课程改革基本理论篇1
关键词：教学改革；教学模式；理论教学；实践教学；分层次教学
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）35-0031-02
《电路基本理论》是电类专业必修的入门专业基础课，一般在大一下学期开设，这也是大一学生适应大学学习环境的过渡期。不可否认的是因生源的差异和学生个体的差异，难以做到因材施教，教学中容易出现“不饱”和“过饱”两极分化的现象。如何充分调动各层次的学生学习的积极性，发挥其最大潜能，成为新形势下社会发展要求的实用和创新型人才是教学中亟待解决的问题。因此，树立新的教育理念，对传统教学模式的改革势在必行。本文从课堂、实验等方面的教学改革进行了较详细的分析与探索。
一、进行分层次课堂教学
课堂教学是学生直接接受基本理论、基本原理、新概念和建立知识体系的重要环节，相对于实践教学来说，课堂教学比较抽象。要搞好课堂教学，达到良好的效果，一方面需要教师多下功夫，在新的教学理念下运用新的教学手段，因材施教；另一方面，需要学生尽快适应大学的学习环境和要求，养成良好的学习习惯，带着兴趣积极主动地学习。由于地区基础教育差异和个体差异，学生在基础和悟性上有一定的差距。从我校电子信息工程学院该课程的期末考试成绩来看，高分甚至满分的学生比例较高，而低分不及格的也有相当比例，对于较好的和较差的两个极端，鉴于传统分班的弊端，为了充分发挥各层次学生的学习积极性，达到良好的教学目的，必须因材施教，打破现有的分班模式，有必要根据受教对象不同实行分层次教学，每个层次制订相关的与之相适应的有针对性的详细的教学计划。具体做法是：分班开课前对学生进行相关的专业知识测试，之后通过测试成绩将学生分为高、中、低三个层次分别进行课堂教学。高层次的课堂在教授基础知识的同时，可以加快教学进度，有针对性地加深加宽其知识面；低层次的课堂在保证正常的教学计划和要求的同时，侧重以讲解基础知识为主。每个层次的课堂配备教学方法、特点与之相适应的教师，在教学八周左右再进行一次测试对每个课堂的学生微调。由于一年级学生的排课时间上可以统一安排，各方面在实施分层次课堂教学上都不存在问题。期末理论课的考试题要兼顾各层次的学生，注意把握题型和难度，适当加大基础知识考核的比例，同时通过一定比例的灵活运用题目拉开分数差距，客观合理地反映每个学生学习情况和学习能力。
二、面向创新创业的实践教学
现代社会的发展愈加需要具有较扎实的理论知识，同时具备较强的动手能力、分析问题和解决问题的能力、有一定创新能力的人才，培养各种适应社会经济发展的复合型人才。实验教学是课堂教学的延伸，是理论知识的验证和灵活运用环节，是学校教学改革的重要组成部分。为此，教育部和财政部等部门于2012年2月了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，文中针对加强实践教学提出了明确的要求和具体的措施。其中第5条指出：深化实践教学方法改革，加强实践教学方法是专业建设的重要内容。改革实验教学，实行分层次的教学模式，它对培养电气、电子和信息技术等专业人才有着极其重要的意义。可以改变过去重视知识传授忽视发展实际能力的弊端，同时也有利于实验教学与理论教学的结合。大一学生首次接触电路实验，要求其养成实事求是的科学态度、认真严谨的作风，练好扎实的基本功，培养其分析问题和解决问题的实际动手能力。作为民族高校，生源来自全国各地包括各少数民族地区，教育基础和素质差异较大，导致了实践动手能力上的差别，在实验环节上不能做统一标准的要求，有必要在教学上区分对待，实现不同模式的培养方案。对不同层次的学生，采用分层次实验教学模式，因材施教，充分发挥其实践主动性和积极性，挖掘其最大潜能，有利于为学好后续课程，最大限度地培养其实践能力，尤其是创新能力，为提高其专业素质打下良好的基础。具体措施如下：
1.因材施教，实行分层次教学。对基础较差的学生，要求完成必做的验证性实验。对基础较好的学生，除完成基本要求之外，安排选做实验、综合性实验。对有潜力、学有余力的学生，可分成兴趣小组，由任课教师专门指导其完成设计性和自定项目实验，并且在条件成熟时开展教学提高型、科技活动型活动，如举办讲座、组织实验竞赛、等。
2.采用开放式实验教学模式，将内容僵化、形式单调，使学生处于被动地位的实验教学方式转变为在时间、内容和形式上都让学生有一定的主动性。在时间上，实验室在一定条件下对学生开放；在内容上，除必做实验外，还安排有选作实验和采用现场指导、网络答疑等多种指导方式；充分利用视频、实物模型和演示等内容丰富、形式多样的教学手段。对不同程度学生实行因材施教。
3.将计算机仿真技术引入《电路基本理论》实验。在实验前给学生介绍仿真软件并进行演示，学生根据实验目的，自己首先上机实践，一方面能够提高学生运用计算机分析和解决问题的能力，提高学生的学习兴趣；另一方面，学生在实物操作时对实验中出现的一些数据和现象能够完全了解，实验的目的性更加明确。对复杂的实验过程在计算机仿真过程中会更便捷高效，可保证一些高压强电实验的安全性。
4.完善实验教材，扩充实验内容。教材是学生掌握理论知识，提高实验技能的根本。为此，将重新编写实验讲义，增补各种类型电子元器件的识别和电气性能、常规仪器仪表的使用操作说明、实验数据误差的分析、电路设计的步骤和注意事项。尽可能多地让学生增加一些直观的感性认识，包括增加最新仪器仪表的使用方法。另外，还可以考虑增加网络和计算机辅助教学手段。通过基础性实验教学能够使学生牢固记忆并透彻理解电路的基本概念，切实掌握实验的基本技能和基本方法，为后续课程服务，为完成专业培养方案服务。综合提高型实验教学的实施，是实验教学的延伸，不仅能加强和扩大学生课内所学知识，充分发展学生学习兴趣和个人专长，而且能培养学生的实验技能，促进智能的发展。通过自定设计实验项目实验，培养学生的知识运用能力和创新意识，为大学生创新活动和竞赛活动输送人才。我校计算与实验中心是“省级电工电子实验教学示范中心”，为《电路基本理论》课程的实验提供了良好的教学条件和环境，学校的创新创业中心和电子信息工程学院的开放性实验室为学生的科技兴趣活动提供了一个良好的平台，我院的《电路基本理论》课程是校级精品课程，每位任课老师都可以抽出时间指导学生完成设计性的和自定的实践项目，校院两级积极鼓励和支持学生参加创新项目，每年都有申报活动。这一切为创新活动和素质教育提供了良好的外部条件和有力的保障。
教学必须满足新形势下的人才培养要求，教学改革是一个长期的不断发展的一个过程，由此进行分层次的教学很有必要，是一个切实可行、行之有效的措施。由于有了新的教学理念，并付诸于行动，近年来我院学生积极参加课外创新创业活动，人数逐年增加，已形成良好的氛围，并在全国各类电子竞赛中取得多项大奖，为社会包括少数民族地区培养和输送了一大批高素质人才，充分展示了我校的办学实力和水平。
参考文献：
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课程改革基本理论篇2
1对“理论基础”概念的理解和认识
龙安邦[1]从“基础原指建筑物的根脚，引申为事物发展的根本或起点”这一逻辑起点出发，将课程改革的理论基础定义为“课程改革在理论上的根本依据和理论起点，并强调科学性、系统性和基础性的特点。”其他学者对于理论基础本身的研究是从其与指导思想的区别角度进行的。王华生[2]提出“澄清教育学、教育基本理论、教育哲学和哲学几个概念后才能进行对话，并认为大家将理论基础与指导思想混为一谈。”随后一些学者从概念上对两者进行区别，和学新[3]认为“指导思想就是对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想，更多是从宏观层面来使用的；理论基础是指某一事物或事件发展或运行所依赖、依靠的理论，或者指某一事物或事件存在的理论前提，都是从中观或微观层面来使用的。”体育界刘旻航等[4]也提出相似观点：“指导思想是行动指南，它为新课程改革指明了大的方向；理论基础，从学科层次上看，是比指导思想低一个层次的，是更为直接的基础。”经过学者反复研究，多数人对指导思想和理论基础是体育课程改革两个不同层面的依据基本达成共识。
2体育课程改革理论基础的不同观点
2.1体育课程改革“有无理论基础”
靳玉乐、艾兴[5]认为“新课程改革理论基础是什么？没有谁做出一个明确的回答。”这种观点也同样体现在体育课程研究中，党玮玺[6]认为“我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育（与健康）课程的理论基础。”部分人认为由于缺乏理论基础或者理论基础模糊，导致实践中对课程改革许多理念理解偏差。高嵘[7]认为“客观地讲，基础教育新体育课程改革是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的。在这样的条件下，其体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。”宋翠翠[8]也表达出同样的担忧，“整体的体育课程教学理论没有能为课程改革做好研究的准备”，并认为由于理论准备不足导致实践中接二连三出现扁担南瓜进课堂、体育课像演活剧、体育教师不知怎么上体育课等等问题。这些观点在某种程度反映出新一轮基础体育课程改革没有明确的理论基础或理论基础准备不足。
与此同时，在教育学界也不乏对本次课程改革理论基础高度肯定的学者。马福迎[9]认为“反观我国这次新课程改革的理论基础，既坚持马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性。”邓志伟[10]认为新课程的指导思想和理论基础在《基础教育改革纲要》中已经相当明晰，只是近来的一些批评反而使这一问题陷入混乱。”
综上所述，窃认为造成泾渭分明的两种观点的原因有：一是缺少判断有无理论基础的标准，或者说标准不统一；二是作为理论基础的理论应具备哪些条件？这些理论作为课程改革的依据体现在哪里？这些问题没有得到论证。
2.2体育课程改革“理论基础是什么”
第一种观点：马克思主义关于人的全面发展学说是体育课程改革的理论基础。靳玉乐[5]虽然认为在课改之初没有理论基础，但在“应然”层面强调马克思个人全面发展的学说是改革不可动摇的理论基础。并进一步解释马克思主义认识论虽不是直接的教育理论，但它是新课程依赖的哲学基础。罗槐[11]在其后的《中国教育报》上进一步肯定了其观点，并认为“马克思关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。”无独有偶，该观点在体育课程领域得到部分学者肯定，如陈红新、刘小平[12]认为“用本身争议就颇多的后现代主义和建构主义作为体育与健康课程改革的理论基础显然是不妥的。应该在符合我国国情和学校实际水平的基础上，以马克思主义为指导，并积极地吸取与借鉴国内外一切有价值的成果，有所选择、有所创新地推进体育与健康课程改革。”持马克思主义是课程改革理论基础观点的学者主要认为它是课程、教育的哲学基础。但是就马克思关于个人全面发展学说内涵及其在体育课程改革中指导作用鲜有研究，同时由于课程、教育最终都要到哲学层面寻求本源，因此不免让人感觉“这不是课程理论所要讲的直接的理论基础”[13]。
第二种观点：国外各种“主义”是体育课程改革的理论基础。目前占主流的观点是将建构主义、后现代主义、布鲁姆目标分类理论，还有加德纳的多元智力理论等作为新课程改革直接理论基础。刘昕[14]“90年代末，建构主义进入我国，并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”，并举例“我国新课程倡导的自主—合作—探究三大学习方式，在很大程度上是以建构主义学习理论为基础的。”何元春[15]认为当前的基础教育《体育与健康课程标准》的制定就是以布卢姆的目标分类法为逻辑起点的，是和布卢姆的目标分类法一脉相承的。还有学者承认马克思全面发展学说是课程改革指导思想的同时，不否认各种“主义”是课程改革的理论基础。面对众多的“主义”有些研究者则持谨慎态度，高嵘等[16]认为“我国是一个优质教育资源紧缺，各地政治、经济文化发展不平衡，学校体育硬件薄弱，体育师资良莠不齐的大国，在这种国情下简单的‘拿来主义’难以成功。”
