科学史的概念篇1
[关键词]科学史；高中生物；核心概念；建构
[中图分类号]G633.91
[文献标识码]a
[文章编号]2095-3712（2014）27-0073-02
一、利用科学史促进核心概念建构的方法
生物课程的学习进入高中阶段后，学生会接触到越来越多的生物学概念。有些概念对于初学者而言理解起来并不太容易，然而概念的准确掌握却是学好这门课程的基础，也是展开后续更为深入的知识探究的前提。想要深化学生对概念的理解与认知，以科学史为切入点不失为一种好方法。利用科学史展开概念教学时，首先需要做好概念教学的有效建构，要让与概念相关的科学史能够清晰地为学生呈现。这不仅能够让学生了解某个特定生物学概念的形成过程，也能够让学生从科学史中认识到特定概念在不同时期的发展情况。
“细胞”是生物学中一个非常核心的基础概念，对于这个概念有良好的掌握与认知对于后续相关知识的学习非常重要。在高中生物课本中，关于细胞的认识是很重要的一个章节，这一章内容的学习会让学生对各个细胞器的功用有良好的认知，同时，也会让学生认识到这些细胞器是如何协同维持整个细胞的生命活力的。为了让学生更好地理解细胞的定义，笔者会借助科学史让学生首先了解这个概念形成与发展的历程。
罗伯特・虎克：英国人，细胞的发现者和命名者。他用显微镜观察植物的木栓组织，发现许多规则的“小室”，并把“小室”称为cell――细胞。
列文虎克：荷兰人，他用自制的显微镜进行观察，对红细胞和动物进行了精确的描述，但没用“细胞”来描述其发现。
19世纪30年代，德国植物学家施莱登和动物学家施旺提出了细胞学说，指出细胞是一切动植物结构的基本单位。
维尔肖：德国人，他在前人研究成果的基础上，得出“细胞通过分裂产生新细胞”的结论。
从这段科学史中，学生能够感受到细胞这个概念由来已久，在生物学的发展过程中很早就展开了对这个概念的探究。同时，学生也能够认识到关于细胞研究的一些重要阶段：从细胞的发现到概念还未形成时对细胞的描述，最后到细胞学说的提出直至后期的进一步完善。虽说细胞只是生物学中一个最基础的概念，然而这个概念的提出与演进却经历了一段着实漫长的历程。对这段科学史的理性认知不仅能够让大家对细胞这个概念的由来有较好的把握，也能够深化学生对这个概念的认识。这个过程为后续知识的学习打下了坚实的基础。
二、利用科学史促进核心概念建构的层次
在利用科学史展开生物相关概念的教学时，要注重层次建构。有些生物学概念看似简单，但其形成过程可能非常漫长，不仅如此，早期对这个概念或者相关物质的研究也可能会极其复杂与不易。前人的研究不仅为生物学的发展打下了坚实的基础，也为相关概念的教学提供了很有价值的素材。有些生物学概念的形成过程十分复杂，对于有些物质的研究也耗费了前人很多心力，这些都被很好地记录在了科学史中。对于科学史的学习既能让学生了解到相关概念的形成过程，也能让其认识到前人在研究概念时所付出的心血。这不仅是一种知识教学，也能够潜移默化地让学生感受到治学的精神。
现在我们都知道Dna是细胞的遗传物质，它不仅会决定生物体的基本性状，也是决定生物体一些最为重要特征的遗传密码。科学家对这个概念的研究经历了非常漫长的过程，从最早对这种物质的探究到逐渐弄清楚其作用，科学家进行了大量繁琐复杂的实验。在学习这个概念时有必要让学生了解这段科学史，这不仅能够让学生了解这个概念的形成过程，这个过程中的一些有代表性的实验研究也是这节课的教学重点。
1928年，英国科学家格里菲思通过实验推想，已杀死的S型细菌中含有某种“转化因子”，使R型细菌转化为S型细菌。（体内转化实验）
1944年，美国科学家艾弗里和他的同事通过实验证明上述“转化因子”为Dna，也就是说Dna才是遗传物质。（体外转化实验）
1952年，赫尔希和蔡斯通过噬菌体侵染细菌的实验证明，在噬菌体中，亲代和子代之间具有连续性的物质是Dna，而不是蛋白质。
在给学生逐层介绍这段科学史时，笔者有意识地让学生进一步了解各个阶段所涉及的一些核心实验。这些实验富有代表性，对每个阶段实验的剖析能够帮助学生形成科学研究的一般思路。这样的教学过程不仅富有层次性，而且能够让学生在清晰思维的指引下更好地掌握相关生物学概念。
三、利用科学史促进核心概念建构的一般教学步骤
在利用科学史展开生物学核心概念的教学时，教学步骤的有效建构很重要。科学史的学习很容易让学生觉得枯燥乏味，无法激起学生的学习兴趣。然而，如果能够改善史料的呈现方式，让科学史中的某些内容贴近学生所熟悉的生活，这样就往往容易被学生接受。此外，教师还可以对不同阶段的科学史做深入挖掘，通过有效教学步骤的设置让学生更深入地了解在科学发展的进程定生物学概念所发生的特定变化。这既能够让教学过程更为丰富，也能够深化学生对概念的理解。
“内环境”和“稳态”是两个相互关联的生物学概念，这两个概念的发现过程也有内在的联系。笔者首先给学生简要介绍两个概念的发现经过。
贝尔纳：法国人，1857年，他提出“内环境”的概念，并推测内环境的恒定主要依赖于神经系统的调节。
坎农：美国人，1926年，他提出了“稳态”的概念，并提出了稳态维持机制的经典解释，即内环境稳态是在神经调节和体液调节的共同作用下，通过机体各种器官、系统分工合作、协调统一而实现的。
在初步介绍科学史的发展历程时，笔者有意识地对每个过程展开深入挖掘。例如，“内环境”概念在提出时的具体经历如何？“稳态”的概念又是如何在“内环境”的概念基本确认后慢慢被人们认识与发现的？这些介绍不仅是对概念的拓宽与延伸，也能够加深学生对概念的接受程度。
在介绍完这些科学史后，笔者进一步将学生引入到现代环境中来，向学生强调：神经―体液―免疫调节网络是机体维持稳态的主要调节机制。这不仅深化了概念教学，也能够让学生对刚刚学过的概念有良好的应用。
在借助科学史展开生物学概念的教学时，做好教学步骤的设计很重要。良好的教学步骤不仅能让教学有针对性地展开，也能更好地挖掘科学史中有价值的史料，进而为概念教学提供好的素材，深化学生对概念的理解与掌握。
科学史不仅能够让我们认识一门学科的发展历程，以科学史为依托也能够很好地展开生物学中某些核心概念的教学。在利用科学史进行概念教学时要注重教学方法的选取，教学过程应当富有层次性。此外，教学步骤的设置也很重要，良好的教学步骤不仅能够让概念教学有针对性地展开，也能够更好地挖掘科学史中一些有价值的史料。这些方法都有利于科学史辅助生物学概念教学的开展。
参考文献：
[1]胡玉华.对生物学核心概念及其内涵的研究[J].生物学通报，2011（10）.
