哲学的基本要素篇1
关键词：中小学教师；教育哲学；教育哲学素养
随着经济的发展和社会文明程度的不断提高，教育在社会进步中的作用也越来越重要。对于专门从事教育工作的教师来说，具有明确而先进的教育哲学素养，是基本的职业素质要求。教育哲学是研究教育中最普遍规律的基础理论。教育哲学素养则是指人们自觉运用教育哲学来思考和探讨教育教学理论和实践诸方面问题的一种特殊的、综合性的素质与修养。只要有教育行为发生，就必定有教育哲学素养在起作用。教师的教育哲学素养，是指作为专门从事教育工作的教师和其他教育工作者，所具有的职业性的教育素养，这是一种具有深刻的专业背景，并且在长期的职业生涯中形成的，其一旦形成，就会成为教师人格和知识素质中相对稳定的基础部分，它能直接影响教师的教育教学活动。一般而言，教师的教育哲学素养分为自发的教育哲学素养和自觉的专业的教育哲学素养两类。前者是指教师在特定的世界观、人生观、价值观的指导下，认识、理解教育现象的能力和修养。这是每个教师作为普通人都具有的，并且渗透在日常的生活之中，这种教育哲学素养相对于研究者乃至对于专门从事教育工作的人来说，它是隐蔽的、不确定的、不明晰的；后者指的是教师在从事专门的教育工作过程中，深入理解教育现象的基础上所形成的一种素养。它的养成需要通过有意识的教育哲学的学习和训练，并在具体的教育实践中得以明晰和深化，是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养，它对教师所从事的教育工作有明确的指导作用。两者的关系，前者是后者的基础，后者是前者的提升。
本文所讲“重视中小学教师教育哲学素养的提升”，指的是通过有意识的教育哲学的学习和训练把教师自发的教育哲学素养提升为自觉的专业性的教育哲学素养。从理论上讲，后者应该是显性的、相对确定和系统的，但是，在当前教育发展的理论和实践中，中小学教师的教育哲学素养问题并未得到应有的重视，这使得绝大多数教师的教育哲学素养因缺乏理论的观照，而以原初的状态隐藏于日常的教育活动中。尤其是中小学教师，他们从事的是最为具体的、基础的教育教学实践，其学术地位早已造成了对其言说能力的怀疑，更缺少对他们构建自己的知识和改进实践能力的认可。并且长期以来，中小学教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，其主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。所以，这种情况下接受的有关教育思想的培训，时常停留在字面上或表层。而从中小学教师发展的角度来看待教育观念、教育思想的建设，就应当创造条件，使教师以一个实践者的角度去体味教育的基本问题的过程中，主动地去理解什么是教育。
“什么是教育?教育的价值是什么?”这些教育的基本问题都是教育哲学研究的主要内容，对这些问题的质疑和思考，可能是中小学教师获得深层发展的一个重要开端。因此，只有明晰教育哲学素养对于中小学教师自身发展的意义，才能真正理解中小学教师教育哲学素养提升的重要性。
一、提升教育哲学素养，有助于中小学教师更好地理解教育本质
至今对“教育的本质是什么”的认识还没有统一起来，不同研究者、不同社会都有不同的回答。面对层出不穷的教育形式，不同目标的教学改革，不同角度的理论观点等等，只有不放弃对教育本质主动思考的教师，才能逐渐加深对教育本质的理解，才能使自己的教育实践呈现出理性的特征，而减少教育失误。中小学教师的教育哲学素养，作为教师教育素养的一种自然提升，哲学素养的有机构成，是形成教师自我判断力的内在依据，其意义在于帮助中小学教师在体味教育的基本问题中，找到教育的目标，教育的根据和教育的意义，让中小学教师对教育的本质有清醒的认识，从而对从教应该抱有什么样的态度和信念有清醒的认识。因此，提升中小学教师的教育哲学素养，能增强教师从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力。正如美国当代教育哲学家乔治・F・奈勒在(教育哲学导论)所说：“个人的哲学信念是认清自己的生活方式的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫茫无所适从。”中小学教师也只有正确理解教育的本质，才能对所从事的教育工作持有清醒的认识，才能更好地认识和把握自己的教育思想、教育行为，才能使“琐碎?的教育工作服务于整个教育目的，从而正确地处理教师与教师、教师与学生的关系，正确解决教育教学中的各种矛盾，在认识、处理和解决这些关系与问题中，自觉形成不断改进教育教学工作的意识和能力。这样的教师才能逐渐摆脱“教书匠”的困惑，才能使平凡工作得以升华，变得更富有价值。
二、提升教育哲学素养，有助于优化中小学教师的思维品质
教师的思维品质，是教师认识教育世界和展开教学活动的理性途径，规定着教师的教育世界，影响着教师对教育理解的深度，制约着教师的教育能力和自我发展的能力。而哲学是思维的工具，教育哲学秉承了哲学的思维理性特征。提升中小学教师的教育哲学素养，使教师树立了价值反思的哲学意识，而且在对自己的教育实践和教育理念的反思中提升自己的思考能力。对教育实践的反思过程中，教师需要运用许多具体的方法，如抽象法、辩证法、归纳法、演绎法等，这使教师能够更灵活的使用各种方法，更广泛的获得思考问题、解决问题的途径，促进了教师思维广度的发展。在对教师理念的反思过程中，促使教师运用理性思考的哲学方法，提高了教师的理论思维的修养和抽象思考的能力，促进教师透过教育现象把握教育本质和规律的深层次思维活动能力的发展，为发展思维的深度提供了基础。
思维广度与深度的发展，也促进教师思维品质的其他维度的发展，有助于教师思维品质的整体完善。而且，从教育哲学素养的整体着眼，教师的教育哲学素养，秉承了哲学作为方法论的功能，使中小学教师形成了关于方法的一般理论与修养，从理念的高度决定了中小学教师对具体方法的择取和运用，并指引着自己进行关于教育的理智思考和理智施教。提升中小学教师的教育哲学素养，为其提供了一种独特的理解教育的方式，推动其思维品质的优化与发展。
三、提升教育哲学素养，有助子启迪中小学教师的教育智慧
教育智慧是教育理智与科学教育意识、教育能力与教育艺术的高度统一。教师的教育智慧是在关于教育的知识基础上建立的，是教师对教育、教学活动高度综合的理解。教育情境的不可重复性和不可预设性的特点，更多地要求教师在具体的教育情境中能急中生
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智。哲学是一门“智慧之学”，哲学家对教育世界的不同理解、阐释和追求，表现了人类教育智慧的自由驰骋。教育哲学秉承了哲学的智慧本性，成为以教育的“终极关怀”为对象，把追求启迪人类教育智慧，确立教育价值取向，指点教育“迷津”为己任的科学与事业。它作为一种具体的哲学形式，不提供规范的原则与理论，但它努力激发人们的教育良知，激发人们对教育智慧的热爱与追寻，激发人们的教育精神与热情，从而激励并指导人们的实践，这是教育哲学发展之真谛，在此意义上的教育哲学才是真正的实践哲学。