综上所述，不同学者承认各种“主义”是新一轮体育课程改革理论基础。然而，除刘昕对建构主义学习理论进行系统研究外，对其它理论的系统研究寥寥无几，对这些理论基础上的课程观、学生观、教学观、师生观等理论体系研究基本处于空白，更是缺乏作为理论基础如何在体育课程改革中体现的解释。
第三种观点：体育相关学科基础是体育课程改革理论基础。吴永军[17]认为“从新课程改革具体的操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。”张学忠认为[18]“我国体育课程研究的理论基础不是上述各种‘主义’，而是前人已研究成熟的教育学、学校体育学、社会体育学、体育哲学、体育原理、运动生理学和运动心理学等相关学科的基础理论与方法，这些理论与方法支撑着体育课程理论的发展。”
综合以上观点，研究认为学科基础与理论基础还是有区别的，学科基础上位于理论基础，因为每一个学科又包含若干理论，如体育学科中的运动技能形成理论、超量恢复理论等。如果从系统论的角度来解释体育课程改革的理论基础的话，可以将马克思主义关于个人全面发展学说作为课程改革宏观的理论基础，各种“主义”作为直接的微观理论基础，那么上述各种学科基础可以作为介于二者之间的中观理论基础。
2.3体育课程改革“理论基础是一元还是多元”
课程改革理论基础一元论观点主要指坚持马克思关于个人全面发展学说为指导，不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础[5]。
多元论出发点是将理论基础看作理论资源，认为一切对课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论与实践问题的各种理论都可以作为课程改革的理论资源来吸收、借鉴[3]。同时运用马克思主义从来就是一个开放的思想理论体系，它使后人可以用更为宽广的眼界观察世界。因此多元论并不否认马克思主义作为指导思想，更不背离马克思主义原理。反之，只有多元性才能博采众长，避免偏窄，眼界宽广，高瞻远瞩。
窃认为，不管是一元还是多元主要还是看在哪个层面上，在宏观层面即在哲学层面一定要有核心理论主导，这一核心理论只能是唯一的，被实践所证明的，并具有稳定性。在具体操作层面，即直接理论基础可以也应该是博采众长。但这里依然存在多元是否意味着无限，多元理论之间是互补、融合还是其它关系？本次课程改革在“实然”层面究竟以哪些理论作为基础？这些是值得我们进一步探究的问题。
2.4体育课程改革“理论基础是否适合国情”
对“建构主义、目标分类理论、多元智力理论、后现代主义”等作为新课程改革理论基础持质疑或谨慎态度的理由在于这些理论是泊来品，不适合我国国情。高嵘[16]认为本次课改的主要理论支柱都是西方的泊来品，有特定的适用情境，而西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。李斌[19]对于借鉴国外的看法是“重心从看与国外的差距转向差异，从为什么借鉴转向如何借鉴。除此之外很难找到其它实用价值的成果。”
仔细分析发现，目前研究充斥着“泊来品”、“拿来主义”、“水土不服”、“本土化”词语，多是从宏观上泛泛讲一下“放之四海而皆准的真理”。但对于这些理论是在什么背景下产生的，适用的土壤是什么，是具有特殊理论的局限性还是具有一般理论的普适性？我国学校体育的国情是什么，体育课程改革理论基础是否完全和基础教育课程改革理论基础相同？这些问题从现有研究成果来看基本上没有涉及。如果没有对这些实际问题进行深入研究就直接下结论不免有武断之嫌，仅仅用非常浅显的“大道理”论证难以做到以理服人。
2.5体育课程改革“理论基础是否继承传统”
对于本次课程改革理论基础另一诟病是丢弃了体育课程传统理论。宋翠翠[8]认为体育课程改革缺乏对“传统”的分析和研究，存在着对“传统”缺乏研究和尊重的现象。赖天德[20]提出课程改革必须“体现中国先进文化前进的方向。”对此，季浏[21]认为“《体育与健康课程标准》非常重视在继承优良传统的基础上改革和发展体育课程，新体育课程不是对传统体育课程的抛弃，而是对体育体育课程的扬弃。”还有学者对这一问题持肯定态度。张庆新等[22]通过自20世纪80年代前期开始的体育课程改革所主张的主要内容和此次课程改革的基本理念对比发现：第8次体育课程教学改革基本上是在20年体育课程改革的延长线上进行的，即是同一方向的。
3体育课程改革理论基础研究的展望
1）从专题研究角度探讨体育课程改革的理论基础。在教育学界对“理论基础”问题的研究从课程改革之初从未间断过，但遗憾的是在十余年的体育课程改革研究中却没有对“体育课程改革理论基础”专门进行研究的成果，大都散见于其他研究成果之中，且缺乏理论深度。因此，加强该理论问题的专门研究是推进体育课程改革的基础。
2）从系统论角度整体把握体育课程改革的理论基础。就现有研究成果来看，多数是就“理论基础而研究理论基础”，始终围绕着“哪些理论是理论基础”反复讨论，缺乏从系统论的角度对“理论”本身进行研究，如这些理论背后的原理是什么，这些理论体现在体育课程改革中的知识观、教育观、课程观、师生观是什么等。只有从宏观、中观、微观层面，系统寻求体育课程改革的理论支撑，否则就问题谈问题最终结果是“仁者见仁、智者见智”，难以达成共识。
3）从历史发展角度探讨体育课程改革的理论基础。从百年前学校设立体育课程以来，多次颁布相应的“标准”和“大纲”。期间，尽管较少对其理论基础进行研究，但并不代表没有理论基础做支撑。为此，我们应该用历时的、动态的、发展的眼光去探讨体育课程改革的理论基础，揭示其发展规律。
4）从顶层设计角度把握体育课程改革的理论基础。进入21世纪的新一轮基础教育课程改革是国家靠行政手段推进、自上而下进行，其课程改革的理论基础必定体现在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》以及相应的政策法规、顶层设计文本中。就体育课程改革的理论基础而言，除以上法规、文本之外，本应该存在于《体育与健康课程标准》解读及体育学科专家的著作中。因为，理论基础是体育学科专家制订《体育与健康课程标准》的准绳，然而事实并非如此，体育学科专家的大多数研究成果没有对此理论问题进行探讨，这一遗憾直到2012年3月《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读》的出版才得以弥补。在该著作的第3章“问题、挑战与回应”中，专门设立了“关于体育课程改革的理论基础”一节，对体育课程改革中涉及的一些理论问题进行了简单补充论述，认为“教育目标分类学、掌握学习理论、运动技能形成理论”[23]是本次体育课程改革的理论基础。这一论述是《体育与健康课程标准》修订专家组，通过著书立说的形式进一步向全国学校体育理论与实践工作者明确阐述了新一轮体育课程改革的理论基础。
总之，随着体育课程改革的不断深入，深层次问题不断出现并逐步得到解决，同样，体育课程改革理论基础问题将随着众多学者的关注而逐步清晰。
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课程改革基本理论篇3
【关键词】课程改革方法论矛盾差异能动性
《新一轮基础教育课程改革》实施十多载，虽说已有十几年，但是我们依旧称它为“新课改”，原因是2001年开始的课程改革以来，我国没有进行再一次“新课程改革”，《新一轮基础教育课程改革》作为理论本身，也没有发生实质性的变化。
课程改革是一项极为复杂的社会变革，改革过程中充满着各种矛盾，由此，课改必然经历坎坷而漫长的发展路程。通过研究发现，在课程改革各个发展阶段，课程改革不同研究方向及领域中所采用的各种研究技术、方法和手段，即方法论，共存于当今的教育界研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法、手段也常常同时并存。阅读研究还发现：课程改革研究中，学者本身认识《新课改》及采用各种方法论研究“课改”中，呈现出各种视角，并取得多方面的，不同的，具有重要意义的成果。
首先，我们必须肯定这是一种好现象，在对课程改革的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去认为地强制性地统一所有的研究工作，课改的研究尤其需要如此，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的工程，我们的研究决不能简单地以某一种方法论去解答与诠释。正如杨小微所认为的：任务、对象和方法（体系）三者的关系问题，构成了方法论研究的基本问题。任何一种学术变革必然用到特定的方法或策略，而使用这些方法和策略既受特定的变革任务的支配，又受变革者的方法论思想的支配。[1]
叶澜教授看来，方法论不是一个简单的概念，而是一个复合的概念[2]：
第一，方法论以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象，着重揭示已有方法体系的理论基础、核心构成与研究对象性质的矛盾，以构建解决这一矛盾的新理论基础与核心为直接任务，发挥推动相应方法体系整体发展、继而推动人类认识水平质的飞跃和社会实践发展的方法论功能。
第二，方法论具有相对独立研究对象的方法论知识体系，以多层次、多类型的立体、多面、有机联系的形式存在。
第三，方法论研究具有鲜明的反思性与批判性，是人类群体自我意识在科学研究领域的突出表现，从研究性质看，属元研究。
第四，人们对方法论及其意义的认识过程是一个历史过程；方法论概念的内涵是随历史及人的认识能力和认识范围的发展而发展的，具有一定的历史性。
由此，我们不难理解，课改过程中出现的各种研究观点、看法及方法论体系，也是关于课程改革研究发展至今的必然结果。是新一轮基础教育改革不断向前迈进，最终取得胜利的内在动力。
一、新课改，在矛盾中发展
阅读发现新课改研究中，基于矛盾的客观性、普遍性、特殊性及其主、次矛盾，主、次方面辩证关系研究文章占50%以上，也就是说矛盾普遍存在于课改之中，并且，具有不同价值观、代表各个阶级立场和利益团体的学者及广大教育工作者，针对《新课改》及“新课改”本身，得出的矛盾的不同，也得出不同的课程改革“矛盾发展方法论”。“课程改革矛盾发展方法论”告诉我们，矛盾存在于新课改之中，并贯穿于课改发展过程的始终，新课改从产生到灭亡都存在着自始自终的矛盾运动。”[3]作为教育工作者，要承认新课改中矛盾的存在，分析矛盾，要勇于揭露矛盾，并以发展变化的眼光看矛盾，积极寻找正确的方法解决矛盾的方法，形成自身的，符合基础教育发展，推动基础教育进程的“矛盾发展方法论体系”。
二、新课改，在坎坷中发展
“课程改革是一项长期而艰巨的任务，现在我们所取得的成绩只是阶段性的，还有诸多的问题需要我们破解。”[4]各个阶段我们都面临新的问题与矛盾，这就要求我们在总结课改取得成果同时，及时发现问题，把握矛盾主、次及矛盾主、次要的转化。而这正是一种思维方式的转化。“基础教育改革的思维方式。如何看待基础教育改革，又如何实施基础教育改革，背后展现的乃是改革主体的思维方式。思维方式的转变不仅决定人们‘怎么看’，还会影响人们‘怎么办’。思维方式的转型是基础教育改革深化的指标，思维方式的问题是方法论的核心问题。[5]如创新与继承是对立的统一，任何改革都必须正确处理二者的关系，才能健康地顺利发展。”这正是一个思维转化的辨证过程。
三、新课改，在批判与否定中发展
课程改革中，各抒己见，百家争鸣是基础教育改革研究必不可少的。中国基础教育需要这样的“场面”。“情绪表迭遮盖理性思考，以现实的教育弊端责难传统教育，全盘否定代替合理批判，研究过程充斥着话语霸权，是基础教育课程改革背景下传统教育研究的主要问题。”[7]马克思主义哲学方法论指出：克服的是旧事物中过时的消极的内容，保留的是旧事物中积极合理的因素。辩证否定的实质就是“扬弃”。马克思主义辩证法的革命精神和批判性思维要求我们，密切关注课改中变化发展着的实际，敢于突破与实际不相符合的成规陈说，敢于从《新一轮基础教育改革》中解脱出来。注重“课改”研究新情况，善于提出“课改”新问题，敢于寻找“课改”新思路，确立“课改”新观念，开拓“课改”新境界。我想这是我们基础教育事业不断取得成功的关键。