科学史的概念篇2
关键词：概念教学核心素养时空观念
2014年3月，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次在国内使用“核心素养”概念，提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”①由此可见，核心素养的培养成为新一轮课程改革深化的努力方向。《普通高中历史学科课程标准》（修订版）将学科素养作为学科课程重要的目标，并指出，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观②。2016年7月15日至18日，全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会在西安举办，围绕“历史学科核心素养”展开了专题研讨。高中历史教师应及时、全面了解和关注历史教学的新动态――学科核心素养。
其中，“时空观念”是历史学科核心素养的第一要素。对历史的认识必须从时空观念的角度出发，历史时空观念应是高中生应该具备的核心素养之一。但w生混淆时空、以今度古、认识不清等问题依然存在，影响他们形成正确的时空观念。在历史教学中，历史概念具有明确的时空定位、历时性和共时性等特点，对帮助学生形成时空观念大有裨益。
一、学生对时空观念的掌握情况
《普通高中历史学科课程标准》（修订版）针对学生应达成的学业标准，将“时空观念”素养细分为四个层次：1.能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式;能够理解它们的意义;在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。2.能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。3.能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。4.在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的解释。由此可见，时空观念不仅包括能够在特定的时空下解释历史事件、历史现象，还能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事做出合理解释③。
兰州新区舟曲中学是甘肃省舟曲灾后恢复重建规划确定的教育项目，2012年9月正式落成开学，是一所全封闭寄宿制独立高中，现有在校学生2300人，甘南州籍学生1900人，少数民族学生比例达到34%，其中以藏族学生为主，兼有回族、东乡族、撒拉族、土族、蒙古族。笔者结合所带高一・3班（珍珠班）和高一・14班（平行班）历史教学的实际情况，发现学生对历史时空观念把握不准主要体现在以下方面：
1.学生“以今度古”。高一学生由于历史认知水平有限，历史知识结构尚未建立，在认识历史事件时，往往受已有知识观念的影响，以现在的眼光看待过去，不能将历史事件还原到特定的历史时空中。如：在引导学生评价西周时期“分封制”时，不能用现代人的思维看待，即中国目前是一个统一的多民族国家，西周实行分封制是一种历史的倒退，但实际上，分封制使得周王朝巩固了自己的统治，扩大了疆域，这就当时来说是历史的一大进步。
2.学生对时间概念把握不准。时间概念即历史发展的纵向规律，有指年代的时间概念和指逻辑的时间概念之分。如：1917年发生了俄国十月革命，这是年代的时间概念，属于表面层次。1917年俄国十月革命，是世界现代史开端，这是逻辑的时间概念，属于隐含层次。1840年开始的鸦片战争，同时是中国由封建社会转变为半殖民地半封建社会的开端。只有把年代和逻辑的时间概念统一起来，才能形成完整的时间概念。然而，一些学生张冠李戴，混淆颠倒，使历史失去了原有的真实性。
3.学生对空间概念把握不准。空间概念指历史发展的横向规律，包括历史事件发生的特定地理条件、环境、位置及历史人物活动的社会场所，还包括历史事件发生的空间整体系统。如：“古希腊”这一空间概念，它是西方民主政治的诞生地，是西方文明之源，为希腊辉煌灿烂的精神文化提供了广阔的空间。从横向上看，此时期古希腊出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人类精神文明的导师，中国出现了孔孟等儒家文化的奠基者。他们虽相隔万里，但都生活在其国家由奴隶制走向衰落的时期，站在统治阶级的立场，其思想文化都是该时期政治和经济在意识形态领域的反映，彼此之间存在一定的“共性”。如：“英国”是第一次工业革命的首发地，在讲授工业革命时，可引导学生以空间为基础，从政治前提、资金、市场、劳动力、技术等方面分析英国首先进行第一次工业革命的原因，构建历史事件发生的空间整体系统，但一些学生辨别不清，认识不到位，不能很好地搭建历史知识的空间网络。
二、什么是历史概念
所谓历史概念，是在适量的历史表象的基础上，经过人的历史思维能力抽象概括出来的，反映历史事物的内在联系和本质属性。历史概念可分为三类：历史知识概念、历史理论概念、历史思维概念。历史知识概念，指某一历史事件或历史现象的表象，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。历史理论概念反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。历史思维概念是指学生从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式和切入角度，是学生分析历史的思维过程④。
新课改下高中历史概念的有效教学，即在学生掌握历史知识概念的基础上，帮助学生形成历史理论概念，并在此过程中建构学生的历史思维概念，然后运用已经形成的历史理论概念和历史思维概念学习新的历史知识的完整过程。这有助于帮助学生掌握历史事物的基本史实，理解历史事物的本质和内在联系，对帮助学生搭建历史知识结构，培养学生历史的时空观念有着积极作用。
三、概念教学对学生时空观念培养的重要意义
1.概念教学可以帮助学生形成明确的时空定位。历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都具有唯一性，在历史发展进程中都有一个固定的时空坐标。如：“新中国成立”这一历史概念，它指的是开始于1949年的中国走上了独立、民主、统一道路的历史进程。1949年因中国历史进入一个新纪元而获得了时空坐标意义。因此，在历史课堂教学中，有效地使用概念教学，有助于学生遵循历史发展的“时序性”特征，形成明确的时空定位。
2.概念教学有利于帮助学生实现时空结合，纵横比较，更深刻地理解历史事物的本质和内在联系。历史概念的历时性是指历史概念所界定的历史事件经历了产生、发展、结束的纵向发展过程。历史概念的共时性是指历史概念所界定的v史事件与同一时期的政治、经济、文化、空间等的横向联系。这与形成“时空观念”要遵循历史发展的纵向和横向规律是遥相呼应的。
在历史概念教学中，通过对历史概念内涵与外延的解读，在“纵”中找规律，在“横”中寻特点，不仅有利于学生形成更完整的历史概念体系，而且可以培养学生的时空观念，提高学生的核心素养。如：“资本主义世界市场”这一概念，从纵向上看，经历了新航路开辟（资本主义世界市场雏形出现），早期殖民扩张（资本主义世界市场范围拓展），19世纪中期第一次工业革命完成（资本主义世界市场初步形成），19世纪末20世纪初（资本主义世界市场最终形成）四个阶段。从横向上看，教师在引导学生探讨资本主义世界市场初步形成时，就要注意19世纪中期的共性问题，如：工业革命、政治变革、自由主义思潮、殖民扩张与海外贸易、交通运输方式的进步。通过对“资本主义世界市场”历史概念的有效学习，便于帮助学生构建完整的历史知识时空网络，进而对历史现象形成全面深刻的认识。
在必修二经济史专题中，“罗斯福新政”这一概念，指的是20世纪30年代富兰克林・罗斯福任美国总统后实行的一系列经济政策。时空观念要求学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的，因此，教师在引导学生理解这一概念时，可以将其放在近观（20世纪30年代至今的美国）、中观（20世纪以来世界现代化）、远观（整个资本主义经济史）三个由近及远的时空中考查罗斯福新政对美国和世界现代化的影响，进而帮助学生准确把握这一概念的内涵与外延，使学生能够在不同的时空框架下整体把握历史，形成“大历史”。
总之，在历史课堂中进行有效的概念教学，培养学生的时空观念，提高学生的历史学科核心素养，需要一线历史教师不断更新观念，提高专业能力，“以有为之心行无言之教”，相信在新一轮课程改革中，培养学生历史学科核心素养都可以在具体的教学实践中逐步实现。
注释：
①中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.2014.