提升中小学教师的教育哲学素养，使其对教育的真知与智慧表现出强烈的热爱与追求，而不是把现成的哲学原理简单地套用于教育生活之中。在追求教育意义的过程中，激发中小学教师的教育精神和热情，改进自己的教育价值取向，启迪自身的教育智慧。教育哲学素养，使中小学教师就是以这种不断追求教育智慧的方式，形成对教育发展过程和对教师自我的认识与综合，从而在教育、教学工作中实现教育感性与知性、教育理性与悟性的统一。
四、提升教育哲学素养，有助子培养中小学教师的人文素养
人文素养是指人的素养中与主体的精神状态有直接关系的那部分素养，即人的主体精神中的信念、理想、人格、情操、气质等。提高教师的人文素养既是完善教师自身素质的需要，也是教师追求和实现有意义教育过程的必备的基础素质。历来，哲学的主要功能就是把人当作主体，来探索和寻求人存在的价值和意义。如今，当代教育哲学的主潮也是探求和弘扬人的主体性，而且历史的发展从来没有像今天这样，对人类自身给予如此深切的关注和如此深入的探讨。可见，教育哲学素养集中体现的是教师对形而上的教育精神和人生价值的追求，注重教师的职业价值与生命意义的融合。提升中小学教师的教育哲学素养，就是使其具有一种追求意义的哲学境界，这种境界将促使他们不断地超越自身、升华自我，去追求有意义、有价值的职业境界和生命境界。人对形而上的精神的这种追求，是人之为人的本质，也是人文素养中的核心部分。教师作为一个普通的人，跟所有人一样要追求有意义的生活，在自己的实践活动中创造有意义的生活世界，意义本身既渗透于人的全部生活，也贯穿于人的生活始终。因此，以人的主体性为主潮的教育哲学素养，使中小学教师在追求意义化、价值化的职业境界和生命境界的过程中，更准确地把握和顺应时展的主流，自觉不自觉地提升自身的人文素养。
可见，中小学教师的教育哲学素养，以其综合性、终极性的特点，影响着自己对教育本质的理解、思维品质的优化、教育智慧的启迪和人文素养的培养，并且，更使中小学教师的各种素养在教育哲学素养的整合下，更趋合理和完善，从而实现中小学教师素质的整体提高。换言之，重视对中小学教师教育哲学素养的培养，促使其主动思考教育的基本问题，探求教育的意义和教育的价值，将会大大提升中小学教师的教育责任感和理论思维能力，使中小学教师对教育、学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解。而这种不断加深的理解将是中小学教师工作创新、获得发展的首要条件。
哲学的基本要素篇2
关键字：哲学素养大学生
“哲学素养”是指人在处理与自然、与社会、与自己的关系中应该具备价值观念和思维方式。大学生是国家建设和发展的重要力量，是提高国民素质、提升公众哲学素养水平的领军人物。所以，他们的哲学素养水平对国家的发展起着举足轻重的作用。
一、大学生哲学素养现状
目前，我国大学生的哲学素养状况不容乐观,这就要求我们把提高大学生哲学素养的培养提上日程。哲学素养是人们在先天禀赋的基础上,主要通过后天的哲学学习、接受教育和自我锤炼而获得的相对稳定的品质，哲学素养包括哲学知识、哲学能力和哲学品格三个层次。当代大学生哲学素养不高的原因，可以从以下几方面分析：
1、思想认识偏差
由于传统应试教育的影响，导致多数大学生对哲学素养的认识出现偏差。他们认为，大学生的素质主要表现在学习期间的专业成绩，至于哲学素养，只是一种看不见的软条件，无须花大力气加强。这些偏见影响了大学生提升自身哲学素养的自觉性与主动性。
2、哲学知识匮乏
从大学生对哲学知识的关注程度来看,近年来,我国大学生中关注哲学的人越来越少,他们的哲学知识越来越贫乏,“哲学无用论”的思想倾向在大学生中相当普遍。大学哲学院系很难招到第一志愿报考哲学专业的学生,很多著名大学每年招的哲学专业本科生也只有二、三十人左右。
3、哲学精神缺失
哲学精神是衡量大学生哲学素养的一个重要方面。哲学精神就是反思、怀疑、批判和高扬自由思想的精神。调查表明，在理性上，有43％的学生是盲从专家和他人的观点，对问题较少有反思、怀疑、批判，也很少有自己的看法；在求知上，“功利主义”使得学生视野狭窄，目光短浅，过分的把自己的学习目的畸形地建立在了狭隘的功利性需要之上，急功近利的意识取代了自由思想的精神和单纯的求知目的。结果，哲学的批判精神、创造精神和实践能力都不见了。
二、解决大学生哲学素养低的措施
1、转变哲学教育观念
哲学的功能在于启发人们对问题的思考,教会人们如何思考,树立正确世界观，所以，哲学素养的培养需要社会各方面力量的积极努力与配合。
首先，各类高校都需要高度重视马克思主义哲学课的教学，深刻认识到哲学素养在育人方面的重要作用。教学过程中，老师必须积极倡导大哲学观，强调哲学的实用性，使学生真正地体会到马克思主义哲学在每个人学习生活中的潜移默化的作用。同时，学校也需要通过创造积极的文化环境和良好的理论氛围，使学生多视角、多方位地感受哲学素养的重要性，增强感知能力，体验社会，感知生活，体会哲学的魅力。
其次，政府不能把哲学学科推向市场来决定它的命运,相反，政府要增加对哲学学科的投入,抵制功利主义、市场化；政府除了增加投入以外,还要从制度上保证学术自由的空间,哲学是一种高度自由的精神生产。历史的发展证明,凡是思想大解放的时期,哲学及哲学教育就会相应出现大繁荣。
2、让哲学成为哲学
让哲学成为哲学,首先是要把原来只是记忆或复述教条的哲学变成不断自我批判、自我扬弃的哲学。哲学没有也不应该有固定不变的本质，哲学一边不断地拓展自己的地盘，一边不断地扬弃已有的本质。别的科学只要找到了自己独特的研究对象，划定了自己大致固定的研究范围，就达到了基本成熟的水平。但哲学不是这样，一旦一种哲学把自己的研究对象和研究领域固定下来，这种哲学也就到了终结的时候了。从这个方面讲，其他学科是在不断地靠近自己，而哲学则是不断地远离自己；其他学科找到自己才是自己，而哲学只有不断地离开自己才是哲学；其他学科不断地以自己是什么来完善自己，而哲学不断地以自己不是什么来发展自己。不断地背离自己就是创新，其他学科也创新，但是他们只是离开它们的现成知识，而哲学的创新是离开自己的本质。所以，哲学才是最根本的创新学。
让哲学成为哲学，其次是哲学教学要体现哲学本性。古希腊时代,苏格拉底创建了通过主体间对话来揭示理性的方法。哲学是一种探索性的活动,永远处在开放的对话之中,没有预先的和固定的答案。哲学是一种批判性思维,在对话中,不断地解构原有的观念和不断地建构新观念。从这个角度讲,哲学教学采用启发式教学、讨论、辩论、角色扮演等方法更加符合哲学本性，把教师照本宣科和学生死记硬背哲学命题的哲学教育，转变为老师引导学生进行批判性的思维活动。如果教师不能引导学生进人反思的和批判的思维状态,那么就是以非哲学的方式教哲学；如果学生不能主动地进行反思和批判,那么他们就不是用哲学的方式学习哲学。哲学的教学方式不是老师告诉学生哲学是什么,而是引导他们怎样批判地对待原有的哲学。因此,哲学是师生之间的对话,在这种对话中教师应该让学生逐渐领悟到批判性思维活动的意义。