四、新课改，在各方协同努力中发展
“课程改革不但要依靠合理的集中与分散的政策推进，而且要以形成集中与分散协调统一的课程管理状态为目标。我国的区域和城乡之间的差异很大，正确处理集中与分散的关系，对顺利推进实践性与学术性都很强的课程改革尤为重要。”[8]此外，我们各方教育工作者，不仅是管理人员、教学人员还是理论研究工作者之间。在各司其职的同时，加强交流，做好理论实践的同步上升发展，以及组织与实施的协调促进。“国家层面的改革仍是主体自上而下的教育管理体制特征决定了‘国家’在基础教育改革过程中的主角位置。改革开放以来的历次基础教育改革都是以国家为基本单位的。区域层面的改革成为重点。‘学校’层面的改革日益凸显除‘国家’和‘区域’层面的改革之外，基础教育改革的重心日益下移至‘学校’。不同单位问的改革协同综合。”[9]
五、新课改，在传统模式下系统性优化发展
课程改革是一个系统的工程，它在内外机制的协同努力下才能真正取得成功。系统优化的方法要求既要着眼于事物的整体，从整体出发认识事物和系统，又要把事物和系统的各个部分、各个要素，各个历史阶段联系起来进行考察，统筹考虑，优化组合，最终形成关于整套的机制。“课改中需要健全和完善的机制，包括动力机制（激励机制）、运行机制、制约机制、保障机制等。我想这些机制的构建与完善，既不是另起炉灶，也不是蹴而就，它应该是对我们民族的优秀教育传统继承基础上的创生与发展，应该是一个符合规律合乎逻辑的循序渐进的动态过程，应该是根植于学校常态化的教育教学行为之中的自觉能动的教育文化。”[9]掌握系统优化的方法，要着眼于事物的整体性，要注意遵循系统内部结构的有序性，要注重系统内部结构的优化趋向。
六、立足基础教育实际，发挥各层次主体能动性
大量研究成果表明，我们研究大方向是正确的，课程改革需要我们这样做。首先，《新一轮基础教育课程改革》作为理论指导性文件，也作为教育学界必须研究的对象，我们应该立足其本身的基础上，真正投入到课程改革的实践当中，而不是就《课改》而课改。其次，我们要坚持一切从中国现今基础教育实际出发，要发挥广大学者及教师主观能动性。它要求我们不断解放思想，与时俱进，以求真务实的精神探求课改的本质和规律，在实践中检验和发展《课改》。这是课改的前提和依据。进而把发挥主观能动性和尊重客观规律结合起来，把高度的改革热情同严谨的科学态度结合起来。既要反对夸大意识能动作用的唯意志主义，又要反对片面强调客观条件，安于现状，因循守旧，无所作为的思想。
教育资源匮乏在西部比较普遍，但是部分学者认为存在的资源未被开发利用才是课程改革推进的绊脚石。如崔瑞雪在谈到体育课程改革所说，体育课程改革需要，体育课程资源的支持，体育课程资源已成为体育课程目标实现和体育课程实施的基础和保障。目前，对体育课程资源的地位和作用的重视程度还很不够，大量体育课程资源未被开发利用，造成许多有价值的体育课程资源的闲置和浪费。体育课程资源开发和利用的水平是制约体育课程改革深入的重要因素。[6]。这就提醒我们，人的意识不仅能反映事物的外部现象，而且能够把握事物的本质和规律，世界上只有尚未认识之物，而没有不可以认识之物。这就要求我们发挥能动性，能够能动地认识课改中存在矛盾现象。从而采用不同的方法论体系指导，解决课改中各种问题。
七、新课改要树立正确的价值观，作为课改的出发点与回归
价值观是人们在认识各种具体事物的价值的基础上，形成的对事物价值的总的看法和根本观点。价值观对人们的行为具有重大的导向作用，表现在对人们认识世界和改造世界。因此，这是决定了我们课改道路的选择等是否具有的驱动、制约、导向作用的关键。
我们在课改过程中，自觉遵循社会发展的客观规律，自觉站在最广大人民的立场上，进行正确的价值判断和价值选择，牢固树立集体主义的价值观，正确处理个人利益、集体利益和国家利益三者之间的关系。这是实现课程改革以及中国教育事业向前发展的内在要求。
结语：
任何一项重大的改革，都要经历一个由有序（旧事物的秩序）一无序（旧事物的秩序被破坏后，会出现一个无序状态）一有序（建立一种新事物的秩序）的过程目前，我国的基础教育课程改革，正处在一个从无序向有序的过渡阶段。[10]《新一轮基础教育改革》作为事物本身，尊重社会实际，树立实践第一的思想，坚持一切从实际出发，实事求是，发挥我们广大教师以及教育改革研究学者的能动性；同时要确立先进的正确的课程改革意识，反对落后的消极的课程改革意识，重视理论联系实际，理论指导实践，在实践中发展和提升理论指导。“处在大时代中的中国基础教育改革者，如何‘在中国’进行基础教育改革？需要基于‘方法论’的眼光，审视中国基础教育改革；站在‘中国立场’，创造‘基础教育改革’的中国经验；以‘耐心和从容的心态’，面对中国基础教育改革的成败得失。”[11]
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[11]李政涛，如何“在中国”进行基础教育改革[j]7卷，第9期
课程改革基本理论篇4
[关键词]高职；专业基础课程；项目教学
我国几十年来职业教育发展速度清楚表明高职业教育已然成为我国经济快速发展主要依赖的人才培养教育类别，然而高职教育的人才供给与社会需求却存在严重的结构失衡，关键是规模庞大的高职类院校陈旧的教育教学理念，导致高职教育中基础和核心内容的课程教学仍停留在学科知识体系的传授阶段，背离了高职教育人才培养目标。因课程项目化教学模式突出能力本位，强调理论与实践一体化教学，恰好与高职教育人才培养目标契合，引发了我们对课程项目教学改革的思考。但是，因经济类各专业的专业基础课程特点使其项目教学改革出现了困难，有必要结合此类课程特点实施项目教学改革。
一、经济类专业的专业基础课程特点
从项目化教学改革实践看，成功的项目化教学改革的课程基本属于工科专业的课程，如电子、通讯、机械、计算机类等课程，因为这些类别课程的项目化教学比较直观，对学生的技能训练及考核有实物感、趣味性，能让学生产生成就感。经济类专业有的课程（会计、统计、市场营销等）岗位归属较明确，有的课程岗位归属却不明确。如《金融学基础》课程对应的岗位非常宽泛，金融领域中每个主体的岗位任务的完成都离不开对本课程知识的应用，因此必须明晰此类课程的特点：
1.此类课程在课程体系中居基础地位。我们强调高职业教育“三对接”，课程与具体岗位对接也是专业与行业对接的具体。专业基础课程一般是专业的统帅性基础课程，在专业与行业对接及课程与岗位对接中占据重要地位。以《金融学基础》课程为例，此课程在高职的经济类多个专业都居专业课程体系的基础地位。以《金融学基础》为基础的课程包括金融管理与实务专业开设的《国际金融》《商业银行经营管理》《个人贷款》《公司信贷》《金融服务营销》等课程；证券专业的《证券投资分析》《金融市场》等课程；投资与理财专业的《个人理财》《公司理财》《信托与租赁》等课程；保险专业的《保险理论与实务》课程等等。
2.此类课程岗位对应有特殊性。专业基础课程的知识在岗位实际应用性方面有一定特殊性，因为它可以给学生提供了一个宽口径的就业领域。使学生在实际工作岗位中能够完整地完成岗位工作任务，如《金融学基础》就面对着很宽的工作领域，包括金银行金融机构的大堂经理、综合柜员、公司客户经理、个人客户经理和贷款主办等；非银行金融机构（证券、保险、信托机构等）的业务员、客户经理、市场策划、风控经理、投资顾问等岗位。另外还包括非金融机构中的理财咨询机构和工商企业的理财经理、投资顾问、营销经理、市场调研和财会岗位。
《金融学基础》只是专业基础理论课之一，很多的专业基础理论课都具有这样的特点。如果对此类的课程所阐述的基本理论和实务没有一个比较系统、全面的了解，就影响学生利用专业基础知识分析问题、解决问题的能力发挥，其实践工作也只能局限在点而不是某岗位工作的全部，有岗位直接对应性课程的实践操作也仅仅局限于一个环节的操作。
3.经济类专业基础课程有较强抽象性和理论性。此类课程的理论与实践一体化容易进入两个误区：一是陷入案例分析代替理论讲授的教学模式。出于理论与实践结合教学考虑，教学设计难以摆脱以案例导入阐述理论内容的思维，最后形成了由传统的就理论讲授向以案例分析阐述理论的转变。二是本课程内容与专业课内容界限模糊。在对专业基础课进行能力目标分解时，很容易将项目设计与专业课程中的某些项目类似，如《金融学基础》课程围绕银行问题设计的项目就难以区分本课程与《商业银行经营与管理》课程的项目设计，其实其他专业基础类课程的教学改革项目设计也同样面临这样的问题。
二、经济类专业的专业基础课程教学改革存在的问题
高职教育的几十年，产生了许多教育教学改革模式的创新。回顾成功的创新形式不难发现，大多数都体现在工科类院校的工科类课程，经济类的课程几经变革一直没能走出传统教育模式的束缚，专业基础类课程因上述的特点更增加了改革突破的难度。在《金融学基础》课程教学改革偿试中我们发现，专业基础课程改革存在着共性问题：
1.课程教学改革以教材导向实施教学活动。传统的课程教学主要是围绕学科知识体系进行课程讲授。我们不否认，近年来一些操作性强的专业课通过模拟其明确对应岗位的工作过程设计科学的、合理的学习情境，对学生专业能力训练和提高方面所收的效果，然而专业基础类课程的教学改革却难有突破。比如《金融学基础》作为高职金融类院校多个专业的基础课已经进行了十多年的课程教学改革实践，曾采用过案例教学、启发式教学、情境化教学等丰富的教学模式，但始终没能消除传统教学的痕迹，在教学程序安排及教学实施方面仍然凸显与现代教学理念的偏离。
传统教学程序安排一般是：选定教材――根据教学时数选择教学内容制定授课计划――按计划实施教学。这样的程序产生教学设计的缺陷及后果是：第一，教学过程与职业需求分割。第二，以教材为核心的知识传授注重知识体系完整性，淡化职业能力培养。第三，重视以卷面形式考试评价学生能力而忽视对学生的技能考核。第四，对教师评价维度的单一和形式化。
2.课程的教学改革在时间限制下安排教学。因为专业基础课程一般涵盖的知识面广，需要通过专业课深入学习基础上对专业基础课程知识的运用，所以其实践训练期不同于专业课程。就《金融学基础》课程而言，一般都安排在新生入学的第一或第二学期，一是时间节点上处于学生由高中向高职学习的思维转换期，对新知识的学习已经形成了应考式的机械式学习习惯；二是本课程的理论内容抽象、深奥、全面复杂，学生很难与微观与宏观经济生活联系在一起；三是本课程作为专业基础理论课程，实务性差，找不出明确对应的专业岗位。这也是大多专业基础课程存在的问题。
三、经济类专业的专业基础课程项目教学改革思路
因为专业基础课程是为专业奠基的，它包含的内容丰富，涉及的知识点繁杂，以传统的章节划分进行课程知识传授一般不会产生疏漏，而项目化教学改革一旦走偏，不仅打破了专业基础类课程完整的知识体系，也容易产生学生只能简单并单一的运用有关理论知识而缺乏对知识的综合运用能力，同时还容易使高职培养的人才能力与中职、技校等同现象，因此对此类课程的项目教学改革要把握好以下几个关键问题：
（一）课程内容整合中注重学生持续的职业能力培养
专业基础课程与专业课程的衍接对持续的职业能力培养起重要作用。对于有岗位直接对应性的专业课程，通过学生的“做中学”与“学中做”，能够实现学生毕业后的岗位工作对接。但是却存在一个本质的问题，即岗位工作的操作环节完成与但保证不了工作的完整性。工作的完整性即项目的完整性离不开前期的计划和后期的分析总结，这正有赖于专业基础知识支撑，同时职业能力的持续性也需要扎实的专业基础理论功底支撑。
（二）课程要应以工作任务设计作为实施教学的载体
对于大多数经济类的专业课程来说不适宜以项目载体，因为对经济类专业的专业课程的知识运用结果并非生成一个产品或完成一个生产工艺，充其量是运用相关知识，经过一定的流程，完成一项工作任务，专业基础课程更是如此，所以要以工作任务而非项目为载体，先设计工作任务，然后确定学习任务，再通过设计若干个学习情境完成任务。以《金融学基础》为例，可以设计“对××分析评价”；“××政策意图解读”等工作任务，实施学生能力培养和训练。
（三）课程项目化教学改革应去形式化
由追求形式化的理论与实际一体化教学改革向真正意义的能力培养的教学改革转化，是当前课程项目化教学改革需要跨跃的障碍，目前课程教学改革存在的形式化倾向缘于人的因素较多：