②③普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版），2015.
④陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011（5）.
参考文献：
[1]普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版）[S].2015.
[2]申建民.浅说历史概念教学[J].濮阳教育学院学报，2002，15（3）：47-48.
[3]陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011，27（5）：79-81.
[4]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.
科学史的概念篇3
一、归纳和抽象是概括的前提
概括能力是较高层次的学科能力,它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力,同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息,运用马克思主义哲学观点作指导,史论结合。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程,首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状,这不利于概括。历史知识本身具有整体性、系统性的特征,我们完全可以用系统化思维方式,从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识,对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。所谓加强历史知识结构的教学,就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中,多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系,揭示历史发展的基本线索和客观规律。因此,加强历史知识结构的教学,是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程,其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列,而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识,是形成一系列稳定的科学的概念,是把感性认识上升为理性认识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结,历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华,基本要点、核心内容的得出,无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实,又高于史实,是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点在许多方面是一致的,所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务。重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
二、史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式
所谓“史”即客观史实;所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一,又是历史高考、中考考查的学科能力之一,更是我们进行历史概括的基本方法,还是历史概括的典型形式。
1.论从史出是概括性思维的原则和方法。一般情况下,对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。归纳式概括、点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定了归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩;而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义、历史唯物主义原理和有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括;坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括;生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史>:请记住我站域名/
2.史论结合是历史概括的典型形式。不仅一道主观性试题中有史、论两部分组成,而且每一个要点(或每一句话)多数也有史、论两部分组成。“史”要概括,主要表现为历史概念的运用;“论”要具体不能空洞,“论”从史出。历史学科主观性试题的答案不会有生动的描写、华丽的词藻、浓厚的文学味;也不会整段都是深奥的理论说教,浓烈的政治味;而是具体而不繁琐,朴实而不刻意雕琢,有抽象但不深奥。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径
知识可以传授,能力必须靠平时的训练逐步培养和提高,非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不例外。
(1)借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功底,这离不开语文学科;另一方面,历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处,因此我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词、划分逻辑层次的方法迁移到历史概括中来,按题目要求划分材料的意思层次,妥善地抽取出有关问题的答案要点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
科学史的概念篇4
一、指导学法，让学生能自主学习基础知识