当前，对于我国的哲学教育者和哲学工作者来说,让哲学成为哲学是不轻松而又必须面对的话题。有时,我们的哲学教育的确传授了不少哲学知识,但是却忽视了怎么样把知识的理解与记忆变为真正的哲学思维活动。记住一定的哲学的知识,只是走向哲学的第一步,只是哲学教育的基础。要真正实现哲学教育的目的,就必须让学生进入哲学思维的状态,就是从现有的观念出发不断离开现有的观念,以现存理论的反思活动解除现存理论的束缚,开发出原来未曾进入过的空间。因此,真正的哲学教育者就必须培养自己的批判者,用智慧的雨露哺育自己思想的掘墓人。只有不断地离开现成的哲学观念,开出新的思维空间,才是哲学的唯一存在方式。
对大学生进行哲学素养的培养，使大学生能够达到一个较高的人生境界,树立正确的世界观、人生观和价值观，从而为社会和国家的发展，人生价值的实现奠定牢固的基础。
参考文献:
[1]孔国庆.大学生哲学素质的培养与精神家园的建设[J].中州学刊,2006年第2期
哲学的基本要素篇3
开设“儿童哲学”课程的意义
“儿童哲学”研究始于20世纪60年代末，创始人是美国著名哲学家马修・李普曼教授。经过广泛的涉猎和研究发现，“儿童哲学”能够培养学生的发散性思维和思辨能力，唤醒学生的求知欲，激起学生追求新知的极大兴趣，激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格、重视学生独立个性的发展、训练学生思维技巧以及发展学生的智力方面，尤其是在培养学生情感、态度和价值观方面独具优势。
在素质教育不断深入的实践探索中，传统教育的顽固堡垒在课堂上逐渐瓦解。素质教育的核心课题也是其难点之一，如何在课堂上突破那种老师向学生单向传授知识的导入模式？如何激发学生的学习兴趣，充分调动他们学习的自主性、主动性，使其真正成为学习的主人？……解决这些问题已迫在眉睫。于是，本校把目光投向“儿童哲学”，以期找到实施素质教育的切入点。
根据国外的研究，“儿童哲学”能够唤醒学生的求知欲，能够激起每一个学生追求新知的极大兴趣，能够激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格，重视学生独立个性的发展、训练思维技巧以及发展学生的智力，尤其是在注重学生情感、态度和价值观的培养等方面独具优势；“儿童哲学”是对传统教育从思想到理念的挑战，它充分融合了现代教育发展的主流。
“儿童哲学”校本课程的目标
“儿童哲学”校本课程的根本目标是培养创新型人才。重在开发学生的创新潜能，发展学生的创新思维能力，训练学生的思维技巧，培养学生的口头表达能力、人际交往能力等综合素质；更新教师教育思想，促进教师队伍建设及骨干教师的迅速成长；建立校本课程，形成固定、完整、规范的“儿童哲学”课程体系；将“儿童哲学”的教育思想渗透到各学科教学之中。
儿童哲学校本课程的开发
引进过程1997年7月，来自创始人李普曼研究机构的蒙特克利尔州立大学儿童哲学研究所教授菲尔・奎恩博士、邓鹏博士，澳大利亚教育研究院教授劳伦斯・斯普利特尔博士对学校教师进行了专题培训，开始在全校范围内进行实验。《儿童哲学课程实验研究》当年即被列为云南省“九五”社科规划省级重点课题《云南省中小学实施素质教育行动研究》子课题；2000年，该课题被列为“云南省首批教育科研规划课题”及亚太经合组织apeC“高效能学校”项目的研究项目。
本土化过程2000年5月，经云南省中小学教材审定委员会审定，由学校教师结合中国国情、社会和文化背景，以及小学生生活实际，融哲理性、科学性、知识性、趣味性及适用性为一体的自编教材《中国儿童哲学》（分学生用书、教师用书，共两册18章，15万字）正式出版发行，成为全国第一部《中国儿童哲学》教材。至此，“儿童哲学”课由使用美国李普曼教授所著教材，过渡到使用自编《中国儿童哲学》教材。
应用与发展过程这是较前两个阶段（引进、本土化）更为重要的阶段。多年的实验过程中，学校实验者与中外专家一致认为，儿童哲学在中国的前途有赖于它的中国化过程。儿童哲学在中国，不是照搬和模仿，重要的是引进先进的教育理念、现代的课程模式和创造性的方法体系，同时结合中国实际、学校和学生实际，加以应用与发展，形成符合素质教育要求的中国儿童哲学教育模式。
学科渗透。即将“儿童哲学”教育理念和方法模式在各学科中加以渗透。通过激发兴趣，乐于探索，训练提出问题、解决问题的能力，培养收集、分析、整理信息的能力，体现儿童哲学渗透到学科教学中的开放性、探究性、实践性的特点。
思维方法渗透。“儿童哲学”是一门思维科学，其思维方法可归纳为三个要素，四个层次。三个要素：即引导学生思考的三要素――思考学习、思考人生、思考社会。四个层次：即发展学生思考的四个层次――愿意思考、能够思考、协同思考、学会思考。
“儿童哲学”校本课程及其教学软件的开发与应用研究。“儿童哲学”教学软件作为全国首次制作的“儿童哲学”教学片，主要采用动画的形式，融哲理性、教育性、知识性、趣味性、艺术性为一体，使《中国儿童哲学》教材直观化、形象化、儿童化，让少年儿童喜闻乐见，易于接受。
“儿童哲学”教育的普及与推广。1997年至2002年，连续召开五届“国际儿童哲学研讨会”，国内外专家、学者、全国各地教师代表云集学校，进行教师培训，教材教法研究，总结经验，切磋“儿童哲学”教育的有关问题。此外，学校还应邀到省内许多学校作现场辅导。
有关专家评价：“儿童哲学”校本课程研究对实现“儿童哲学”在中国的本土化和普及化作出了前沿性的贡献，它突破了传统教育模式，填补了我国基础教育领域该项研究的空白，对丰富和发展国际儿童哲学的内容，必将产生世界性的影响。
开设“儿童哲学”课的三个重视
为了将“儿童哲学”课落地，学校做到了“五个落实”：将“儿童哲学”课排入学校课程表，每班每周上一节“儿童哲学”课；授课教师以语文教师为主，其他学科教师为辅；完善学生自评、教师互评、家长参评、领导点评等多元化评价机制；落实奖励机制，对做得好的教师，将其成绩纳入学期绩效考核；成立了专门的“儿童哲学”课题研究组。学校每月举办一次“儿童哲学”主题开放日活动，邀请外校教师、家长及社区代表观摩和点评课堂教学。为了开好“儿童哲学”课，学校在教材、教师培训及教学模式方面进行了深入探索。