首先，课程的教学团队项目化教学改革能力弱。目前，若以学科知识体系讲授标准衡量教师教学能力，大多数高职院校教师队伍比较强大，且在学历、学缘、年龄结构基本合理，但是实践教学经验丰富者却少之又少，尤其是一些高学历者根本没经过行业、企业的实践学习过程，只能就教材讲教材，实践教学能力明显欠缺。
其次，高职学生现状影响项目教学的顺利实施。项目化教学需要学生的自主学习和积极配合。然而高职学生学习能力先天不足，大多数是因为厌学才进入高职，调动其自主学习的热情实属不易。
再次，对于《金融学基础》这类的专业基础课程设计的工作任务激发不出学生参与的兴致。工作任务的完成不能带给学生如同“平衡了会计账表”、“铸成某种模具”的，实践学习也同样会产生消极情绪。
专业课程的项目化教学设计要化解上述问题最好的方式是项目教学实施的组织与考核相结合。如《金融学基础》课程可以按照能力目标、知识目标和素质目标要求设计教学项目，要求学生参与到项目的任务组，最后根据小组完成过程和结果给出量化的评价。如：根据课程内容设计“分析我国当前××”项目，再将学生分组并确定不同角色，由小组在规定时间共同完成分析报告。项目教学实施中，教师要根据项目内容设计不同的学习情境，借助语言、文字、影像、案例载体阐述知识并引导学生参与教学过程，最终由教师对工作任务完成情况对小组评价和学学生相互评价，督导对教师做出评价。
通过上述过程就能引导、约束学生积极参与工作任务中，进入学习情境中，达到实践训练的目的，保证高职人才培养目标的实现。
参考文献
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课程改革基本理论篇5
历史是凝重的。它定格在过去，潜藏于现在，更隐喻着未来。
严格来说，中国古代没有真正意义上的课程改革，更谈不上课程改革实验，因为古代学校没有严格意义上的课程。正如华东师范大学杜成宪教授在提交给全国教育史学会2014年年会的论文《中国传统课程特点刍议》中所说，中国传统学校课程是“文献本位而非学科本位”，是“‘学程’而非‘教程’”，是“‘课’程而非‘课程’”。总之，古代学校的“课程”不是现代学校建立在知识分科化和精细化基础上、经过精心选择和编制的课程，而是以文献为基础、以问题为核心、以学生的学为中心笼而化之安排的学习课目。[1]中国真正意义上的课程改革是到20世纪初新式学校产生并有了真正意义上的课程后开始的。即是说，中国真正的课程改革是“五四”新文化运动特别是1922年新学制颁布后的事。那次课程改革实验不仅开启了现代中国课程改革实验之先河，而且有很多做法直接为21世纪初的“基础教育新课程改革实验”所沿用和弘扬。
当时的课程改革实验的基本做法是民间发起，自下而上，理念引导，由点及面。所谓“自下而上”，是说20世纪初期的课程教学实验几乎都是由民间团体发起的。譬如，“赫尔巴特五段教学法”实验、“自学辅导法”实验等，都是由江苏省教育会及俞子夷等人发起推行的；“分团(分组)教学法”实验与商务印书馆及《教育杂志》主编陆费逵、朱元善等人有关；20世纪二三十年代的“设计教学法”实验、“道尔顿制”教学实验、“蒙台梭利幼儿园教学法”实验几乎都与江苏省教育会、全国教育会联合会及其相关人员如俞子夷、舒新成、廖世承等人有关；“文纳特卡制”教学法实验与中华儿童教育社有关。其他如整体性实验“职业教育实验”与中华职业教育社及黄炎培等人有关；“平民教育实验”与中华平民教育促进会及晏阳初等人有关，“乡村教育实验”则与中华职业教育社、中华平民教育促进会、中华教育改进社、山东乡村建设研究院及黄炎培、晏阳初、陶行知、梁漱溟等人有关；“生活教育实验”与中国教育改进社、生活教育社及陶行知等人有关；“民生教育实验”与中国民生教育学会及邰爽秋等人有关。这些实验都不是政府发起或主导推行的，而是由民间教育团体自下而上发起或主导推开的，但都对当时的课程教学改革实验起到了非常关键的作用，采取的不是由上而下而是自下而上的实验路向，并在一定程度上影响了当时的政府决策，都在一定范围内产生了社会影响。所谓“理念引导”，即这些实验都是在当时从国外引进、全国流行的新观念的影响下进行的。这些新观念主要有：个性化教育观念、平民化教育观念、实用化教育观念、生活化教育观念、科学化教育观念等。这些实验无论理论、观念，内容、方法，还是范围、途径都作了具体、深入、全面的创新性、先导性探索，留下了很多符合教育教学规律的宝贵经验。这些探索即使放到今天也不过时，那些理念即使现在也很先进。那些实践经验和理论成果都是后继课程改革所赖以依凭的丰富实践资料和宝贵思想财富。
但从历史和全局来看，这些实验犹如昙花一现，效果并不十分理想，并未达到课程改革的理想目标和预期目的。一是用来指导课程改革的新教育观念虽然先进，但其影响十分有限，局限于改革试验区的部分教师及相关人员，社会各界、学生家长和其他地区的广大教师对实验的指导思想和具体做法知之甚少；二是课改实验宣传、发动和准备不够，社会参与不够广泛，局限在特定的少数人群；三是实验范围十分有限，主要集中在中东部的大中城市和少数经济社会文化教育发达地区的少数中小学校，如道尔顿制试验主要集中在上海、江苏、北京等地，参加实验的学校不过百余所；四是实验学科有限，只涉及语文(国语)、数学、英语等少数学科，其他学科几乎很少涉及；五是实验零散，各自为政，缺乏沟通协调。
其教训是深刻的。一是用来指导课程改革实验的理论和观念主要是来自国外尤其是以美国的杜威为代表的实用主义教育思想，存在不切合国情的“水土不服”现象；二是实验范围过于集中在上述发达地区的少数中小学，起不到以点带面的作用；三是实验缺乏强有力组织机构和行政领导，因而推进和深化非常困难；四是实验缺乏良好的社会环境条件。旧中国社会动荡不安，经济发展水平低下，文化教育底子薄，地区发展极为不平衡，严重制约了教育实验的持续、深化和推广。
其经验也是宝贵的，那场课程改革实验也留下十分宝贵的经验。一是课程改革实验需要先进科学的教育理论指导；二是课程改革实验需要先实验后推广；三是课程改革实验需要社会的广泛支持；四是课程改革实验需要政府的高度重视。
二、现时正发生着什么
进入21世纪，我国发起了一场以“深化教育改革，全面推进素质教育”为宗旨的课程与教学改革。2001年2月国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国新一轮基础教育课程改革全面启动。该轮课程改革是由国家发动的，其改革范围之广、推动力度之大、推进速度之快以及受高层重视之程度，放到现在看来，也是前所未有的。以政府主导、专家引领、教师参与为方式拉开其序幕的，课改实验遵循“先实验后推广”的原则，首先在全国38个部级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都进入了新课程改革。这轮改革已经开展了十余年，其基本做法是：自上而下，整体推进，理念先导，渐进铺开，面向全国，覆盖全部中小学。取得了很多理论与实践成果，产生了广泛的社会影响。
这轮课程改革的成效主要有五项。(1)促进了先进教育理念①的传播，广大教育工作者的教育观念和教学行为都发生了积极变化，推动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用。(2)基本建立了具有中国特色的、更加符合时代要求的新课程体系，包括教科书编审制度与选用制度、三级课程管理制度以及课程考试评价制度等，“制度化课程”建设成效显著。(3)制定和颁行了新的课程计划和课程标准，坚持“一纲多本”原则，编写出版了一大批全面体现教育规律要求、反映人类文明成果、体现新课程理念的多样化教材，开发了大批网络化、纸质化、实物化的课程资源，“文本化课程”成绩斐然。(4)一些新的课程理论研究如“国家课程、地方课程、校本课程、综合课程”等理论研究渐趋成熟，“理论化课程”(即课程理论)有重大突破，并正向实践转化，发挥出重要的指导课程实践的价值。(5)多层次教师培训取得明显实效，在一定程度上转变了教师的教学观念，改变了教师的教学行为，促进了教师的专业发展，有助于课程计划和课程标准的落实与实施。
这次课程改革所取得的经验主要有：政府高度重视，是课改实施并取得成效的有力政治保证；先进科学的理论指导，是课改实施的必要理论条件；课程改革实验需要坚持先实验后推广的科学原则；开展多层次教师培训，是课改有效实施的基本人才保障；课程改革实验需要加大宣传力度以获取社会大众的广泛支持。
但是从理论与实践角度来看，课改的效果尤其实践效果仍然不甚理想，仍未达到改变沉闷、僵化、封闭、单一的课堂教学现状的课程改革目的。正如华东师范大学崔允漷教授所说：“十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的‘两张皮’现象不是存在，而是十分严重。”[2]很多人认为，“教学实质改变不大。”本来，教学与学习方式的转变是本次课程改革的重中之重，力图改变传统教学忽视学生的经验与体验的弊端，倡导探索性、开放性的教学与学习方式，如探究学习、自主学习、合作学习，等等。然而，由于诸多因素影响，这些教学方式并没有取得应有的效果，反而陷入了“形式主义”误区。可见，基础教育课程改革仍然面临着严峻挑战，还面临着许多困难和问题。新基础教育课程改革总的状态是：理念先进，课程完美，课堂依旧，教师“穿新鞋走老路”，学生的书包依然沉重。这似乎印证了美国课程论专家威廉F.派纳等人“课程已死”②的观点。在基础教育新课改中，无论课程理论研究还是课程改革实践，都存在以下问题：一是重课程轻课堂，重教材轻教师，重学科(课程)轻学生；二是重理论课程(专家课程、课程理论)、制度课程、文本课程，轻实践课程③(实施的课程、教学)、学校课程(学校层面的课程设计、实施与评价活动)、行为课程(师生的教学行为展现出来的课程)；三是重客体、轻主体，重知识、轻师生；四是重应然课程(专家课程、行政课程、理想课程)，轻实然课程(课堂教学活动实际展现的课程，即师生的教学活动所呈现的课程)、或然课程(实施中可选择的课程，即教学实际发生的课程，或者说是学生在教学活动结束时所获得的课程)。
课改中的教训也是深刻复杂的。除了社会宣传不够、师生发动不够、学校发挥不够等原因外，主要原因有四点。其一是用以指导改革试验的理论、理念大多移植甚至照搬国外(主要是美国)的痕迹非常明显，如建构主义、后现代主义、多元智能理论、存在主义以及实用主义，等等。而这些主要产生于美国的所谓先进理论和理念早已证明不完全适合我国国情，过去如此，现在仍然如此。其二是此轮课改专家中相当多的人在课改之初缺乏基础教育课程教学的经验尤其是中小学课程实验的经历，对基础教育不甚了解；在课改中也未直接参与课改实验，而是把自己悬挂于课改实验之外，高高在上地对课改实验说三道四指手画脚，与课改实验实际上处于“两张皮”状态，并非像以往课改实验专家那样把自己置身于课改实践之中直接参与课改实验，然后在参与中去指导实验的开展，与课改实验处于二者合一的状态。其三是课改实验中的教师培训主要是由教材出版单位组织进行的，培训专家大多是由出版社聘请的课改专家，形成了“教材出版单位—政府职能部门—教材培训专家”的结构。其四是课程改革整体发展不平衡，地区之间、学校之间课改差异巨大，特别是农村、少数民族地区、边远落后地区和办学条件薄弱的学校对于课程改革在全面推进素质教育、提高教育质量、培养创新人才等方面的战略地位普遍认识不到位，课程资源匮乏、课程领导支持乏力、教育评价体系不完善等，导致课程改革推进十分缓慢，甚至举步维艰。
三、未来将向哪里去
历史像一条源自高原流向大海川流不息的长河，是一个绵延不断的过程，每一个阶段都是连接整个过程的点。把握这个点对于把握整个过程具有管窥的价值，把握这个阶段的前后两个点是把握这个点的基础和关键。课程改革也是一个像历史长河一样川流不息的连续的过程。把握基础教育课程改革的未来走向，即预测未来课程改革将发生什么，我们将做些什么，首先必须知道过去曾发生过什么，现在正发生什么，未来将发生什么。