在当前的历史教学活动中，部分教只管“教”不管“学”，甚至要求学生死记硬背历史知识，使学生觉得历史课程索然无味。要使学生打好历史基础，我们就必须对学生进行学法指导，这样一方面可以提高学生学习历史的兴趣，另一方面能让学生扎实掌握基础知识。笔者在教学过程中，主要采用以下方式指导学生学习，以夯实学生在历史学科方面的根基。一是指导学生编写提纲，弄清历史发展线索。二是指导学生学会归类，使历史基础知识系统化。列历史图表、历史年表，按照历史事件之间的联系进行归类，都是很好的归类方法，这样可以使学生掌握的历史知识具有系统性，从而提升学生记忆历史基础知识的效果。三是指导学生学会比较，弄清楚相似历史现象的本质特征和异同点。如英法两国资产阶级革命、美国独立战争和南北战争、第一次世界大战和第二次世界大战等都可以采用这种方法进行比较。学生弄清楚两者的本质特征后，自然就很容易找出两者之间的相同点、不同点，基础知识就会得到巩固，分析历史事件时才能有条有理。
二、实施概念教学，提升基础知识教学有效性
历史学科虽然是一门人文学科，但是其中的历史概念却与自然学科中的概念一样重要。要夯实学生的历史基础知识，我们不得不重视对历史概念的教学。第一，我们要指导学生准确把握历史概念的内涵和外延。历史概念的内涵一般分为背景和后果两个部分，背景又可以具体归纳为历史事件发生的原因、条件、目的或当时的政治、经济、文化状况，后果则主要指历史事件的性质、影响和作用等。如“冷战”这个概念的内涵是指以美苏为首的两大阵营之间发生的除武装战争手段之外的敌对行为，其发生的背景是二战后美苏两国在利益方面的冲突，由于两国实力相当而没有直接开战，故采取了冷战方式，其后果是苏联解体。历史概念的外延是历史事件的具体范围，包括时间、地点、经过、结果和任务等，通过指导学生分析外延，可以使学生对历史概念的掌握更加全面，便于区分相似的历史概念。第二，我们要注意由史实概念向理论概念过渡，即在具体教学时，要从较为直观的史实概念入手，步步分析、推理，深化为理论概念，从而让学生更易接受和理解。第三，对比分析具有相似性的历史概念，防止学生混淆概念，提升学生对有关概念的准确把握。第四，借助习题纠正错误，进一步巩固对历史概念的认识和理解。
三、抓住主体内容，为基础知识构建体系
科学史的概念篇5
历史学科中的“概括”是把一个或多个历史事物的相同属性、本质特性揭示出来的思维活动。它是历史思维能力中最基本的一种,历史教学过程中概念的形成、结论的判断及历史规律的探究都需要有效运用概括能力。
一、概括――历史表象到历史概念的桥梁
历史概念的形成,就是在分析众多历史表象的基础上,经过抽象、概括等思维能力作出的能反映事物内在联系和本质属性的认识。可见,从感性到理性,从具体到一般,从特殊到普遍概括能力必不可少。而历史概念的确定是理性认识历史的起点,是形成正确历史结论、挖掘历史规律的基础。
从感性的历史表象到理性的历史概念需要“概括”,也就是要经过归纳和提炼。很明显,概括历史概念的最深刻内涵在于揭示历史事物之本质属性。然而,许多学生在学习中往往达不到这一层次,也就是说,他们对于历史事物的认识仍停留在感性阶段,这对历史学科应考是不利的。所以,在高三历史教学过程中,教师必须经常性地引导学生多注意对概念进行深层次地分析、概括,这样应考时才能真正做到心中有数。
二、概括――正确历史结论形成的必要途径
在历史教学中,历史结论是人们对历史知识的一种概括性认识、判断。比较于历史结论是更高层次、更为复杂的理性认识,它的形成也更离不开较强概括能力。概括历史结论需要建立在分析大量历史史实的基础之上,脱离了基本史实的结论也就毫无根据。
这一能力层次要求非常重要,因为它不但涉及历史学习的本质:掌握历史、汲取历史、以史为鉴;同时针对教材诸多历史结论,也是历史高考考查的重要内容,尤其是在综合能力考查要求不断提高的今天,更是离不开此种概括能力。因此,在平时的各学科教学中我们都应重视这个问题。
三、概括――历史规律探索的重要手段
科学史的概念篇6
在整个十九世纪，狭义文学概念的关涉范围，依然模糊不清、游移不定。于是，欧洲各种文学史的考查对象，既有虚构作品，亦有许多其他类型的著作，取舍由文学史作者对作品之重要性的看法而定。模糊的界线导致两种取向：哲学领域的美学探讨，多半避免“literature”一词，而是采用相对明确的poetry（这在黑格尔《美学》中一目了然），即今人所理解的“诗学”、“诗艺”概念，尽管它无法涵盖所有富有诗性或文学性的作品。语文学和文学史编纂的取向，则是实用主义的，由趣味、习惯和传统来决定狭义文学概念的范围。中国学界新近主要从英语文献获得的西方“文学”之词语史和概念史，因其主要以literature概念在英国的发展为例，存在不少缺漏和明显的不足之处。威廉斯（R.williams）《关键词：文化与社会的词汇》（刘建基译，三联书店二五年版）中的“文学”条目，深入浅出、通俗易懂，尤其是不少例句很能说明literature概念的某些发展阶段。然而，或许因为该书条目的篇幅所限，有些问题和重要环节的论述过于简单，甚至没有抓住重点。例句过多也带来琐碎之弊，从而妨碍了对概念嬗变的宏观把握，比如“文学”概念在十九世纪的总体状况以及重要蜕变几乎未说清楚。中国学者时常津津乐道于卡勒（J.Culler）《文学理论》中所说的现代意义的“文学”概念，说其“才不过两百年”历史：“一八年之前，‘literature’这个词和它在其他欧洲语言中相似的词指的是‘著作’或者‘书本知识’”（卡勒：《文学理论》，李平译，辽宁教育出版社一九九八年版，21页）。这种说法其实只是泛泛而论，不能说完全不对，却严重忽略了“literature”在整个十九世纪诸多含义同时并存的现象，尤其是现代“文学”概念远未占有主导地位这一事实。
在彼时《牛津英语词典》中，它也只能是几种含义中的最后一个义项，且明确说明这一义项为晚近出现的含义。卡勒的“不过两百年历史”之说，最终给人留下“已有两百年历史”的不准确印象。卡勒之说多少也见之于威德森（p.widdowson）的《现代西方文学观念简史》（书名原文：Literature）。作者从其论述策略出发，以小写的literature和大写的Literature来区分历史上的广义文学概念与晚近出现的现代文学概念（威德森：《现代西方文学观念简史》，钱竞、张欣译，北京大学出版社二六年版，4页），自有其合理之处。另外如题旨所示，该著主要以书写现代西方文学观念的来龙去脉为重点，这也是无懈可击的。然而，该书第二章论述literature“曾经是什么”，并号称“一部概念史”，虽然也追溯了literature的词源和历史语义，但同样以叙写现代文学概念的源头和发展为主，这就很难称其为完满的literature概念史。该章主要以英国为例来论述现代文学概念的发展，这就难免忽略“西方”文学概念发展史中的有些重要过程，并得出一些不尽如人意的判断，例如（在世界语境中）把阿诺德（m.arnold）及其弟子看作首先强调文学之“民族”属性的人（34—35页）。