重视开发教材1997年到2000年，课题实验之初，学校使用的是李普曼教授编写的“儿童哲学”教材。但教师们发现，外国教材中的故事涉及的一些主导观念、思想意识与我国差别较大，给学生的讨论和教师的引导都带来了很大的困难。在这种情况下，课题组成员开始和全校教师一起自编教材。2000年5月，学校教师自编的《中国儿童哲学》教材，经云南省中小学教材审定委员会审定后正式出版发行；2002年，经云南省课程改革实验领导小组审定通过，确立为云南省地方课程。随着人们思想观念的变化、科学技术的进步，自编教材中的部分课例已经不能适应形势发展的需要，从2014年4月开始，学校组织全校教师编写第二套《中国儿童哲学》教材。目前，学校将第二套教材按三个学段设计成三本书：一、二年级为低段读本；三、四年级为中段读本；五、六年级为高段读本。每个年段内容包含“绘本故事”“思维火花”“智慧碰碰车”“创想万花筒”“知识即时贴”五个方面。与第一套教材相比，第二套教材增添了内容新颖、哲理深刻的故事，在表达形式上由全文字改为故事绘本。
重视培训教师多年来，学校坚持定期举办关于“儿童哲学”的教师培训和教材教法研究，由儿童哲学专家对教师进行专业指导和培训。1997～2014年，学校成功举办了六届影响规模较大的“儿童哲学”研讨会。此外，学校还参加课程研讨会和课堂展示活动，以提升教师“儿童哲学”的教研水平。
重视“儿童哲学”课的教学模式“儿童哲学”课教学的基本环节为：学生独立朗读富有哲学内涵的故事，自己发现问题，提出感兴趣的、想讨论的或感到疑惑的问题；用民主的程序决定讨论的主题，提炼并筛选问题，归纳出主导观念；通过群体探究，采用举例、质疑、反驳、补充、更正等讨论方法深化认识，使学生勇于表达，在观点的碰撞中发展学生的思维，提高他们对自身、对人生以及对社会的认识，进行“儿童哲学”思维训练；总结讨论方法和收获，学生可以更正或补充之前的观点，提升和完善认识；教师布置思维拓展任务和相关的综合实践活动，延伸课内学习效果，提高学生的思维水平。
在教学中，教师是一名组织者、参与者和引导者，不给学生统一的标准答案，更多的是进行思想方法的渗透。“儿童哲学”的学习重点是贯穿在整个训练过程中的思考活动：在第一层次“未经反省、饱含偏见、逻辑谬误”的思考基础上，以集体探究的方式，分析、评估、反思第一层思考，并通过重建第一层思考，消除偏见、谬误，从而对问题有更深入、细致的把握。
为了将课程上出哲学味，学校在课堂上重点解决“五个如何”：如何激活学生的问题意识；如何创造“宽松+尊重+和谐”的学习环境；如何让学生在相互激励和启发下消除困惑和疑问；如何充分调动儿童学习的主动性、积极性、创造性，帮助儿童打破思维定式；如何找到知识学习的具体方法和途径，享受解决问题过程的快乐。
“儿童哲学”思维培养的深化与发展
党的十报告中指出：“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“素质教育，就是以全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点。”素质教育要让每个学生的个性得到和谐充分的发展，需要激发学生独立思考和创造的欲望。这正是小学生哲学思维培养的中轴。结合新课程改革的理念和要求，2014年，学校又申报了云南省教育科学规划课题《新课程背景下小学生哲学思维培养的方法与途径研究》。
研究的创新点研究视角的创新。结合新课程改革的理念和要求，赋予新课程改革背景下小学生哲学思维培养的新理念、新内容、新内涵，丰富新课程背景下小学生哲学思维研究的内容。研究内容的创新。研究将从小学生哲学思维的基本特征，新课程背景下小学生哲学课程资源的开发，新课程背景下小学生哲学课程的设置，小学生哲学在学科教学中的渗透，小学生哲学在德育工作中的渗透，小学生体验哲学的案例等方面开展研究；研究重点的创新。小学生哲学思维的培养，重在对小学生进行多角度思考能力的训练，使其掌握批判性思考与反思性思考的基本方法，培养其逻辑与认知能力，改善其思维品质。
创编新教材十七年来，由本校研发的《中国儿童哲学》校本教材在江苏、上海、福建、浙江、云南等多地开花，许多地方都在使用该教材。但是，由于时代的进步，社会的发展，学生思维发展训练的内容和形式都发生了巨大的改变，因此，需要与时俱进的探究，开发新的、为现代儿童所喜闻乐见的新方法、新技巧和新教材。学校将在全面总结研究工作的基础上，搜集整理研究材料，创编新教材，进一步提升儿童的思维品质，实现学校特色发展与课程创新。
哲学的基本要素篇4
一、应当中国化的马克思主义哲学主要是指马克思哲学中的普遍真理和普适价值观念
马克思主义哲学中国化这个命题，隐含着一个前提性判断：马克思主义哲学是科学的、合理的、进步的，并且至今都管用的东西，所以要把它拿来中国化。可是，这样的马克思主义哲学究竟指的是什么？需要作些具体分析，以便使之得以澄明。
第一，要实行中国化的马克思主义哲学，显然不是指中国自己的哲学，因为它已经“中国化”了，没有必要再讲“中国化”，而主要是指原生态的、本来意义的马克思主义哲学即马克思（及恩格斯）的哲学。当然，列宁以及斯大林等人对马克思哲学的某些发展，也属于马克思主义哲学，但它们只是派生的和从属的部分，可以从略。
第二，进一步说，能够和应当同中国具体实际相结合的马克思主义哲学是指马克思哲学中的普遍真理和普适价值观念。真理和价值是人们把握世界的两个基本维度。过去，我们重视前者，忽视后者，现在应当加以矫正。所谓普遍真理和普适价值观念，是说它们不仅在外国是科学的、进步的，而且在中国也是科学的、进步的；它们不仅在19世纪是合理的、适用的，而且在21世纪乃至今后仍然是合理的、适用的。只有这种性质的马克思哲学才能够被愈来愈多的国家和人民所接受，才可能长期传承。倘若不是普遍真理、普适价值观念，那么，它们既不可能也不应当长期坚持下去。
那么，马克思哲学中包含哪些普遍真理、普适价值观念呢？我认为，马克思哲学在前人基础上主要是提出了三个具有独创性的重大观点，即实践观点、生产观点、群众观点，它注重实践，注重生产，注重群众，注重人的自由全面发展。一方面，这些观点反映了客观规律特别是社会历史发展的普遍规律，其中最重要的是社会存在（实践）决定社会意识（认识）而社会意识又有相对独立性和反作用的规律、生产关系和上层建筑一定要适合生产力发展状况的规律、人民群众是历史创造者的规律，具有高度的科学性，是不可违背的普遍真理；另一方面，这些观点又在前者基础上，表达了以无产阶级为代表的绝大多数人的利益要求，具有崇高的人民性，体现了马克思主义的价值取向。这一价值取向带有普适性。顺便指出，一些人批判所谓“普世价值”，只讲个别和特殊、否定一般和普遍，似乎各国人民之间没有什么共同利益、共同关切、共同追求，各国人民的价值观念也没有什么交集、重合、一致性，不存在什么“人间正道”即普遍必然趋势，马克思主义价值观念也没有什么普适性，这显然是不正确的。