目前，课程改革仍在深入进行。但笔者认为，如果说1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年2月国务院批准的《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国新世纪基础教育课程改革全面启动的话，那么2010年7月中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、2011年颁布的基础教育新课程标准就意味着基础教育课程教学进入了新的正常发展时期，即“新常态”时期，我将其称为“后课改时代”。教育部在《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》中明确指出：“当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段。”这就意味着，基础教育课程改革正依照新的框架优化重组，调整步伐和节奏，开始新一段征程。我们准备好了吗？我们将做些什么？我们能做些什么？课程教学实践的重点难点在哪里？课程教学理论研究的焦点和兴奋点又在哪里？这需要全体课程教学人包括课程教学领导者、课程教学实际工作者和课程教学理论专家从实践和理论两方面来观照。
从实践来看，课程教学是一个统一活动的两个不可割裂的方面，即“一体两面”。这两个方面在教育活动中到底哪个更重要？应该说都重要，缺一不可。但相对而言，笔者以为教学更重要。因为离开了教学或教学跟不上，课程再好也是白搭。教育质量，从根本上说不是由课程而是由教学决定的。教学是教师的教活动和学生的学活动的有机集成，离开了师生双方的教与学的活动，教学就无从发生，课程更无从存在。新一轮基础教育课程改革是以“课程”为中心展开的，对教学的关注相对较弱，对教师和学生在课程与教学实践中的地位、作用及其活动的关注相对不够，以至于中小学校存在着“理念先进、课程完备、课堂依旧”的“两张皮”现象。从理论来看，本来，最初既无教学论也无课程论甚至也没有教育学，后来教育学产生了，后来教学论产生了，再后来课程论从教学论中独立出来，取得了与教学论同等的地位。20世纪90年代以来，课程论大有反超教学论之势。[3]尤其是新一轮基础教育课程改革以来，与教学论比较起来，课程论借新课改之东风相对繁荣，而教学论则比较冷清。尽管如此，仍然存在着与课程改革的需要不相适应的问题。一是教科书式的课程论居多，而学术性的专著较为少见；二是逻辑演绎式的课程论居多，而反映课程改革实践的很少见；三是在翻译引进外国的基础上编译的居多，而源于本土课程实践反映本土课程实践的非常罕见。课程与教学实践及其理论的这种状况既严重制约着我国本土课程论的建设和发展，也严重制约着我国本土课程改革实践。
鉴于上述情形，未来课程与教学改革，应当确立“三个重要”(课堂④比课程重要、教师比教材重要、学生比学科⑤重要)新理念，实现“三个转向”(即从课程转向课堂、从教材转向教师、从学科转向学生)，确立“教学中心取向”和“人本取向”，重视学校层面的课程、实践活动中的课程、师生行为表现出来的课程的实践探索与理论研究，关注课程中的学生和课堂里师生的行为表现。这并不是说，课程、教材、学科不重要，而是更强调与课程、教材、学科这些静态的或者说“死”(即僵硬的)的因素比起来，教师、学生、课堂这些动态的或者说“活”(即灵活的)的因素更重要。因为从根本上说，课程实施即教学效果的好坏、人才培养质量的高低，最终取决于教学主体地位的凸显、作用的发挥及其教学行为表现的优劣。[4]课程改革，最根本的不是要改变课程，而是要改变教学主体的行为。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性与自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”一句话，就是要改变师生在课程实施过程中的行为。改变行为比改变课程更重要，也更难！课程改革的起点是课程与教学现状，终点和目的是学生的发展，培养一代新人，落脚点是课堂，关键和核心是要改变师生的教学行为。只有教师主导的教和学生主动的学，优化教法，善化学法，⑥课程实施才会取得预期的成效。
四、我们应该怎么做
未来课程改革，突出“三个重要”理念，实现“三个转向”，确立“教学中心取向”和“人本取向”，我们应当努力做到以下几点。
(一)加强本土课程教学理论建设，为课程改革实践提供科学、适宜的理论指导
实践已经多次表明，即使外来思想理论再好，也存在“水土不服”问题。古代如此，近现代如此，当代亦然。历史上，由于中国文化强盛先进，一些外来文化或学说都是打着“本有”(或曰“依附”)的旗号进入中土的，近代百余年来，由于中国国力衰微以及文化教育落后，以至于外来文化教育便以傲慢的姿态进入中国，一些中国人受在外来强势文化教育面前的自卑心理影响，被西方课程教学理论充斥着大脑，而对其在中国“水土不服”的问题视而不见，反而采取“全盘西化”态度。而另一些有文化自觉和民族良知的中国人却被深深地刺伤了拥有五千年文化深厚底蕴和传统根脉的民族文化自尊，于是展开了积极的本土课程教学论探索。俞子夷、廖世承、舒新城、陶行知、陈鹤琴、李廉方、庄俞、朱兆萃、瞿葆奎、王策三、吴杰、熊明安、董远骞等，都发出了教育教学及其思想理论应努力实现“中国化”“本土化”的强烈呼声。近年来，随着国外课程与教学理论的大量引入和课程改革实践的不断深化，不断有学者大声呼吁加强本土课程与教学论建设。[5]应当说，本土课程与教学论建构的主客观条件已经基本成熟，随着课程改革的深入、民族文化主体意识和学者学术良知的觉醒，本土课程与教学论的发展指日可待。[6]
(二)加强课程教学实验，探索中国课程与教学实践规律
20世纪以来，我国开展了多场发起者不同、规模、影响、效果各异的课程与教学实验。除了前面所提到的那些实验外，新中国成立以来特别是改革开放以来所开展的多种多样的课程教学试验主要有三类[7]：第一类是在一门学科内进行的单科单项教学实验，如小学语文的“注音识字，提前读写”实验(丁义诚)和“集中识字，分散练习”实验(张田若)、“情境教学”实验(李吉林)、“小学生语文能力整体发展”实验(吕敬先)，小学数学的“教材教法改革”实验(马芯兰)、“综合构建数学教学新体系”实验(赵宋光)、“启发式教学”实验(姜乐仁)、“尝试教学法”实验(邱学华)、“三算结合教学”实验(黄继鲁)，中学语文“课堂结构改革”实验(魏书生)、初中数学“自学辅导教学法”实验(卢仲衡)等；第二类是一种方法、一种策略或一种思路多种实用的教学实验，如“六课型单元教学法”实验(黎世法)、“‘读读议议练练讲讲’八字教学法”实验(上海育才中学)、“目标教学法”实验(李建刚等)等；第三类是在综合性整体教育实验框架中的学科教学法实验，如华东师范大学附小的“综合整体实验”(刘佛年)、上海实验学校的“综合性整体实验”(恽昭世)、杭州市天长小学以发展学生“三自能力”(自学能力、自我教育能力、自理生活能力)为主题的“综合性教学实验”(杭州大学教育系)、“小学生主体性发展实验”(北京师范大学裴娣娜)、“面向21世纪新基础教育实验”(华东师范大学叶澜)、“新教育实验”(苏州大学朱永新)，等等。
这些实验以课程教学为中心，以现代教学理念为指导，着眼于学生的综合素质特别是能力的发展，运用科学有效的方法，针对我国中小学课程教学的实际，进行了深入系统的理论与实践探索，提出了许多新的反映中小学课程教学特点和规律的教学思想观念，形成了许多行之有效的教学模式和方法策略，如“主体教学”“和谐教学”“尝试教学”“目标教学”“生命教学”“自主学习”“和谐教学”“整体教学”“分类教学”“情境教学”“发展教学”“合作学习”“活动教学”“生成教学”等，不仅为中国本土课程与教学论建设奠定了厚实的实践基础和提供了丰富的素材和教学思想观点，也提出了加强本土课程与教学理论指导的渴望和诉求。这些实验还表明，一方面课程教学实践迫切需要并呼唤适宜性理论加以指导，另一方面也是本土课程教学理论的源泉和生成机制。同时还表明，这些实验不仅具有变革性、探索性，而且具有自主性、创新性；广大教师不仅是课程教学实验的参与者、行动者，也是课程教学思想的提出者和课程教学理论的创造者。因此，未来课程改革，要求课程教学理论工作者走出书斋，走进学校、走进课堂、走进师生，与广大教师一起关注和研究课程教学实践中的问题，并围绕这些问题扎扎实实地开展实验，对实验和实践经验从理论上进行总结和提炼，形成扎根于实践、来源于实践、生成于实践、还原并指导实践的本土课程教学理论。
(三)加强教师培训，促进教师专业发展
只有好的教师，才有好的教育。一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，是课程教学改革取得实效的有力保障。新课程改革以来，我国采取多层次、多途径、多形式加强了教师培训，极大地促进了广大中小学教师的专业发展。教师培训的层次由国培—省培—县培—校培组成，培训的途径有大学培训、社会培训、网络培训、校本培训等，形式有脱产与不脱产、自主与合作等。其中最有效的是基于中小学教改需要、以中小学自身力量为主、在学校范围内进行的注重教师个人反思、同伴互助合作、专家专业引领的校本培训。实践证明，校本培训是促进中小学教师专业发展、提高中小学教师质量和教学水平的有效形式和途径。但校本培训须力戒关起门来封闭地进行低水平恶性循环式培训的现象，而采取引进校外优质资源，以弥补自身培训力量不足的开放式培训方式。
(四)改革相关制度，创造课改顺利进行的良好社会制度环境
首先是改革高考制度。高考关系到每个中学生的前途，牵涉千千万万父母的心，制约着中小学的课程教学活动。2014年9月，国家公布了新的高考改革方案，这次改革力度最大也最彻底，其核心精神是强调“全面实施素质教育，增加学生的选择性，分散学生的考试压力，促进学生全面而有个性的发展”。针对社会反映强烈的诸如唯分数论、一考定终身、区域和城乡入学机会不平等、中小学择校现象突出、加分造假、违规招生等现象和问题，提出要建立“分类考试、综合评价、多元录取”的考试招生模式，健全促进教育公平、科学选才、监督有力的体制机制，构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终身学习“立交桥”。当然，还有各种“小考”(小学升初中的考试)、“中考”(初中升高中的考试)等教育考试制度也应同步配套进行。只有这样，才能为基础教育课程改革的顺利展开扫清考试制度的障碍。
其次是改革基础教育评价制度。应当彻底改变以知识、考试分数、高考升学率为标准来衡量学生学习效果好坏、教师教学水平高低和学校办学水平优劣的单一评价制度，引入企业界的多元全面质量监控与评价制度体系，使评价成为引导学生全面成长、教师专业发展、学校特色办学的助推器。
(五)广泛宣传，全面发动，上下结合
课程改革是一项庞大的全面、全民、全局性系统工程，涉及范围极其广泛，各种情形复杂多变，牵一发而动全身，离开了各个部门的协调配合，离开了全体学生和教师的积极参与，离开了全体家长和社会大众的大力支持，都很难取得预期的成效。这是历次课程改革留给我们的经验和教训。因此，为保证课改取得成功，应当加大宣传力度，让课程的政策、理念深入人心，全面发动与课改利益休戚相关者，社会参与，上下结合，才能形成课改合力，推动课改的顺利进行。
①这次课程改革中提倡、宣传、形成的新课程理念主要有：自主性学习理念、生成性学习理念、探(研)究性学习理念、过程性学习理念、课程资源理念等。
②威廉·派纳在论文集《自传、政治与性别》(教育科学出版社，2007)中认为，传统科层体制下的课程研究已失去活力，强调用自传这种更加有机、灵活和富有启发性的方法对课程研究进行了概念重建。他主张：课程研究应当强调学生、教师及其相互关系的即时性和复杂性，从而关注学生和教师当下的生活。
③即立足于课堂实施的课程。美国教育家施瓦布曾针对课程的理论模式(布鲁纳)和目标模式(泰勒)，提出了立足于具体课程教学实践，从课程教学实践的各种事实出发而不是从所谓普遍、科学知识的课程原理出发的实践课程模式。
④本文的“课堂”不是传统狭义的“教室”，而是泛指课程实施即师生进行教学活动的一切场所。
课程改革基本理论篇6
一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革
美国课程专家麦克尼尔（J.D.mcneil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]
笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。