威德森称，“到了十九世纪下半叶，一个充满审美化的、大写的‘文学’概念已经流行起来”（38页）。正是这类表述会让人产生错觉，以为现代文学概念当时已经真正确立并取代了literature概念中的其他含义。事实当然并非如此，否则就不会出现诸多产生于十九世纪下半叶、并非现代意义的“文学史”著作，这类著作甚至在二十世纪早期也不鲜见。这里的关键问题是，尽管poetry概念与literature概念有着紧密联系，但它们在概念史上不是一回事儿，公认的西方概念史研究是将这两个概念分而论之的。威德森的舛误是，在“一部概念史”中，干脆把poetry概念当作literature概念来论述，如他自己所说：考究“文学”概念史，“稍好一点的做法也许是把‘文学’换成‘诗艺’（poetry），道理很简单，这是因为至少是整个古典时期直到十八、十九世纪之交的浪漫主义时代，‘诗艺’这个词才是普遍使用的术语，就像我们今天理解的‘文学’一样”（26页）。于是，威氏所论述的literature“曾经是什么”，便成了一部很不规范、张冠李戴、引发误解的“概念史”。
道理很简单，存在已久的literature概念，彼时仍在广泛使用，且有多种含义。它既不是我们今天理解的“文学”概念，也不是当时的poetry概念所能替代的；poetry是指诗作亦即高雅创作。威氏把“poetry”当“literature”解，故在文中大量引用阿诺德的观点（“如今主要是诗艺在陪伴我们，因为宗教和哲学将要为诗艺所替代。”“只有最好的诗歌艺术才是我们想要的”，因为只有在诗歌里，“我们的种族将会随着时间的延伸发现什么叫永驻常留”，等等〔39、40页〕），以满篇“诗艺”亦即poetry概念史来证实所谓“大写的‘文学’概念”（Literature）亦即狭义文学概念之流行；混淆概念的结果是结论的模糊不清。正因为广义文学概念和狭义文学概念的混淆，才使威氏把阿诺德关于广义文学的名言“文学一直是为全世界所熟知和谈论的最好的事物”（4页）嫁接于所谓“大写的‘文学’概念”，即现代文学概念。应该说，“纯粹的”、“排他的”现代文学概念，只有一百多年历史；现代文学概念所理解的文学现象，远古以来一直存在，而概念本身却是后来才有的。根据十九世纪的欧洲对“文学”概念的宽泛界定，它是体现人类精神活动之所有文本的总称。赫尔德（J.G.V.Herder）和施莱格尔兄弟（a.w.V.Schlegel，F.V.Schlegel）都认为，诗学意义上的（狭义）文学能够展示人类文化史，一个民族的文学能够展示其民族精神。
人们因此而常把“文学”定格于“民族文学”（上文的《英国文学史》和《德意志文学史》均属此类），文学史被视为民族史亦即国家史的重要组成部分。文学概念在十九世纪的明显变化，使不少科学史家干脆将十九世纪视为现代文学史纂之开端，且首先体现于如下三个重要方面：（一）在整个科学体系中细分出具有艺术性的美文学，这就出现了“文学”概念的重大变化；（二）新的“历史性”观念在黑格尔那里达到顶点，视历史为发展过程，其意义见之于过程，文学的发展及其意义同样如此；（三）随着研究对象的变化，文学史纂的接受者也出现了从学者到一般读者的变化，文学史的书写形式和风格也随之而变。在二十世纪的发展进程中，文学史越来越多地被看作文学史编纂之建构品，并依托于不同的方法选择。由此，文学史便逐渐从根本上同其他科学门类或科普著作区别开来，成为一个独立的研究方向。
作者：方维规
科学史的概念篇7
【关键词】科学教学；科学史；回归；融合
【中图分类号】G623.6【文献标志码】a【文章编号】1005-6009（2017）41-0050-03
科学史是对科学产生、形成、发展及其演替的反映，是人类认识自然和改造自然的历史，凝聚着人类独有的科学精神、科学思维、科学方法、人文关怀与价值取向。科学史具有多方面的教育价值，科学合理地运用科学史实，不仅可以让学生更好地审视科学的发展脉络，理解科学的本质，体验科学的探索历程，感悟科学的思维方式，而且还可以让学生感受科学家执着追求的精神、严谨认真的态度和不畏艰辛的品质。因此，我们有必要在科学教学中渗透科学史，并发挥其独特的作用，提高学生的科学素养。
一、领会探究精髓，彰显科学本质
科学的本质反映了科学的基本特征，它回答诸如“科学是什么”“科学的相对真理性”“科学的可重复性”“科学的证伪性”“科学的预测与解释”和“科学的优点与局限性”等一系列问题。科学的本质在于科学探究，科学探究是指个体通过自主调查和研究来认识和解释自然现象，包括形成问题、收集数据、建立假设、检验假设和交流结果等环节，其核心是探索未知世界的路径与方法。科学探究还表征为科学家群体在长期探索自然规律的过程中形成的有效的认识和实践策略，其核心是科学思想方法。让历史返回现场，让学生置身于历史情境中，用心灵与科学家对话，通过深度学习感受科学的特定本质和丰富内涵，理解科学知识的发生发展历程，内化科学原理的形成过程，领会科学思想和方法，这对学生形成良好的科学认知结构大有裨益。
例如：苏教版《科学》四下《摆》的教学，教师从伽利略发现吊灯的摆动引入学习内容，启发学生思考当时伽利略产生了怎样的猜想，设计了怎样的实验，找寻了怎样的器材，进行了怎样的探究来验证猜想。从史料得知，伽利略当时是利用替换物来模拟吊灯摆动进行研究的，他用自身脉搏的跳动来计时，用身边常见的绳子、衣架、木块、石头、铁球、尺子等来实验，并反复控制变量（摆长、摆角和摆重），进行对比实验，得出了单摆等时性的结论。通过该史实，学生明白，在缺乏相应的实验器材时可用相似器材，同时，在探究过程中学生学会了如何操纵自变量、观测因变量、控制无关变量，并体验三者之间的关系。在“像科学家那样进行探究”的过程中，学生体悟了科学探究的一般过程，这为学生以后的自主探究提供了经验。
二、再现发生过程，促进知识理解
审视科学知识的形成和发展过程，有助于加深学生对科学概念、科学规律和基本理论的理解，进而形成对科学的整体认识。从儿童的认知发展与科学史的发展关系来看，重演科学理论的产生过程，是进行“建构”式科学探究的有效途径之一。这里所说的“重演”，不是机械地重复，而是一种能够反映某些科学发现的条件、意义和认识过程的教学设计。对于科学概念、规律和定理，w生只有了解了它们发生、发展和形成的过程，才能深刻理解其意义，才能在新情境下综合运用所学知识解决现实问题。这正契合了美国心理学家斯坦利・霍尔“复演论”的观点，他认为儿童的科学学习过程与人类认识自然界和物质世界的过程有许多相似之处，在科学教学中融入科学史，将科学概念置于“事实性知识”之上，能丰盈儿童建构科学概念的情境与素材，更符合儿童科学概念形成和发展的规律，可以使学生在学习科学概念时少走弯路。