将上述普遍真理和普适价值观念综合起来加以提炼，马克思哲学的基本精神，就是在尊重客观规律特别是社会规律的基础上，为绝大多数人即全体人民（包括其中每一个人）谋利益。其中，“尊重客观规律特别是社会规律”是前提和基础，它体现了马克思主义哲学的科学性；不尊重规律、不讲究科学，就没有马克思主义哲学。而“为绝大多数人即全体人民（包括其中每一个人）谋利益”，则是核心和目的，它体现了马克思主义哲学的人民性；不能把自我利益摆到适当位置上，没有为人民谋利益的奉献精神、牺牲精神，不是真正的马克思主义者。它们是科学性与人民性的统一，求真理与求价值的统一。只要坚持了这个基本精神，就是真正坚持了马克思主义哲学。这是马克思主义最基本的立场、观点和方法。所谓“忠于马克思主义”的实质，应是忠于科学、忠于人民，而不是忠于马克思个人及其语录。这也是坚持马克思主义的基本标准。
马克思哲学的基本品格，集中表现为关注现实，注重批判。马克思首先是一个革命家，同时又是一个理论家，他特别关注现实，关注社会经济、政治、文化和人的生存状况。他胸怀崇高的理想主义情怀，对现实社会采取无情的批判即理性的分析态度。他强调：“……辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”尽管在革命年代和建设年代，这种批判精神的具体表现具有很大不同，但其基本精神却应是始终如一的。可惜，多年来，这种批判精神在中国日渐匮乏，随处可见的是远离现实、自说自话、自娱自乐，或者是美化现实、歌功颂德、“为名利谋”。不少所谓马克思主义哲学家同马克思哲学的基本品格已经越来越远了。
第三，马克思哲学中也有不属于普遍真理和普适价值观念的东西，它们不能也不应当中国化。由于马克思的哲学产生于一个半多世纪以前（相当于中国清朝的道光至光绪年间），它自然带有那个时代、实践和科学发展水平的历史局限。而且，作为个体，马克思也带有个人的某些局限，不可能“句句是真理”，更不必说“句句是普遍真理”了。譬如，马克思的阶级理论有些偏激，国家理论相对薄弱，人性理论不够完全，价值理论只具雏形。换言之，马克思哲学中包含某些简单化因素、过激因素、空想因素。指出这些问题，主要目的不是批评前人（马克思能够在那个时代作出偌大贡献已经十分伟大），而是提醒今人：这些不够科学、合理的东西，不应当继续固守，不能把它们拿来中国化。我们要用马克思的分析批判方法对待马克思哲学，尊重实践检验，既要注意证实，也要注意证伪。马克思的哲学需要发展即扬弃，需要进一步科学化、现代化、完善化。
第四，其他哲学有无普遍真理、普适价值观念因素？是否能够和应当同中国具体实际相结合？诚然，其他哲学中确有不少不科学、不合理因素，不能用来解决中国实际问题。但同时，无论是西方哲学，还是中国古代哲学，其中都有不少至今仍然给人以智慧和启迪的优秀遗产，都有普遍真理、普适价值观念因素。这可以说是绝大多数理论工作者的共识。对这些因素，我们必须予以吸收和利用，也应当将它们“中国化”。
这是否会出现一个悖论：马克思哲学中的一些内容不属于马克思主义哲学，而非马克思哲学中的一些东西却属于马克思主义哲学？如果我们以人划线，把马克思的哲学思想都看作是马克思主义哲学，把其他人的哲学思想都当作非马克思主义哲学，确实会出现上述悖论。但这种以人划线的方法却是错误的。因为我们是把马克思主义哲学当作指导思想即科学、合理、至今管用的东西来定位的。而这样的指导思想，任何个人都不可能独自包揽，它只能根据长期的群众实践，由众多人的思想精华构成。因此，正确的方法应当是以正误优劣为准，不问出自谁人，只问好坏对错。按照这一标准，无论对于马克思，还是对于其他人，都应当采取科学的分析态度：马克思的哲学思想有对有错，其他人的哲学思想也不全是谬误，它们都有二重性。当然，马克思哲学思想的真理性更多些，以至于人们容易忽视其中的非科学因素。上述悖论同迄今我们的指导思想大多以领袖个人名字命名（如马克思列宁主义、思想、邓小平理论）的方式有关。放眼未来，如果我们的指导思想不再以个人名字命名，可能这类误解就会大大减少，教条主义也会进一步失去立足之地。
一切反映客观规律、符合绝大多数人利益的思想理论，都是同马克思主义哲学一致的。马克思主义哲学必须保持海纳百川的宽广胸怀。它同古今中外人类其他文明成果是一致的和相容的。必须反对把马克思主义哲学个人化、教条化、圣经化、标签化、抽象化的倾向，特别是反对把马克思主义哲学同人类其他文明成果对立起来的“自我孤立化”和“僵化”的倾向。如果排斥马克思主义哲学之外的其他文明成果，我们就会抱残守缺，多走弯路，失之偏颇。那么，把它们看作是一致的，马克思主义哲学的指导作用又体现在何处？就体现在用马克思哲学的基本精神——忠于科学、忠于人民——把它们贯通起来、整合起来。
二、实践主体应把马克思哲学中的普遍真理和普适价值观念内化并且关注中国现实
马克思主义哲学与中国具体实际相结合的中介是实践主体。马克思主义哲学要靠这个主体去掌握和运用，中国具体实际同样要靠这个主体去认识和改造，二者的结合更要靠这个主体去实施，并且就体现在这个主体的实践过程中，他担当着实现二者结合的重大责任。
实行马克思主义哲学与中国具体实际相结合的实践主体，主要是指马克思主义哲学工作者和各级领导干部。他们又可分为个人与团体两种基本类型，并有不同领域、不同层次等区别。
马克思主义哲学中国化，对于实践主体提出了很高的要求：
第一，把马克思哲学中的普遍真理和普适价值观念内化为主体的素质和修养。要实现马克思主义哲学与中国具体实际的结合，首先需要实现马克思主义哲学与实践主体的结合。假如主体不了解、不熟悉、不相信马克思主义哲学，或者对马克思主义哲学的理解不科学，那么，是不可能实现马克思主义哲学与中国具体实际的正确结合的。
由于马克思主义哲学建立在批判审查和吸收人类已有主要文明成果的基础上，所以，这种内化，就是努力用人类全部文明成果充实和丰富主体自身，正如列宁所说：“只有了解人类创造的一切财富以丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”而其中的重点，则是把马克思哲学中的普遍真理和普适价值观念转化为主体的思想方法和价值取向两个层面，即冯契先生所说的“化理论为方法，化理论为德性”。当然，这不是一个短暂的一蹴而就的事情，而是一个需要较长时间并且需要多次反复的学习、消化、领悟的过程。
要把马克思主义哲学方法论化。马克思主义哲学的主要观点像其他知识一样，都提供了一种认识框架，运用它来分析问题，这些观点就转化为方法。我们要努力把马克思主义哲学普遍真理转化为思想方法，真正学会使用这个认识工具。马克思主义哲学包含丰富的方法论思想，这主要是由实践观点而来的辩证决定论方法和实践标准，由生产观点而来的社会基本矛盾学说特别是生产力标准，由群众观点而来的群众路线特别是人民利益标准，由阶级观点而来的阶级阶层分析方法，由辩证观点而来的系统（矛盾）分析方法，由历史观点而来的历史主义方法，等等。其中最基本的是三个标准：实践标准、生产力标准、人民利益标准。我们要坚持和发展马克思主义哲学，必须认真研究和自觉运用这些方法。