二、基础教育新课程改革的理论创新与发展
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
（一）课程典范的重构
进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。
1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革
基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本
基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。
（二）课程理念的创新
基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。
2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。
3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。
4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。
5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。
6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
（三）课程体制的发展
与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。
在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。
在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。
在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。
在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。
在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。
（四）课程文化的再生
基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。
所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。
三、基础教育新课程改革面临的问题与走向
（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础
几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。
（二）课程改革与教师教育问题
教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。
（三）教学评价难以开展
具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。
（四）新课程自身的问题
具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。
从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。
1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。
2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。
课程改革基本理论篇7
关键词：供应链管理；课程体系；课程内容；改革
中图分类号：F270文献标识码：a
一、课程体系及内容改革的基本观点
课程设计、课程改革，说到底，实质是个教育价值问题，是以什么样的教育来满足主体需要的问题，是以什么的课程内容、课程结构，才能实现主体发展的需要。
正是在什么知识最有用的问题上，出现了若干教育哲学流派，出现了不同教育哲学流派的不同的课程理论。杜威认为教育就是经验的积累、经验的改造和经验的重新组合，在课程问题上的基本原则是“做中学”。他认为，教材的基本源泉是直接而又能构成知识内容的东西。他编排课程的原则是以学生活动(作业)为中心。
要素主义教育哲学针对“进步教育运动”存在的问题，提出了向学生传授基本知识和进行基本训练的主张。要素主义课程理论的基本主张，就是要传递超越时空限制的社会传统的本质要素，即人类文化的精华，文化上各式各样最好的东西，即共同的、不变的文化要素，以帮助个人实现理智的训练，以达到理智的发展和人格的和谐发展。他们主张编制课程的出发点是社会的利益和需要；但同时又认为，学校不必为社会一时的变化而动辄修改课程，应追求永恒的价值。
二、供应链管理课程体系及内容改革的指导思想和原因
供应链管理是一门通过物流的大通道，运用管理的方法将供应商、生产商、销售商和用户集成化的一门科学，它是现代企业管理的一种新的模式。因此，21世纪物流高层次人才从系统目标分析必须具备两项基本素质：一是适应市场经济大环境,二是具有国际竞争力。由此提出该课程体系改革的基本指导思想。（1）培养学生具备良好的心理素质应纳入教学目标之中,在课程体系的设置上也应有充分的体现。这是市场的激烈竞争对人才素质的基本要求。（2）由于科学知识的更新周期越来越短,高新技术的不断出现更是令人眼花嘹乱,因此通过课程体系传授给学生的知识结构应有较强的适应性,相应地使学生具有较强的应变能力。（3）应特别重视创新意识和创造能力的培养,要在各门课程和各个系列课程中对这方面的能力进行持续不断的训练。这一点关系到高层次人才是否具有国际竞争力的关键。
课程改革的根本原因，就是科学知识的无限性和学习年限的有限性之间的矛盾，是学生素质发展的可能的无限性与社会要求的有限性以及学生生命有限性之间的矛盾。进而言之，课程问题(设计、改革〕的研究，就是想在有限的时间内，使学生发展达到最理想的结果。或者说，课程改革就是要选择最有价值的知识在有限的年限内，让学生学得更好。就课程选择来说，价值取向通常也取决于三个因素：（1）取决于价值主体需求所确定的教育目标；（2）取决于价值客体本身一一即文化、科学、技术的性质是否能满足主体的需求；（3）取决于学生的实际水平在教育活动中能否掌握认识的客体。
三、课程体系及内容改革的思考
思考一：古希腊哲学家亚里士多德探究了理性活动的逻辑结构,并指出了行动的三种不同形式：“冥思行动”(theoria)、“制定行动”(poesis)和“进行行动”(praxis)。后人在此基础上把理性活动区分为理论智慧活动和实践智慧活动。理论智慧活动是为了知识而知识,重在理论事实,以“求真”为价值取向,实践智慧活动为了实践而知识,重在经验事实,从工具论视角看,课程体系改革既蕴含理论智慧活动,又是具体的丰富的实践智慧活动。作为理论智慧活动,课程体现改革需要就知识观、认识观和人才观等作出应答,对学习理论、教学理论和课程理论作深入全面的探讨。在某种意义上说,课程体系改革的理论智慧活动是以基础研究的方式展开的,其意义在于统摄改革全局,加深改革立意,发展理解和批判反思能力,体现了理性价值。作为实践智慧活动,课程体系改革直接指向具体的丰富的实践,以行动研究的方式展开。
思考二：课程体系改革的目的在于适应进而促进社会经济的发展、科学技术的进步和文化的传承和创新；人才培养的社会观和个性观如何统一,通才教育和专才教育如何结合和体现；知识、能力和素质如何才能逐步内化并充分协调发展；专业设置模式、人才培养途径与知识发展方式、教学运行机制和教学组织形式如何统筹以建立适合时代要求的人才培养模式。在课程构建方面,首先,课程体系的结构逻辑是由浅到深，由宽到专。
思考三：课程体系改革是围绕培养人才这个根本目的展开的。课程体系改革并不是要摒弃目标定向,而是需要重视两项工作。一是使目标更具柔性和多样性,并保持一定张力。二是关注教育教学过程。斯滕豪斯认为,“真正指导教师从事教育活动的各种价值是体现在他所从事的教育过程本身之中,而不是在他想要达到的结果之中。”所言虽然偏颇,却不无道理。编制好的课程只是提供了一个基础,以激发教学过程中产生更多的材料,使这个基础得以发展,而不是作为学生学习的全部内容。
四、课程体系及内容改革的定位
高等教育倡导的“能力本位”模式，以培养学生技术和职业岗位应用能力为主，具体体现为培养“基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高”的专门人才。要达到此目的，高等院校就要建立技术型教学体系，通过“精简、融合、重组、增设”等途径，促进课程结构体系整体优化，更新教学内容，以增强学生的社会适应性。为形成具有自身特色的适应学校新世纪发展定位的课程体系,实现课程体系的一次重大跨越,改革课程体系的总体思路是：建设能够实现知识、素质和能力的培养有机统一的课程体系。这个课程体系的基本结构特点是基础大平台加专业模块,也就是综合素质加专业素质加专业能力和专业特长。
作者单位：山东工商学院
参考文献：
[1]周远清.在高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革经验交流会开幕式上的讲话[a].国家教委高教司.高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革经验汇编[C].北京：高等教育出版社,2000.12.
课程改革基本理论篇8
关键词：基础教育课程改革；家长参与；具体路径
中图分类号：G423.07
文献标志码：a
文章编号：1002—0845(2012)05—0040—03
基础教育课程改革不能忽视这样一个事实：课程改革会给基础教育的利益相关群体带来怎样的影响以及这种影响可能产生的后果。这是由基础教育课程改革活动的过程特性所决定的。在课程改革过程中，改革者们更多关注的是教育系统内部诸要素之间的重组、协调与变革，并采取了相应的措施以促进改革活动的顺利进行，具体内容包括：教师的教学形式、教学风格的转变，学校教学管理模式的变革，学生学习方式的变化等。在某种程度上，改革似乎淡化了教育系统以外与改革活动密切相关的利益群体的价值诉求。基础教育课程改革活动的实践经验已经证明，教育系统以外的利益相关群体在很大程度上影响并制约着基础教育改革活动预期目标的达成，而家长群体便是教育系统以外的利益相关群体的重要组成部分。该群体在基础教育课程改革活动中的角色缺失已经给我们的改革带来了诸多的消极影响。随着课程改革的日益深入，这种消极影响日益显性化。
针对当前我国基础教育课程改革过程中存在的家长角色缺失问题，笔者提出了家长参与基础教育课程改革活动的具体路径。
一、家长角色缺失对我国基础教育课程改革的影响
我国的基础教育改革具有自上而下的执行性特点。家长作为学生的直接监护人以及与基础教育课程改革有着间接联系的利益相关群体，他们并未充分地享有对改革相关问题的知情权。他们通常只是在与教师及孩子的教育沟通过程中零散地、间接地感知由教育改革带来的变化。由于教育信息的不对称性，家长在与孩子及教师的沟通过程中常常处于被动地位。我们不难发现如下一些现象：当学生在学校里的表现“欠佳”时，教师不但会以“管教者”的身份对学生实施严厉的批评与惩罚，甚至会将学生的家长“传唤”过来，“赐予”连声数落，诸如“你是怎么做家长的”、“你是怎么教育孩子的”、“这是教育常识”等。再来看看学校召开的家长会，在家长会上，家长们完全丧失了评价权与发言权，并成为教师教诲与管教的对象。当我们把学校教育过程中存在的种种现象诉诸理论研究的时候，我们才发现这些做法是如此的不合理，甚至与新一轮基础教育课程改革所倡导的“以人为本”的理念相去甚远。
由于家长群体对基础教育课程改革问题及相关信息缺乏了解，导致他们在教育过程中常常处于被动地位，既不能很好地发挥其对学校教育的辅助功能，又常常与孩子产生“沟通障碍”，从而使教育改革的实效性大打折扣。家长角色的缺失对基础教育课程改革产生的影响主要体现在如下几个方面。