例如：在苏教版《科学》五上《电磁铁》的教学中，教师同学生分享历史上发现电与磁相互转化的过程：人类对电和磁的关注由来已久，但最初人们普遍认为电和磁是毫无关联的。1820年丹麦科学家奥斯特发现电可以转化为磁，刚才课上做的实验就与奥斯特当年做的实验非常相似。电可以转化为磁，那磁能不能转化为电呢？英国科学家法拉第经过多年的研究，在1831年发现磁也能转化为电，从此，人类进入了电气时代。让学生了解科学家研究电磁转化的过程，无疑加深了学生对科学概念统一性的理解。
另外，学生在学习新的科学概念之前，头脑中就已经有许多前概念，这些前概念对新概念的建立有的起正向作用，有的起负向作用，且负向作用一时很难从学生头脑中清除，而用科学史实来纠正学生不正确的前概念往往会获得事半功倍的效果。例如：学生一般会认为“重的物体比轻的物体先落地”，教学时，教师先描述亚里士多德“重物先落地”的观点，再讲述伽利略在比萨斜塔上做的自由落体实验，接着基于实证结果对“重物先落地”进行演绎推理，最后从证实与证伪两个角度将“重的物体比轻的物体先落地”归之为谬论，如此，学生不仅摒弃了先前错误的概念，还体验到科学是没有权威的道理。将科学概念的学习置于科学史中，提供概念发生的背景，呈现概念发展的演替关系，学生便可在习得与形成科学概念的同时感受科学的厚重，这比直接从科学现象出发理解科学概念要深刻、生动得多。
三、感知研究路径，领悟科学方法
一般说来，程序性知识、经验知识和默会知识都往往蕴含着一定的方法论，彰显着科学方法的价值与作用，知识可以通过迁移和应用转化为方法。从某种意义上说，科学探索与发现往往是对研究路径和方法的探寻，选择了正确的路径与方法就成功了一半。为学生展现科学家寻求研究路径、运用不同方法的具体事例，学生便能够体验科学发现的路径，感悟科学家面对不同问题选择和运用不同方法的智慧。这可以为学生自主设计实验、进行实验提供借鉴、参照和思路。
苏教版《科学》教材突出了过程与方法等内容，安排了“提出问题”“观察与测量”“排序与分类”“调查与预测”“解释与建立模型”“交流与质疑”“假设与实验”和“拓展与应用”等单元，每个单元大都以科学史上科学研究过程与方法的事例来强化对学生科学方法的理解。例如，苏教版《科学》三上《尽可能多地提出问题》一课介绍了伽利略对当时流行的说法提出质疑的过程：亚里士多德认为同样材料的物体从高处下落时，下落的快慢是由它的重量决定的。伽利略对此产生了疑问：如果把一个重的球和一个轻的球连在一起，它们下落的快慢应该是怎样的呢？比萨斜塔上的著名实验了亚里士多德的结论。此课渗透了两个要点：一是问题来源于观察与质疑，二是问题的解决要考虑实证的方法、自己力所能及并和科学有关等因素。通过典型的科学史案例让学生掌握科学探究过程和方法，无异于让学生有了一根“点石成金的手指头”，为其可持续发展奠定了基础。
四、体验探索艰辛，培养科学精神
科学对于人类的作用决不仅仅是提供物质利益，其最为宝贵的价值在于科学精神。科学精神是科学本性所要求的各种价值观念、理性思想、行为准则及道德品质的总和。科学精神具有丰富的内涵，其表现为求实精神、实证精神、探索精神、理性精神、创造精神、革新精神、怀疑精神、独立精神、原理精神、自由精神等等。追寻科学家的足迹，了解他们的故事，聆听他们的心声，感悟他们的执着，体验他们的探索历程，能给学生带来很多宝贵的精神养料。
苏教版《科学》安排了许多学生喜闻乐见的科学家的故事。如：阿基米德在浴盆里发现了浮力定律后，赤身地跑到街上大喊大叫“发现了，发现了”；牛顿在一个炎热的午间，躺在一棵树下休息，突然一个熟透了的苹果落在他的身上，他由此展开丰富的联想，最终发现了万有引力；瓦特在外祖母家度假时，烧水壶的盖子被蒸汽顶得跳动不止，诱发他发明了蒸汽机；傅科在巴黎教堂演示了巨型摆，观众面对实验的结果无不惊讶，傅科用简单的方法证明了地球的自转；科利奥利在浴盆里发现水总是顺时针旋转着往下水道口流淌，这使他发现了地球偏转力……这些案例激发了学生对科学的好奇心，让学生在科学家的质疑批判精神和对科学孜孜不倦的追求中受到了教育。毋庸置疑，科学探索与发现史上的成功案例有着教育意义，但其中的挫折乃至失败也不乏教育价值，那些曾经努力过的科学探索者，虽然没有获得成功，但同样值得尊敬，正是因为他的探索才为后来的成功奠定了坚实的基础。这正如乔治・萨顿所说：“向学生详细追溯一项发现的全部历史，向学生指明在发现者的道路上经常出现的各种各样的困难，以及他怎样战胜它们、避开它们，最后又怎样走近那从未达到的目标，再没有比这种做法更适于启发学生的科学精神，检验学生的才能了。”
五、领略科学史实，渗透人文内涵
如果将人类文明喻为一把划破愚昧与无知的利刃，那么，科学就是刀锋，人文则是刀背。人类文明利刃的刀锋与刀背同根同源，相辅相成，相得益彰，缺一不可。科学与人文是教育的两个方面，科学求真，是立史之基，人文求善，是为人之本。科学史揭示的科学研究是一种富含人性的事业，可以有效地沟通科学教育与人文教育的这两个方面，也正如乔治・萨顿所说“科学史是自然科学与人文科学之间的桥梁，它能帮助学生理解自然科学的整体形象和人性的形象，从而全面理解科学、理解科学与人文的关系。”教学时，教师要关注科学与人文的整合，使学生置身于科学和人文的有机统一体中，感受与体验科学的人文魅力，完善与发展他们的科学素养。
科学带来了经济的高速增长以及物质财富的快速积累，同时其所产生的负面影响也日益突出，如生态失衡、气候反常、能源危机和核战争威胁等。而只有科学教育与人文教育携手，才有可能克服这些问题。例如：苏教版《科学》六下《生态平衡》一课呈现了1906年美国亚利桑那州人为改变鹿、狮、狼的种群数量而造成的生态灾难，学生体会到了生态系统中食物链断裂带来的严重后果。五下《建桥梁》《造房子》展示桥梁和房子从古到今的演变过程，学生欣赏古今中外的典型建筑，体会科学、技术与工程的完美结合。三上《动物・植物・人》一课介绍了珍妮・古道尔42年只身深入非洲原始丛林研究野生黑猩猩的故事，表现出人与动物的和谐相处，渗透了博爱的思想。六下《遗传与变异》，介绍基因、基因工程和克隆技术的发展史，让学生领会“科学技术是第一生产力”的深刻论断，也让学生思索“科学技术是一把双刃剑”的两难抉择。另外，还有许多科学家的名言名句，介绍这些名言可以让学生领悟科学是充满人性的事业，体验科学家的所感所悟，感受科学的人文魅力，进而激发学生探索科学的热情、勇气与欲望。
总之，科学教学因科学史而厚重，科学史因科学教学而修远。我们应让科学教学返回历史的现场，让科学与历史同向共促，让科学与人文相得益彰，让历史照亮学生的未来。
【参考文献】
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[3]徐杰.以史为鉴发展学生的科学素养[J].科普研究，2008（10）：53-56.