要把马克思主义哲学价值观化。马克思主义哲学更重要的意义是提供科学合理的价值取向。我们要努力把马克思主义哲学的普适价值观念转化为品格、德性、价值取向。要心中有“大家”，而不是只有自我。要服膺真理，而不是逢迎权势。要有知其不可而为之、甘为真理而献身的精神。现在有一些人，是口头上的马克思主义、集体主义、社会主义，实际上的、个人主义、封建专制主义，可称之为口是心非式“马克思主义者”。事实上，就居于核心地位的价值取向而言，马克思主义哲学并不玄奥，就是在尊重客观规律的基础上为绝大多数人即全体人民谋利益，包括其中每一个人的合理利益，促进“一切人”包括其中每个人自由而全面的发展。
思想方法主要是科学与否即真假问题，属于工具理性范畴；价值取向主要是好坏优劣、善恶美丑问题，属于价值理性范畴。前者是基础，后者是核心。这也是本文称之为上下有别的“两个层面”而不是并列的“两个方面”的原因。但二者又不能截然分开。这不仅因为离开了科学基础，价值取向就会发生偏差，离开了正确的价值取向，科学方法就会失去方向和意义；而且因为科学方法本身就含有一定的价值因素，正确的价值取向本身也包含科学方法的成分。
第二，关心和关切中国现实情况，包括经济、政治、文化、社会等各个方面，既有兴趣，又有体察。当然，任何个人的精力都是有限的，不可能无所不知、无所不晓。而且，在当代社会，人们都处于一定的分工体系之中，对其他领域的了解都是十分有限的。但一般地说，总要对中国发展大势有个基本把握，对于社会发展的某一方面特别是自己所在领域的实际有比较深入的认识。譬如，搞经济学的人，应当对中国经济状况有较多了解；搞哲学的人，应当对人们的思想观念及其背后的生存状态有较多把握。假如对中国各方面的实际情况都是一知半解、若明若暗，甚至茫然无知，那是不可能实现马克思主义哲学与中国具体实际相结合的。
还应指出，为了真正搞清中国的具体实际，实践主体还需要具有宽广的世界眼光，以人类文明发展阶段和趋势为基本坐标，以世界各国的经验为参照。这种对世界的真实了解和深入把握，正是实际的世界观（与书面或口头的世界观相对），它能够帮助我们切实弄清中国在当今世界所处的位置、发展阶段和未来走向。
三、对中国具体实际的哲学把握和实践改进
马克思主义哲学中国化的落脚点和最终结果，是运用马克思主义哲学分析、回答、解决中国实际问题，结成理论和实践两方面的成果，即对中国具体实际的哲学把握和实践改进。
这里着重谈谈对中国具体实际的哲学把握问题，它表现为由浅入深的三个层次：
第一，马克思主义哲学中文化，即用中国语言表达马克思哲学思想。譬如实事求是，其魂是马克思哲学，其形是中国语言，这是马克思主义哲学中国化的一个成功范例。只有用中国语言把马克思哲学清楚明白地表述出来，形神兼备，才能被人们所理解和掌握，进而加以实际运用。这虽然并不深奥，但却是一个前提性问题。
第二，马克思主义哲学具体化。这主要着眼于空间维度，强调中国这个特定地域的实际。就层次而言，马克思主义哲学是一般，中国具体实际是特殊，二者相结合即为前者的具体化。它主要是指马克思主义哲学的应用。在出版《选集》时，把《中国共产党在民族战争中的地位》一文中原有的“马克思主义中国化”的提法，修改为“使马克思主义在中国具体化”是有道理的，它使比较抽象的“中国化”的含义更加明确了。马克思哲学中的普遍真理和普适价值观念，在中国与在外国都是同一的，没有什么中国化问题。正如建筑学（以及各种自然科学）的基本原理，在世界各国都是同一的，没有什么中国化的问题一样。但是，中国人运用这些基本原理，要建造出适合中国自然地理、风俗文化和具体条件的房屋道路桥梁，才能解决中国人的生存和发展问题。单靠普遍真理，即使它无比正确，也不能解决任何实际问题，所以，要把它们“具体化”。
第三，马克思主义哲学现实化。这主要着眼于时间维度，强调现实指向，强调解决当下问题。这是对具体化的进一步限定。所谓现实，与过去（历史）和未来相对，而现实化，即指既不要滞后，也不应超前。例如，有的学者强调中国现阶段的价值观念核心应当是平等，理由是马克思所说的社会主义是资本主义之后的更高级的社会，社会主义区别于资本主义的主要特点就是更为平等。这个观点的主要缺陷，就是忽略了我国现阶段的社会并不是马克思所说的作为共产主义第一阶段的那个社会主义社会，而是邓小平所说的“事实上不够格”的社会主义，即与资本主义并存的、在经济文化等方面还落后于资本主义发达国家的“混合型”或“过渡型”社会，它既有封建主义因素，又有资本主义因素，也有某些社会主义因素。把没有阶级、没有国家、没有政党、没有军队等因素的未来共产主义社会的价值观念硬套到中国现阶段，存在着时空错位的“非现实化”问题。其实，在当今中国，富强、民主、自由、文明的重要性，丝毫不亚于平等的重要性。更一般地说，在今日中国，大力清除封建主义残余影响、借鉴吸收资本主义文明成果的紧迫性，丝毫不亚于批判资本主义的紧迫性。还应指出，马克思主义哲学强调，“人们所达到的生产力的总和决定着社会状况”，生产力是社会进步的根本标准。但不少学者在比较社会主义和资本主义的时候，却不顾我国目前生产力水平远远落后于资本主义发达国家的基本事实，大讲我们如何先进、优越，资本主义如何陷入危机、困境，鼓吹所谓“中国震撼”，总喜欢用批判资本主义来证明自己政治正确。这虽然也有部分事实根据，但总体上却是对现实的扭曲反映。这种认识完全背离了马克思主义哲学的基本观点，也是“非现实化”的重要表现。
马克思主义哲学在中国的具体化、现实化内在包含着发展、矫正的含义，因为时代、发展阶段、具体条件不同，对原有理论必然要有所鉴别、有所取舍、有所补充、有所拓展。换言之，马克思主义哲学与中国具体实际之间存在着双向互动作用。
马克思主义哲学中国化的理论成果，集中体现为形成若干具有较强哲学意味的实践理念、重要概念。例如，我们党所提出的社会主义初级阶段、解放思想实事求是、“三个有利于”标准、以人为本与和谐社会；不少学者倡导的言论自由、制约权力、公民社会、民主，等等。这些理念和概念，能够比较准确地描述现实，揭示现实的本质，特别是反映广大人民群众的利益要求，指明现实的发展趋势，提出解决中国问题的基本思路。它们既有对于当代人类社会一定的普适性、共同性，又体现着中国风格、中国气派；它们既是哲学的、普遍的，也是具体的、特殊的，对于解决中国现实问题具有很强的针对性、可行性；它们既是实然的、“解释世界”的理念，更是应然的、“改变世界”的理想，具有重要的导向作用。
所谓对中国具体实际的实践改进，包括形成符合中国国情的各个层面的科学合理的政策措施、体制机制、制度架构、发展道路或曰“模式”，最终表现为生产力的发展、国家的富强、人民生活水平的提高，并且得到本国绝大多数社会成员以及世界人民的认可。我们实行马克思主义哲学中国化的根本目的，正是为了正确解决各种实际问题尤其是重大问题，使人所依存的世界更美好，使绝大多数人包括自己的生活更幸福。
哲学的基本要素篇5
论文摘要:哲学创新与创新哲学是两个不同的概念,哲学创新是指马克思主义哲学自身的与时俱进,是马克思主义哲学的本质体现。哲学创新必然要求对创新进行哲学研究,形成创新哲学。创新哲学是哲学的新分支,是研究创新的一般现象,揭示创新的一般特征、本质和规律的应用哲学。
一、创新是马克思主义哲学的基本品质