1 家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，导致家庭教育与学校教育之间形成了“双轨制”
所谓价值认同，是指人们对事物的价值形态，或对某一具体事件的价值取向、功效及社会影响力等在观念和态度上给予肯定与赞同。家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，是指该群体对基础教育课程改革活动的价值取向(目标、价值预期)及效能缺乏必要的信任感，不能给予必要的价值认可。当前，我国基础教育课程改革在教育理念方面倡导回归儿童的生命本真，主张要给予学生充分的空间与自由。课程改革的价值预期是要实现对传统应试教育的彻底改造，使基础教育不再成为应试教育的基石，而是要成为促进孩子个性充分发展的摇篮。从教育发展的客观规律来看，这是教育功能的原点所在，但这一课程改革目标的实现需要一个过程，更需要一定的时间。家长群体则往往会跳过其中的过程与时间，而只关注教育的结果。由于缺乏对改革相关问题的了解，基础教育课程改革过程中的一些不确定性因素以及操作过程中出现的一些异化现象都会被家长视为改革的后果，以至于很多家长会对改革持抵触甚至否定的态度。
笔者在一项关于基础教育课程改革实施过程中家长心理及行为反映的调查中发现，有58.7％的家长对新课改持抵触心理。在这个群体当中有高达86.8％的家长对新课改的一些基本理念与基本问题认识不清。为数众多的家长对新课改赋予孩子的“自由”持抱怨态度。究其原因，家长们把孩子考试分数的波动归咎于新课改。有80.5％的学生在完成学校规定的课程学习任务之外，还要在课后完成家长所规定的学习任务。更有甚者，孩子白天在学校里学习知识，晚上回到家里还要继续接受由家长安排的应试教育。在此种教育情形下，学生学习的自主性与主动性不但无法得到发挥，相反，学生对教师的威信及学校的权威也会产生怀疑，在家长与学校教育之间产生认知性冲突。
家长对基础教育课程改革的价值认同感的缺失以及家庭与学校之间教育“双轨制”的形成都与家长在新课改实施过程中的角色缺失有着必然的联系：1)新课改实施过程中，改革的设计者与倡导者往往没有向家长群体清晰地阐明改革的目标、方式、路径等。因信息传递的模糊性，很可能引发利益相关群体的价值混淆与认识偏差。2)在新课程改革实施的过程中，因改革的实施者与家长之间缺乏必要的沟通，导致家长群体对改革缺乏参与意识。3)由于教育改革资源具有稀缺性，导致了改革过程中对家长群体缺乏相关的教育知识培训，因教育理论知识的缺乏，导致了家长与学校之间的沟通缺乏基础。
2 家长对基础教育课程改革存在认识误区，引发了社会舆论的偏差
社会舆论是指一定群体内相当数量的成员对社会事物所发表的某种倾向性的议论。社会舆论的精神内核是群体意识，其本质是社会公众对社会上的某些事件、现象或人们行为的态度……社会舆论带有公众的主体性，反映出一定群体的特殊利益、立场和情感。同时社会舆论又具有很强的社会感染力，在某种程度上也会对教育改革产生冲击力，从而对教育改革起到制约或促进的促用。
任何一项教育改革都要在一定的社会环境中进行，都要承受来自社会各方面的性质不一的评价。家长群体对新课改在认识上存在的模糊性，极易把改革实施过程中出现的一些矛盾简单地定位为课程改革的终极弊端。因家长的教育预期与新课改的表象问题之间形成了落差，家长群体便对新课改产生了怀疑或持有否定的价值判断。这些价值判断会形成以家庭为辐射源的强大的社会舆论，从而产生巨大的舆论压力。由家长群体对基础教育课改革活动认识模糊而引发的社会舆论偏差主要包括以下内容：1)新课改忽视了学生对基础知识的学习，长期下去我们的基础教育将面临教育质量下滑的危险，将对学生的成人与成才产生不利的影响；2)新课改盲目地追求国际化、西方化，以至于要摒弃传统教育的思想和理念，而对西方的教育思想与理念全部接纳，直接把西方人文主义教育思想移植于素质教育之中，用这种方式反省和批判传统观念和应试教育，是一种过于偏激的文化拯救心态，长此以往，我们的具有民族特色的优秀文化将会丧失；3)新课改搞的是形式主义，我们的传统基础教育坚不可摧，无懈可击，应该继续保持下去，新的课程改革理念在我们的基础教育中将找不到生长点，只能流于形式。笔者认为，上述种种论断是由家长群体对基础教育课程改革活动的模糊认识而引发的社会舆论偏差，问题之源则在于新课改没有清晰地向人们呈现出它的价值取向、改革路径等。
3，家长对基础教育课程改革缺乏教育支持，导致教师压力加剧
基础教育课程改革过程的复杂性、不确定性会使教师群体产生严重的压力感。与家长群体进行沟通与交流是教师日常工作的一项重要内容。家长群体对基础教育课程改革产生了排斥心理，由此给教师群体带来的压力主要包括：1)家长会直接或间接地干涉教师的教学改革，增加了教师实施教育改革的难度，从而加剧了教师的压力感。2)家长过高的教育期望值与教师有限的教育控制能力之间的矛盾也会增加教师的心理压力。当家长必须接受新课改的现实时，他们就会把既定的教育价值预期转移到教师身上，希望教师能够在新课程环境下处理好学生应试与能力培养的关系，并会以此作为评价教师工作质量的砝码。当教师尚未寻找到适应新课程的“处方”时，可能已经被教育改革过程中的一些不可预测的事件弄得筋疲力尽了。3)在基础教育课程改革的推进过程中，家长没有对教师工作给予大力支持，没有为教师提供足够的专业成长空间，使教师群体产生了严重的压力感，导致对教育改革产生了抵触心理，从而给教育改革带来了一定的阻力。
此外，家长参与不足还会造成课程改革潜在教育资源的流失与非充分利用。家长也是重要的教育资源，这一观点已经在世界上许多国家的教育改革实践中得到了证明。家长作为基础教育课程改革过程中的一种潜在教育资源，只有得到充分地开发与利用，才能发挥出其功能。在我国基础教育课程改革实施的过程中，该项资源不但没有得到有效的开发，使其发挥出正向的教育功能，相反，在很大程度上该群体已经构成制约新课改的一股不可小觑的阻力。
二、家长参与基础教育课程改革的具体路径
1 家长对于基础教育课程改革目标制定的参与
课程目标的重新制定是新课程改革活动的逻辑起点，也是人们了解这项改革活动的认识起点。家长参与基础教育课程改革目标的制定应体现在如下方面：1)教育改革者应向家长清晰地阐释新课程改革的原因，如原有课程的弊端以及这些弊端对学生发展将会产生的不利影响、即将实施的新课程的优越性、此次课程改革所要达到的预期效果等。通过向家长清晰地阐释新课程改革的目标、缘由以及该群体在此次活动当中所承担的角色，使该群体成为改革意向的真实了解者，进而使其成为改革信息的直接传播者。2)教育改革者应让家长了解基础教育课程改革目标实现的阶段性特征，以及课程目标完成的多因素性与复杂性，使家长对改革目标实现过程中可能出现的异化现象做好充足的心理准备，从而更加坚定该群体的改革信念。3)教育改革者在制定课程改革目标之前，应全面了解家长群体的教育改革意愿，汲取其中的科学与合理的成分，在既定改革目标与家长教育预期之间达成最大限度的一致，使家长树立参与改革的意识。家长在基础教育课程改革目标制定过程中的应然角色应该是课程改革目标形成的重要知情者，应该是课程改革目标制定的重要参与者，也应该是课程改革目标的坚定拥护者。
2 家长对于新课程实施过程的参与
新课程实施的过程是课程转向教育实践的过程。它是发挥基础教育课程改革实践效能的关键环节。家长在基础教育课程改革的实施过程中应承担的角色如下：1)家长应成为课堂教学活动的积极参与者。课堂是新课程的生命力得以释放的场所，家长周期性地参与到课堂教学过程中来，可以身临其境地感知课程改革带来的变化，增强他们对基础教育课程改革的信心，并加深他们对孩子的学习环境的，了解，为实施理性的家庭教育提供依据。2)家长应成为学校特色课程的积极建构者。家长群体应在教育工作者的积极引导下，把自身的职业知识转化为校本课程内容，从而成为新课程资源的开发者、学校特色化课程的建构者，为学校校本课程的开发提供现实素材。3)家长应成为学生适应新课程学习方式的环境创设者与协调者。基础教育新课程改革活动应由课堂延伸到学生的生活，应由学校延伸到家庭。这就要求家长在课后辅导方面要与教师积极配合，有效控制学生的学习时间。4)家长应成为新课程管理模式、教学模式的主动探索者与学习者。家长在基础教育课程改革过程中应与孩子共同学习，完成自身知识结构与思想意识的转变。只有这样，家庭教育才能与基础教育课程改革活动的主旋律合拍。家长参与的过程应体现出系统性、连贯性与平等性。
3 家长对于基础教育课程改革评价过程的参与
课程改革基本理论篇9
论文摘要 本文主要对中职的数控技术应用专业的基础课程综合化改革进行探讨,根据数控技术应用技术专业原基础课程体系存在的问题，论述了进行综合化改革的必要性，并对综合化改革的具体做法和注意事项进行了探讨。
1 原课程体系分析
1.1 采用分科课程的组织模式，学科门类划分细、数量多
原先数控技术应用专业基础课程的内容基本与机械加工专业的一致，沿用传统的单一的分科课程的组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。专业基础课程包括：电工基础、电子技术、工程力学、机械制图、机械设计基础、机械制造基础、金属工艺学、计算机绘图、制图测绘、微机原理应用、机械加工工艺等11门课程。①
1.2 理论与实践分开教学，学生动手操作时间少
原专业基础课程体系中的理论与实践分别开设课程，一般是在理论教学结束后，再进行相应的实践教学。由于实践教学周数有限，实践学时通常都少于理论学时。
1.3 课程衔接处理不够，在时间安排上过于集中
这11门专业基础课程各自成一体系，独立性较强，相互间呈平行关系。故在教学安排时，各门课程衔接性体现不出。且在时间安排上，专业基础课程主要集中在第二、三学期开出，没有与骨干课程进行配套实施。
2 进行综合化改革的必要性
2.1 综合化改革是为更好地适应中职学生的学习特点
中职大部分学生的认知特点是形象思维长于逻辑思维，实践学习长于理论学习，动手能力长于动脑能力。少部分学生的人生目标不明确、自信心不足、学习兴趣不高、学习习惯较差。如果在专业课教学上继续沿用分科课程的组织模式，采用传统的理论和实习教学各自独立进行的方法，理论知识点过多、过深、过杂，就很难产生好的教学效果，很难实现“以服务为宗旨，以就业为导向，以能力为本位”的职业教育教学的目标。
2.2 综合化改革是为更好地服务于专业骨干课程
专业基础课程应做到“必需、够用”就行，教学的目的是为使学生更好地学习专业骨干课程来服务的。如果专业基础课程开设过多，占用学时过多，势必影响骨干课程的门数和总课时，不利于深入学习专业知识和熟练掌握专业操作技能，无法真正突出专业技能训练。
2.3 综合化改革是为更好地因材施教
原专业基础课程一般采用理论考试的方式进行考核，考核方式单一，容易形成应试教育，而没有充分考虑到课程的实用性。中职教育应面向全体学生，一方面必须使每个学生在原有基础上都能得到应有的发展，另一方面对不同的学生应尽量给予不同的发展空间。这就需要在教学上能够因材施教，并采用灵活多样的考核方式，使不同层次的学生都能有所收获。
综上所述，原数控技术应用专业基础课程存在着诸多的不足，决定了对其进行综合化改革的必要性。
3 具体做法
3.1 精选教学内容，整合基础课程
首先对各门基础课程的内容知识点进行整理归类，剔除与数控专业无关的知识点，简化理论较深的知识点，然后再进行重新划分课程科目，整合相关知识点，突出服务主干课程和实践训练的针对性。如综合化改革中将原《电工基础》和《电子技术》两门课程整合为一门《电工电子》，以电工初级工的鉴定标准来设计课程内容，去除电子技术的部分理论较深、专业性较强的内容；原《工程力学》中理论计算的内容过多，对大部分中职学生来说太难，并且在后面的学习中应用不多，因此将这门课程中的有关基本概念的知识点并入《机械设计基础》中，使《机械设计基础》主要包括工程力学、机械原理和机械零件等内容，不作复杂计算要求。通过课程整合，基础课程数目减少了，内容更加精练和具有针对性，同时压缩了基础课程的课时，为增加实践课时和开设更多的主干课程提供了条件。
3.2 注意课程衔接，优化教学计划