科学史的概念篇8
文献标识码：a
收稿日期：2018-01-31
作者简介：郭建萍（1982―），女，回族，一级教师，研究方向：中学历史教学。
历史逻辑思维指在历史学科领域中，人们借助概念、判断、推理等抽象思维形式，感知历史发展的过程，能动地反映历史事实，认识历史本质和规律的理性思维活动，其主要特征表现为抽象性。历史逻辑思维能力的训练有利于增强学生综合素质，提升学生的历史核心素养，提高学生解决实际问题能力，适应历史学科素质教育的核心要求和培养高素质人才的时代需要。
在高三历史复习教学中，教师要积极转变教学方式，采用启发式教学，引导学生主动学习、积极思考，重视对学生历史逻辑思维能力的培养，提高其分析解决问题的能力，促进学生的全面发展，推进素质教育。下面笔者结合高三复习教学中一些案例和教学经验，谈几点看法。
一、重视概念教学，构建激发历史逻辑思维能力的基础
历史概念构成历史逻辑思维基本形式之一。正确的概念理解是历史逻辑思维能力培养的起点和基础，也是历史判断和历史推理的前提。熟练掌握历史概念，能够提高理解和运用基础知识的能力，推动对历史认识的深化和发展。在高三复习中，我们经常发现学生存在这些方面的问题：缺乏系统的历史概念的建立；解释性描述欠缺，不会对历史事物进行多角度理解、完整叙述；知识的迁移性较差，被动机械地接受历史知识，教条背诵大段的文字结论，缺乏抽象思维能力。因此在教学中，教师要指导学生扎实解读历史概念，增强理解历史问题的逻辑性和科学性。教师要讲清教材中涉及的每个重要历史概念的内涵和外延，引导学生通过对基础知识的分析概括综合，注重解读和阐释，让学生理解得准确、全面、透彻，引导学生透过史实发现本质，总结历史规律，深化对历史知识的理性认识。比如，《古代中国政治制度》这一专题涉及众多历史概念名词，如宗法分封制、内外朝、三省六部制、内阁、中枢结构、外戚概念、专制主义中央集权、地方行政制度等。这些概念是考试检测的重点，学生要正确理解历史概念，才能抓住历史的实质。
二、高效复习，充分发挥课堂在历史逻辑思维能力培养中的平台作用
高三教学中主要课型是复习课和讲评课。但高三复习课不是“满堂灌”，不是机械式的练习―评讲―考试。教师在复习教学中应转变教学模式，以学生为主体，多采用启发式、问题探究式教学方法，引导学生积极参与课堂，充当学生学习的引导者、指路人。比如，复习“资本主义世界市场的形成与发展”这一专题，在讲授《工业革命与世界市场形成》这一课时，笔者做了以下教学设计：
环节一：把书“读薄”，回顾重要知识点。学生小组合作，根据老师提供的学案完成，小组内互助学习。环节二：把书“读通”，整理专题线索，突破重点、难点，在教师指导下理清专题线索。教师解读近代化史观这一概念，通过展示史料、设计问题，学生合作探究学习，回答问题。在史料分析的基础上，师生合作共同完成工业革命影响的归纳总结，多角度认识世界市场形成的意?x。学生通过学习，从近代化角度认识工业革命推动西方经济工业化、政治民主化、思想文化理性化、社会结构城市化，工业文明率先在西方崛起。环节三：把书读透，横向纵向比较，构建知识网络。联系19世纪近代中国相关史实，辩证分析两次工业革命对中国近代历史发展的影响。通过学生作业展示，教师点评存在问题，总结答题技巧，适度提升对本课知识的认识。
三、重视史料导学，强化学生论从史出、史论结合思维能力
在高三复习课中，教师要以科学史观为指导，重视多种史料的收集，通过设置有效合理的问题情境，指导学生借助归纳、比较、分析、综合等思维解读历史信息，引导学生在原有知识的基础上主动探究问题，形成正确的历史结论。比如，在复习“资本主义世界市场形成的影响”这个知识点时，选取了以下史料：
史料一：“19世纪晚期英国海外贸易示意图”；史料二：“20世纪初各主要资本主义国家在世界贸易中所占的比重”；史料三：《马克思恩格斯选集》中关于英国对印度的双重使命的一段文字。教师通过史料展示，教学生读史，指导学生从不同史料中提取有效信息，综合概括、比较分析，通过思考从积极影响和消极影响两方面概括近代资本主义世界市场的影响。史论结合，论从史出，充分发挥学生的主体作用，有利于培养学生逻辑思维能力。
四、善用思维导图，培养学生严密逻辑思维品质
正确的逻辑判断建立在对教材融会贯通的基础上。许多学生在复习中经常跟教师反映的问题是背的内容实在太多了，背了又很容易忘，会背却不会做，严重打击了学习的积极性。知识的记忆是有方法的，记忆保留得持久关键在于建立知识点间的逻辑联系。在高三复习教学中，教师要善于运用思维导图。通过思维导图的绘制，有利于学生理解知识的前后联系，注重对历史阶段特征的归纳概括，掌握重要的历史发展线索；通过对同一时期中外历史事件的联系对比，特定时间下政治、经济、文化的联系等，形成纵横交错的知识网络，提高记忆持久性，有助于把握历史发展脉络。比如，在复习“古代中国经济制度”这一专题时，笔者指导学生用以下公式把农业手工业商业知识进行整合：农业=农具+水利（生产力）+土地所有制+土地经营方式+赋税（生产关系）；手工业=技术工艺（冶金、纺织、陶瓷）+
经营方式（家庭、官营、私营）；商业=商品+商路+商人+市场+城市+
货币（“三商两市一币”）。从生产力和生产关系角度进行知识网络的构建。思维导图的构建需要运用抽象与概括、判断与推理、分析与综合、归类与比较等逻辑思维，学生在复习和解题中都可以经常使用，在绘制思维导图的过程中逐渐提高逻辑思维能力。
五、指导小论文、开放式题型的训练，重视历史逻辑思维方式的训练
科学史的概念篇9
我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。
美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文aRt就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？
美学，德文asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在meditationesphilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）
若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。
美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。
不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。
“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？
如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。
高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？
概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。
二、学科概念
常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？
我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。
不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。
当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。
在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。
可以对证以下两个文本：
(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）
(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含义。德文Kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。
对学科性质，《中国大百科全书》的用语是“科学总结”，竹内敏雄的用语是“学问研究”，均十分小心地避开“科学”或“人文学”的概念。我国美术界在1990年以前没有明确的“美术学”学科定位，日本学者在20世纪初就对应德文Kunstwissenschaft，明确提出“美术学”的学科概念，这概念相等于我国当时的“美术理论”，或者说，作为学科概念，其广义的“美术学”已等于我国现行的三级学科之“美术学”，而狭义的“美术学”，即“体系美术学”等于我国“美术学”下属之“美术理论”学科。
