陶瓷，瓷碗破碎之后还是陶瓷，只不过它的形状发生了变化，所以该变化是物理变化。从而得出物理变化和化学变化的本质区别为有无新物质生成。
4解剖概念内容，帮助学生理解
化学概念不仅用词严密，而且非常精炼，教师在教学过程中，要对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。另外如“催化剂”概念也是学生难以掌握的概念之一。在讲解时要阐明催化剂是相对于特定的化学反应才有意义，它只能改变反应速率，不能决定反应能否发生，也不能改变生成物的质量。
5加强引导，注重概念的内涵与外延
紧扣概念，弄清概念的内涵与外延，既有助于学生理解概念，又有助于拓展学生的思维视野。如人教版初中化学教材p48关于“盐”定义为组成里含有金属离子和酸根离子的化合物。学生根据定义可能无法判断nH4no3、nH4Cl等物质是否为盐。对此，教师可以将盐的定义延伸拓展一下，组成里含有金属离子或铵根离子和酸根离子的化合物叫做盐，以后学生再遇到这类问题就不会困惑了。另外，复分解反应发生的条件为生成物中有沉淀或气体或水生成时复分解反应才能发生。在介绍侯氏制碱法时，学生无法理解：naCl+nH4HCo3=naHCo3+nH4Cl的反应类型。如果教师将复分解反应发生的条件延伸为：生成物中有沉淀或气体或水或难电离的物质或溶解度更小的物质生成时复分解反应才能发生，学生便很容易理解了。
6正确辨析，注意概念之间的区别
物质分类一直是近几年中考考查的重点和热点，考查的方式灵活多样，题型背景层出不穷，混合物和纯净物辨析区分更是许多省市命题考查的热点。对此，教师在教学中应引导学生正确辨析，注意概念之间的区别。如“纯净物”只有一种物质组成，有固定的性质，有固定的化学式。“混合物”至少有两种成分，每种成分都保持各自的性质，而且每种成分之间没有发生化学反应，通常没有固定的化学式。据此学生结合自己的化学认知结构便可以正确区分纯净物和混合物了。
7系统分类，注意概念之间的联系
化学概念虽多，也是一个个地形成的，要善于引导学生将概念逐步系统归类，突出重点，抓住关键。例如，在学习了原子、分子、元素、单质、化合物这几个概念后，总结这几个概念的区别与联系，突出元素在这几个概念中的主导地位，揭示这几个概念的从属关系、组成与构成关系、宏观与微观的关系。
8强化训练，加强学习后的知识巩固