创新是马克思主义哲学的固有品格,是马克思主义哲学的灵魂。马克思主义哲学是批判的革命的理论,是不断发展的学说,它不承认任何一成不变的东西,包括它自身,因而它是不断创新、不断发展的理论。马克思主义及其哲学产生于19世纪40年代,至今已有150多年的历史。一个半世纪以来,马克思主义哲学之所以能够在同形形色色唯心主义哲学和思辩哲学的斗争中不断发展壮大,成为现代哲学的中坚,是因为马克思主义哲学是不断创新的哲学,具有与时俱进的品质,正如江泽民在2001年纪念中国共产党建党80周年的讲话中指出:“马克思主义具有与时俱进的理论品质”。马克思主义哲学的生命力、马克思主义哲学的灵魂,就在于它的不断创新。
马克思主义哲学是对以往旧哲学的彻底变革和根本超越,是创新的产物。在马克思主义哲学产生之前,当时欧洲占统治地位的哲学是德国古典哲学。青年时期的马克思和恩格斯最初受到黑格尔哲学的熏陶,而后又受到费尔巴哈哲学的洗礼,但他们在革命活动中超越了前人,对德国古典哲学进行了彻底变革。马克思和恩格斯批判了黑格尔的唯心主义,吸取了其合理内核—辩证法;批判了费尔巴哈的形而上学,吸取了其合理内核—唯物主义,创立了自己的新哲学—彻底的辩证唯物主义和历史唯物主义。
马克思主义哲学的创立是哲学史上的伟大革命,但它不是哲学的终极,而是哲学在更高的基础上向前发展的新开端。克思主义哲学的创始人—马克思、恩格斯本人从未为其哲学设置一个终点,把它变成封闭、僵死的体系,而是敞开通向真理的大门,为这一学说的再发展留下了无限广阔的天地。马克思列宁主义并没有结束真理,而是在实践中不断地开辟认识真理的道路。马克思主义哲学诞生150多年以来,自身一直地不断创新、不断发展。不仅马克思主义哲学创始人对他们的哲学作了发展,他们的继承者普列汉诺夫、列宁、斯大林、毛泽东、邓小平、江泽民等都对马克思主义哲学作了重大的创新和发展。他们把马克思主义哲学与实践有机地结合起来,把马克思主义哲学与新的时代特征有机地结合起来,把马克思主义哲学与本国的实际有机地结合起来,既从实践和生活中源源不断地汲取营养,又不断地从批判旧东西中发现新东西,不断把马克思主义哲学推向前进。
马克思在谈到辩证法的本质时指出:“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解,即对存事物的必然灭亡的理解;辩证法对每一种既成的形式都从不断的运动中,因而也是从它的暂时性方面去理解;辩证法不崇拜任何东西,按其本质来说,它是批判的和革命的。”
马克思主义哲学就具有这种辩证法的本质,是不断创新、不断发展的学说。“我们的理论是发展的理论,而不是必须背得烂熟并机械的教条。“以为人们可以到马克思的着作中去找;一些不变的、现成的、永远适应的定义”那只是一种“误解”因此,决不能把马克思主义哲学当作万古不变的教条,而应随着实践的发展不断地创新马克思主义哲学,随着时代的前进而不断地发展马克思主义哲学。哲学创新就是指马克思主义哲学自身的这种与时俱进,是马克思主义哲学的本质体现和二根本要求。
二、哲学创新必然形成创新哲学
任何真正的哲学都是时代精神的精华。这就是说,任何哲学都是一定时代的哲学,只有真正摸到了自己所处时代的脉搏,映现了自己所处时代的精神,从而真正把握了自己所处的那个时代的哲学才是真正的哲学。所谓时代精神是关于一定时代内容的本质特征的集中表现。哲学从总体上反映把握时代的基本内容,反映时代的本质特征,因而是时代精神的精华。时代是不断发展变化的,时代的本质特征也是不断发展变化的,因而时代精神也是不断发展变化的。哲学创新就是要根据时代的不断变化,把握新的时代本质特征,概括和提炼新的时代精神。马克思主义哲学作为真正的哲学,理应把握新的时代本质特征,概括和提炼新的时代精神。
如果说上个世纪的时代是工业经济的时代,那么新世纪的时代就是知识经济的时代、信息时代。信息时代的基本特征就是创新,知识经济就是创新经济。知识经济是建立在高新技术基础上的以知识和信息的生产、分配和使用为基础的经济,是知识经济化和经济知识化的产物,是当今科学技术突飞猛进的结果,是知识创新的结晶。在知识经济中,科学技术和知识处于基础地位,起决定作用。以信息技术、生物技术、新材料技术为代表的高科技产业成为知识经济的支柱产业,科技创新、管理创新、制度创新、服务创新乃至整个知识的创新,成为知识经济发展的关键。知识经济的根本特征就是创新,知识经济是创新经济。
事物的根本特征是标志着该事物得以成立的根本点,是本事物区别于他事物的主要点。创新作为知识经济的根本特征,是知识经济区别于其他经济的主要点。农业经济、工业经济虽然也有创新,但创新数量少、速度慢、周期长,经济的增长主要靠资本和劳力的投人,知识创新不是主要因素,不构成这些经济的主要点、根本点。而在知识经济中,知识创新的周期相对较短,创新步伐越来越快,产品更新换代具有加速度的性质。上个世纪80年代技术产品的一般寿命为30年左右,90年代则为20年左右,世纪交替之际则更短。有些高新技术产 品的寿命甚至只有几年、几个月,就需要更新换代,计算机领域的产品更新周期已降为6个月左右。着名的摩尔定理恰好说明了这一点。美国的微软公司,正因为它不停地提供社会 需要的新产品,才在短短的20多年的时间内,搜取了数千亿美元的财富,也恰好说明了这一点。可见知识经济需要不停地开发、不停地创新。要是没有创新,科技就不能发展,高新技术产业就不会出现,知识经济也不会存在和发展。创新成为知识经济的命脉,成为知识经济的根本所在。正是看到了这一点,国家主席江泽民才在近年来多次强调:“创新是一个民族的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。
正因为创新成为知识经济的命脉,成为当今时代的本质特征,成为新的时代精神,对创新进行系统的科学的研究,就成为知识经济时代的主要课题,成为知识经济时代的呼唤。马克思主义哲学作为时代精神的精华,理应关注新时代的呼声,把握新时代的基本特征,提炼新的时代精神,为时代提供理性的力量。因此马克思主义哲学在当代的创新,就必然要把创新作为自己的研究对象,形成创新哲学。
三、创新哲学是一门新的应用哲学
创新哲学与哲学创新是不同的概念。哲学创新是指马克思主义哲学自身的与时俱进,是指哲学要随着实践的发展和时代的变化而不断前进。创新哲学则是关于创新的哲学,是以创新为对象的哲学,是运用马克思主义哲学的理论对创新的一般问题进行哲学探讨的科学,是对创新的哲学审视。因而它是哲学的一个新分支,是一门新的应用哲学。 创新哲学是研究创新一般现象,概括创新一般本质,揭示创新一般规律的科学。任何科学的建立,都必须有它特定的研究对象,有它基本的问题。创新哲学研究的对象,就是人类社会的一般创新现象,或者说是人类社会各种创新都具有的共同现象。就这一点来说,它同创新学是一致的,它同创新学有许多共同的地方。因此从这意义上讲,创新学也可以说是创新哲学。但它同创新学也有层次上的一定差别。创新学研究的根本任务,就是通过研究创新现象,揭示创新的内在机制,说明创新的一般规律,着重提高人们的创新能力。而创新哲学则强调对创新现象的哲学审视和批判,对创新一般知识进行反思,提供创新的精神和理念。因此创新哲学是创新学的理论基础。