什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。
三、学科图表
美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。
美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。
附图
美术理论学科图表
分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。
四、学科话语
学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。
学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。
美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。
五、学科建设
当代西方最流行的文化研究，不是划定学科界限，而是要建立跨学科的知识探索领域，打破传统学科的封闭性及其狭隘的话语生产方式，促使研究者从“技术知识分子”的角色中走出，提倡关心总体性的、传统的思想家意义上的知识分子，从而促使理论研究者能够批判性地介入公共的社会政治问题（注：HenryGiroux,DavidShumway,pauiSmith,JamesSosnoski:theneedforculturalstudies:resistingintellectuaisandoppositionalpublicspheres,参见JessicamunnsandGitaRajan编：aculturalstudiesreader:History,theory,practice,LondonandnewYork,1995,pp647.）。对中国而言，这种文化研究的知识倾向非常接近中国传统儒家的“文人”品性，即家国政治的学术情结和广泛的人文关怀。但在现代的中国和西方，学术方面的诸种现象都有着相悖逆的发展倾向。比如，人文化倾向与科学化倾向，本质论倾向和非本质论倾向，整体的辩证的与局部的分析的，系统的与非系统的。在造型艺术方面，则写实的与抽象的（暂且使用这一对不甚确切的概念），具象的与意象的，视觉的与观念的等等，几乎都是逆向发展。学科的建设和发展是否也存在着逆向现象？建立专门的知识领域，厘清研究对象和研究范型，是现代中国学科建设的基本任务。对于自然科学和一般的社会科学而言，一向如此（现今，亦开始将目光投向边缘地带，注意跨学科的研究，甚至跨越科学和艺术的边界）；而中国的人文学科，尤其是艺术学科，却明显规范不足（中国学术界“史论结合”的传统就是一种文化研究的态度）。
美术理论研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解学科边界，进入跨学科的文化研究（注：S·霍尔指出，文化研究是由多种形构组成的系统，拥有多种话语（在福柯的意义上，文化研究是一种话语的建构），具备一系列不同的方法与理论立场，且所有立场都处在争论中。参见StuartHailCulturalStudiesandit’stheoreticalLebacies,见L.Grossberg等编：CulturalStudies,Routledge,1992.pp.278.）状态？对照上述的学科图表，“交叉学科”部分就是跨学科的研究。新时期以来，中国美术理论界著述最多的，在交叉学科不在基本理论。在论文撰著方面，活跃的也是“边缘性研究”，这已成为现时存在的普遍状态。
科学史的概念篇10
关键词：高中历史；教学；重要性
一、引言
课堂教学是教师传授知识与学生获取知识的双向交流过程，而历史教学作为培养中学生的教育基地，肩负着无比重要的责任。所以，如何开展高中历史教学，从而有效提高历史教学的效率则成为了人们倍加关注的话题。对此，笔者从以下几点出发对高中历史教学进行了深入的探讨与分析，以期得到广大同仁的指正。
二、历史的概念教学
随着高考历史教学改革的不断深入，历史学科的概念教学也愈来愈受到广大中学历史教师的关注。历史概念教学是历史学习的一个重要内容，它对学生形成完整的历史认知有着非常重要的作用。不同种类的历史概念有着不同的结构，如历史事件概念的内部结构就包括其发展过程的各种要素。但是，目前高中历史教学仍然存在学生对历史概念的不理解、概念模糊、张冠李戴等问题，这影响着教学质量的进一步提高。基于这一状况，我们的教育教学观念就必须改变，同时也要创新历史的概念教学。在概念性知识中，学科理论概念是学习的中心，学生只有掌握了历史学科的关键理论概念，才能理解和探讨历史各种观点和理论。面对历史教育的改革，教师应该及时跟上潮流，加强新课程理念的培养，运用现代化新理念来培养学生的学习兴趣。这样，学生将不再惧怕历史学科中那些高度抽象的概念，并能逐步学会独立建构自己对抽象概念的理解。
三、高中历史互动教学
互动式教学，就是教师与学生之间要互相沟通，互相合作，以取得共同进步的教学理念，其非常注重内容上的实效性和互动性。历史教学中的师生互动，既指师生相互作用和相互影响的方式和过程，也指师生间通过信息交换和行为交换所导致的心理以及行为上的改变。具体而言，高中历史互动教学是指在一种宽松和谐的氛围中，在教师的有效指导下，学生自主总结知识的结构和主线，领悟本课所学内容最主要的知识线索，从而使所学的知识和观点系统化。课堂中的师生互动应建立在师生相互尊重、相互理解的基础上，要突出“做”的地位，强调在做中学，做中教，学教互动，做中反馈。而这种基础的实现，则要求历史教师要组织构建平等、民主、和谐的师生关系。在互动教学中，教师的精心构思、巧妙设疑是达到理想教学效果不竭的动力。此外，学生还要充分发挥自己的个性特点，要在参与和体验的过程中真正成为学习的主人，并逐步形成独立的探究能力。
四、提问的策略
课堂提问是一种高效的课堂教学方法，在高中历史教学中教师如果能巧妙置疑设问，必将大大提高课堂效率。课堂提问的核心就是提出问题，这是发挥学生主体作用的有效途径。课堂提问是组织课堂教学的重要手段，是师生和谐交流的一条主要渠道。教师要让学生置身于特定的历史情境中，去体会历史人物的思想和情感或感受历史情境别的社会现象。教师在提问的时候，要避免以下几种提问：“对不对啊”“好不好啊”之类的提问；问题过浅、无需思考的提问；题意笼统、题目过大的提问等。教师在提出问题之后，要对学生进行进一步的点拨、引导，指导学生的思维步步深入，最终得出有效的结论。学生在思考问题的同时，多角度地分析问题的能力也得到了极好的锻炼。此外，教师还要照顾不同层次的学生，对学生的回答作出合理的反馈，或鼓励，或引导，以充分培养学生获取、组织和评价信息的能力。教师要针对本课的教学重点、难点以及学生原有的认知结构来设计问题，并使之成为课堂教学成功的重要保障。同时，有效的课堂提问对于学生历史素养的形成及综合能力的提升也起到了重要作用。
五、高效课堂的创建
高效课堂就是教师教得高效、学生学得高效的课堂。要想建立高效课堂，教师首先就要充分优化师生关系。因为教师的一言一行都会影响学生的心理状态，教师要以身作则，为学生树立学习的榜样。其次，学生要重视对历史课本中史料知识的学习，通过史料知识来加深自己对历史的真实感受。在这一过程中，学生应主动参与、积极思考，在参与的过程中获得愉悦的学习体验，并获得自身道德素质以及人格素养的提升。再次，教师要引导学生用实事求是的辩证唯物主义观点来理解历史知识，进而形成科学的学习方法以及正确的、高尚的情感、态度和价值观。总之，新课程改革给高中历史教学带来了诸多的冲击和挑战，但同时也带来了新的起点和机遇。高中历史教师要采用开放的、高效的教学方式，只有这样，才能够让学生在自由的教学氛围当中充分发挥个人的主观能动性，才能让学生主动了解历史、分析历史，并且思考历史与现在的联系，从而有效提高了高中历史的教学效果。
六、结语
高中历史教学不是教师随便讲讲、学生背背就可以的，历史教学必须要讲究方法，要让学生体会到学习历史的乐趣。在高中历史教学过程中，教师要多积累、多思考，不断提高自己的科研能力，并努力探索适合学生、适合课堂、适合教材的教法。此外，历史教师要能够综合运用已有知识进行创造性活动，促使学生成为主体，从而促进其积极、主动地参与到教学活动中，不断掌握新的知识。
参考文献：