在课程整合的基础上，明确各课程间的相互关系，在教学安排上加强课程间的衔接。如《机械制图》、《计算机绘图》、《制图测绘实训》三门课程间的安排上注意衔接关系，将《计算机绘图》分成两部分：第一部分为计算机绘图软件的基本绘图命令的操作学习，与《机械制图》并行安排教学；第二部分为计算机绘制零件图和装配图的操作学习，安排在《制图测绘实训》后进行为期一周的实训。
3.3 突出技能要求，创新考核方式
进行教学方式、手段的改革也是综合化改革的重点之一，通过引入一体化教学、模块任务教学等方式，鼓励学生参加鉴定考证，突出实际操作技能的训练。如《计算机绘图》采用模块式项目教学法进行训练，以上机操作为主，理论讲解为辅，让学生在各个项目中进行合作和讨论来自己完成任务，避免以往《计算机绘图》中学生依葫芦画瓢，学后就忘的情况出现。在《电工电子》、《计算机绘图》等多门课程组织学生参加技能鉴定，并作为考核方式之一，使学生每学期有一次参加技能鉴定的机会，能较好地适应今后岗位的需求。
3.4 改革后的基础课程体系
（1）《电工电子技术》：以初级电工的鉴定标准要求，简化电子技术的部分内容。（2）《机械制图》：与《计算机绘图》相结合，以学生能够识图为基础，适当降低难度。（3）《计算机绘图》：自编教材，采用模块式一体化教学，与《机械制图》和《制图测绘》实习综合安排教学进度，学生参加绘图员考证。（4）《机械设计基础》：包括工程力学中的一些基本概念、机械运动的基本规律及常用机构和机械零件等内容，对有关理论计算不作要求。（5）《工程材料及机械制造基础》：自编教材，包括常用材料和金属材料热处理的基本知识，及金属切削的基础知识、常用加工方法综述与零件的结构工艺性等内容。（6）《设备控制基础》：将液压传动和气压传动技术相互贯通，压缩了传统内容，利用本校有较好的plc实训设施，适当拓展了可编程控制器部分的知识与内容。
4 小结
数控技术应用专业基础课程的综合化改革，对学生来说，专业基础课程理论与实作相结合，在学习上更易激发起兴趣。同时，由于能够更快地接触专业主干课程，学生较早地对本专业要学什么、今后干什么有了更深的了解，从而使学习的目标性更强。但在综合化改革的实际操作中，我们也需着重注意以下两方面工作：一是要注意做好配套教材的完善。由于多门课程需进行知识点的综合整理，有些课程难以找到相应配套的教材。对此，我们主要是通过自编教材来满足教学需求。这些自编教材质量的高低将很大地影响到综合化改革的效果。二是要提升教师对专业基础课程综合化改革的认识。要使每一位教师认识到综合化改革不仅仅是简单地对课程内容的整合，更是对整个教学理念、教学方式和手段的综合，从而要求教师去更加全面的掌握各专业基础知识，甚至要组织进行编写教材，尽量采用灵活多样的教学方式和手段，提升自身的教学水平。
课程改革基本理论篇10
论文摘 要：本文结合新建本科院校的特点，就课程考核方式改革的现状及改革的必要性，考核方式改革的指导原则及我校（福建工程学院）的信息与计算科学专业的《证券投资学》与全校性数学类公共课程《概率论与数理统计》两门课程的考核方式改革的实践探索进行了深入的分析和探讨。认为考核方式的改革对于提高教与学的质量，提高学生学习的积极性和主动性，培养学生的创新能力都具有积极的意义。
1.引 言
课程考核是教学过程的一个重要的组成部分，也是评价教学质量和衡量学生知识掌握程度的重要途径和尺度，是人才培养的重要环节。现今的高等教育已经从“精英式”培养过渡到“大众化”培养，这一指导思想的变化使得高等教育从教学内容，教学方法，考核方法也要与时俱进。但是事实上，目前很多高校的课程考核方法还是与“精英式”培养背景下的考核方法没有太大的变化。这必然会与新形势下的人才培养不相适应[1-2]。
然而，对于近几年成立的新建本科院校来说，由于其培养的目标主要是培养适应地方经济发展，行业发展的应用型人才。因此，对于其培养的人才是否具有较强的实践能力，是否具有一定的创新性，是否具有较好的运用知识的能力显得尤为重要[3]。为了培养这样的应用型人才，必须从课堂教学，教学方法，考核方法改革开始，引导人才的培养向应用型、技能型、创新型方向发展。因此，只有不断创新考核手段和考核方法，真正使考核成为提高教学质量、检验教学效果的重要手段，成为激发学生学习主观能动性的有力激励手段。
2. 现有课程考核方式的现状分析
2.1 重知识轻能力的考核内容
由于对于新建本科院校的许多专业来说，由于学生学习的实际情况，目前大学课程的考核内容大多数根据考试大纲，局限于上课教材范围的基本知识和结题能力，是对课程所涉及的知识点的考查，按照各章节的知识点分别布题，客观性试题比例大，而综合性思考题、分析论述题，特别是结合实际的分析论述题少，从一定程度上忽视了对学生实践动手能力、个人特长及创新能力的考察，引导学生死读教材，把全部的时间和精力都花费在有限的课本知识里，打击了学生学习的兴趣、造成了学生阅读范围、知识覆盖面狭窄[4-5]。
2.2 重笔试轻实践性考查
目前许多考核方式都是基于课本知识为核心的闭卷或开卷的笔试考试，形式单一，较死板，不利于培养学生的学习兴趣，不利于对学生实际动手操作能力的培养，不利于创新性人才的培养。
2.3 考核效果难以客观体现教学水平与学生素质能力
由于目前的考试多以课本知识为基础，以笔试的内容进行测试。然而不同的教师出的试卷的试题的难易程度、考核的知识点等不同。另一方面，在批改试卷时，不同的教师的给分标准也不尽相同。因此这样就造成仅从试卷成绩来评价学生的学习能力和教师的教学效果是不科学的。也就造成了单一的课程考试的弊端。
3.我校部分数学类课程考核方式改革实践
福建工程学院是一所新建的地方性本科院校，我校数理系的信息与计算科学专业在学校鼓励课程考核方式改革的精神指导下，大力推进课程考核方式的改革。分别在全校性数学类公共课《概率论与数理统计》以及信息与计算科学专业课《证券投资学》等课程进行了考核方式的改革。
3.1考核方式改革的指导原则
3.1.1 主体性原则
教师的考核方式的改革要有利于调动学生学习该课程的积极性和主观能动性。在考核的各个环节中，强调学生的主体性、创新性和积极性。弱化授课教师的主观性。利用有限的资源为学生创造思考、实践的平台，引导学生积极第参与课程的全面性、外延性与扩张性和主动性地学习。
3.1.2 过程性原则
要将原有课程考核单一、片面地以笔试为标准的唯一的评价体系，将课程的考核贯穿于整个课程的学习过程，在平时的课堂学习过程中也要通过课程小论文等形式与考核结果挂钩。建立促进学生实践能力强化、提高和全面发展的评价体系，要将考核作为注重学生实践能力的培养的一个手段。注重考查学生的基本知识和基本技能的掌握程度，以及实践能力、协作精神和职业意识。使考核不仅是体现成绩的手段，更是探求和掌握知识技能的途径与方法。
另外，在考核方式的过程中还要注意改革后的考核方式具有连续性和可操作性，要能稳步提高学生的成绩。改革后的考核方式具有科学性和合理性。改革后的考核方式应该具有可推广性，适用于其他数学类公共基础课的考核方式改革。
总之，考核方式的改革是尝试性的一项工作，是本课程建设中的一项创新，要本着先试先行、边试边改、循序渐进、持续改善的原则。
3.2《证券投资学》与《概率论与数理统计》考核方式改革的实践
3.2.1 信息与计算科学专业课《证券投资学》的考核方式改革
《证券投资学》信息与计算科学专业金融信息分析方向的一门重要的方向专业课，同时又是一门操作性很强的课程。因此，这门课程的考核方式改革尤为重要，对于提高学生实际动手能力、拓宽知识面具有非常重要的引导作用。这门课程的改革从课堂教学开始，在上课伊始，便布置学生在学习课本知识的同时，在模拟炒股网站开通模拟炒股账号，一人一账号，设置同样的投资本金。开始为期一个学期的炒股投资。然后到期末对每个同学的炒股业绩进行排序评价，给出一个实践成绩。这个实践成绩占期末综合成绩的20%。平时课堂表现及学习态度等占期末综合成绩的20%，期末考试卷面成绩占60%。这种改革改变了以往单一的卷面考试的方式，以模拟炒股为平台，让学生达到现学现用、活学活用的效果，及时消化课堂学习的知识。激发学生学习的兴趣。同时有改变了以笔试成绩定高低而出现高分低能的现象。新的考核方式经过几个学期对不同年级学生的试验，该考核模式获得了较好的效果，并得到学生的欢迎和认同。
3.2.2 我校数学类全校性公共课《概率论与数理统计》的考核方式改革实践
对于以培养应用型人才为主的新建地方本科院校，我们认识到《概率论与数理统计》是一门实际应用性很强的公共数学课程，既有理论又有实践，既讲方法又讲动手能力。在经过充分地研讨和论证后，也开展了这门课程的考核方式改革，具体的改革方案如下：
（1）考核总成绩包括三部分：期末考试占60%、课程学习总结或者小论文占20%、平时成绩（作业及出勤情况）占20%。
（2）为了充分发挥学生的学习自主性及创新性，课程学习总结或者小论文原则上不指定题目，由学生自选题目（与课程相关）。
（3）课程学习总结或者小论文采用本课程统一的评分标准给分，尽量减少不同的教师给出成绩的差异。
（4）为了最大限度地调动学生学习的积极性和扩大课程知识面，课程学习总结在学期初就由任课教师布置给学生，希望结合专业与本课程的联系，或者结合课程的某个知识点的应用性撰写课程学习总结或者学习报告。
3.3 改革成效分析
3.3.1有力地激发了学生学习的积极性，提高了课程及格率
在充分的调研和研讨后，我们认为课程考核改革要能充分发挥学生学习的主观能动性和实践性，又能稳步地提高及格率。因此，我校两门课程的考核改革内容主要体现在考核成绩的构成以及试卷内容的改革上，其中考核总成绩包括三部分：期末考试占60%、课程学习总结或者小论文占或者模拟炒股20%、平时成绩（作业及出勤情况）占20%。
在撰写课程总结（报告）的过程中，学生需要查阅一定量的相关文献和参考资料，这些学习和研究一方面是课堂教学的有意补充和课堂知识的扩充，另一方面又极大地训练了学生的实践能力，从而培养创新意识和精神。
比如对于《概率论与数理统计》课程来说，某次本科《概率论与数理统计》课程期末考试的平均成绩为74.72，与往年相比更加接近期望值，总体来说，学生成绩也较理想，70分到89分占总数的47.4%较去年有所提高，分数的整体分布更趋合理，有中间高两边低的分布形态，各个题的区分度也有所提高。 综合评定及格率达到93.9%，比去年提高3.5个百分点。
3.3.2 促进任课教师课堂教学改革
在前文的论述中谈到，课程考核改革的原则是注重过程性，就是将考核贯穿于课堂教学李，要求认可教师要花精力备新课，要及时总结每节课的效果，改善下一节课的课堂内容。
课程考核改革力求将学生对于期末考试的压力转化为平时课堂学习的主管能动力。比如《概率论与数理统计》课程的试题是结合本课程教学改革进行考核方式改革的首次命题，命题方式在原来传统的命题基础上进行了创新性的尝试，主要体现在该试卷除了标准题、计算题和证明题三大类之外，还增加了开放性的主观论述题，但分值不大，只有5分，体现循序渐进的改革指导思想，试题不仅内容符合教学大纲和考试大纲的要求，而且各考点兼顾大部分学生的具体情况，切入点容易，突出基础知识和基础理论，没有怪题和难度大的题，计算量较少，题量适中，其中的论述题不仅能考查学生对这门课程的整体认知程度，而且由于答题的内容的开放度和自由度较大，能更好地从学生的答题中反馈出更多的教学中的长处和不足的信息，以用于促进进一步的课堂等教学改革。
4.结 语
课程考核是提高教学质量的重要手段，因此，根据学校及学科专业的特点，持续不断地创新课程考核方式是提高教学质量，培养创新性人才的重要途径和保证。本文所论及的课程考核方式的改革从试卷成绩分布及综合评定的及格率，以及学生的反馈情况看，新的改革方式在一定程度上取得了预期的效果。该考核方式改革开启了我校数学专业及公共课考核方式改革的先河，我们将深入总结、分析和研讨本次考核方式改革的经验和不足，广泛听取任课教师及学生的意见和建议，持续改善《证券投资学》和《概率论与数理统计》课程教学改革，努力将所教的课程建设成学生能学，学生爱学；老师能教，老师爱教的精品课程。并将以点带面地逐步推广到其它课程的改革中。
参考文献：
[1]单伟等，概率统计课程改革与实践，高教理论与实践[j]，2009.3
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[3]耿洁.构建工学结合培养模式框架设想[j]，中国职业技术教育，2006（31）.