创新哲学研究的一般创新问题,是各种具体创新现象都:具有的共同问题,如创新的本质和特征、创新的根源和基础、二创新的地位和作用、创新的价值和意义、创新的类型和结构、创新的要素和机制、创新的过程和变化规律、创新的主体和客三体、创新的能力和素质、创新的意识和思维、创新的原则和方法、创新的环境和条件、创新心理和创新人才培养等。对这些问题进行分析和反思,形成理性的范畴,就是创新哲学的基本通任务。
创新哲学研究的根本任务,就是通过研究创新现象,揭示冬创新的本质和一般规律,提供创新的一般理念。创新是一个么复杂的系统工程,它由许多相关要素按照一定结构组成,其中任何一个要素的变化,都影响创新的进程和效果。人的身体于和心理,特别是人脑这个复杂系统,是创新的主体,直接决定创新的进行和成败。人的心理素质如何,人的创新意识和创 新思维怎样,人的主观世界和客观世界的关系怎样,是创新哲学要解决的首要问题。创新有哪些内在要素,它们有哪些内在联系,性质和作用怎样,都是创新哲学必须回答的问题。创贡新哲学也要研究创新的条件和环境,没有一定的条件和环境,任何创新都不能进行。创新哲学特别要研究创新的根源和基础、创新的地位和价值,关注创新的伦理意义,突出创新对人类的影响、对自然的影响,审视每项创新的终极意义。特别是对一些技术创新,要进行哲学批判,揭示其利弊,为人们制定其应用的伦理原则提供理念。
哲学的基本要素篇6
关键词：希腊哲学；科学哲学；水原说
中图分类号：G712文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）15-031-01
古希腊哲学是欧洲哲学之始，是人类认识史上伟大的思想宝库，对后来哲学思想的发展有着深远影响。恩格斯曾说“在希腊哲学的多种多样的形式中差不多可以找到以后各种观点的胚胎，萌芽。”因此，希腊哲学中的一些科学因素对科学哲学的产生和发展也有着深远影响。若无苏格拉底的伦理哲学等哲学假说的研究，也不会有近现代的西方乃至世界的社会发展奠定了理论基础的社会科学伟大成果。
哲学概念在古希腊的内在底蕴是思考希腊哲学中科学因素的理论参照和逻辑始点。由于哲学内涵随时代变化而变化，因此我们要以哲学在希腊的本义为依据而不应该涉及近现代意义上的哲学理念。希腊人最初将哲学称为“智慧”。后来苏格拉底为了与诡辩学者相区别，称自己是爱好智慧的人。因此爱好智慧、流传智慧便是哲学的意思。因而哲学是“智慧”及其追求过程的统一体。
有关智慧在古希腊的理解，亚里士多德认为，“智慧就是有关某些原理和原因的知识”；“我们不以官能的感觉为智慧；谁能懂得众人所难知的事物，我们也称他有智慧。”可看出亚里士多德的结论很明确；智慧是一种关于事物普遍规律的知识，智慧告诉人们的不仅是有关事物的一般“what”，更重要的是“why”。他又指出：“谁能更善于并更真切地教授各门知识之原因，谁也就该是更富于智慧”；“为这门学术本身而探求的知识总是较之为其应用而探求的知识更近于智慧。”这些论述虽有一定局限性，但可见哲学在古希腊有以下特征；1、哲学研究对象是有关事物深层的原理和原因的知识，而非表面的显现知识。2、哲学具体内容是一种关于科学知识的体系，它根植于对自然、社会发展和规律进行的具体探索和认知过程中而决非。3、哲学思维方式是逻辑抽象的，是人们借助抽象思维对概念和规律的提升与把握的过程及其成果。因此对“自然”、“宇宙”及其“本原”的终极追问和探讨贯穿于希腊哲学始终的问题，兼具了哲学和自然科学的双重任务。因此哲学在古希腊所代表的内涵就体现了其与自然科学的关系，包含了自然的真实性、普遍性、规律性在其中。
有关古希腊哲学起源的认识主要有四种观点：宗教说、阶级说、概念说、水原说。但是国内外有关论著往往都把泰勒斯率先提出“水是万物的始基”的哲学命题视为希腊哲学史上的第一人。罗素认为，“每本哲学教科书提到的第一件事都是哲学始于泰勒斯，泰勒斯说万物是由水做成的。”在哲学起源中有多少科学因素呢？须从哲学起源加以反推，自泰勒斯向前追溯，追寻一下作为潜在哲学形态下希腊人的认知成果及其发展轨迹。作为潜哲学形态的思想意识在希腊的形式有：科学技术、文学艺术和宗教神话。它们渐次进化，最终进入了哲学王国的门槛。科学技术是人类最基本需要过程中的经验积累与概括。科学技术及科学思维作为潜哲学形态的思想意识，从一开始就彰显了对古希腊哲学普遍性、客观性、规律性和精确性的思维气质产生了重大影响，是人类认识史上的第一个里程碑。文学艺术是潜哲学时期另一主要形态，早期的人类在与自然与他人交往中，猎取了某种自然物的胜利而欢乐中，逐渐懂得了一种特殊需要表达和流露。这些生活情感经语言提炼和思维加工后便形成了最初的文学艺术，反映了他们原始而真实的精神、心理、情感和文化的内容，包含着后者对自然法则关切的萌芽，是人类认识史上的第二个里程碑。古希腊宗教神话的思想形式、表达方式和研究内容接近哲学，广泛涉及自然、人生和社会各个领域。在希腊神话中，奥林匹斯神是整个希腊世界的折射与再演。古希腊哲学就是在神话之中发现它隐藏着的其它意义并推侧更深的逻辑规律。这影响了早期希腊哲学的思维意向的追寻。综上所述，早期希腊的科学思想、文学艺术和宗教神话作为哲学思维的潜在形态，潜在地规定了后来起源的自然哲学，是后者最为重要的思想基础。
泰勒斯认为万物的本原是水，基于潜在哲学时期的思辨，通过经验归纳得出的：生命本身的维系对水的依赖，对生物之水状源的观察，水的三态转化和可塑性，以及水作为常见组分存在于多样物体中，泰勒斯得出结论――水是万物的本原。水原说首先对世界的本原问题做出了朴素唯物主义的回答，认为世界万物都是由水构成的，而不是神所创造的。这是第一个与宗教蒙昧相对立的唯物论的世界现，表明人类智慧已祛除了神话迷雾，透露了人类理性思维的神圣之光。关于水是万物的根源，标志着人类认识从直观幻想朝观察思考过渡，开始了人类以科学分析与哲学概念认识世界的新纪元。
科学、常识或神话之间最重要区别是科学的探索性。该探索和批判的精神和谐一致地贯穿于古希腊哲学的思维方式中，在新的推测和批判的过程中求得发展。希腊哲学充分体现了借助于思维内部的逻辑力量实现超越性和独创性发展。他们在经验观察和理论思维的结合中，注重对自然基本原理的研究，形成了以思维抽象和理性逻辑为表征的系统知识，这种探究模式又反过来助推了以抽象思维为基础的求知自然总体原因的思维飞跃。
古希腊时期是人类认识史上的黎明时期。由于当时历史条件的限制，最初的自然科学尚不可能独立地对自然界进行解剖研究，而是在哲学的母体内孕育萌生，借助于哲学的思维形式去思辨地、臆测地把握自然界。因此，它理所当然地在古希腊哲学中占有重要因素。
参考文献：
[1]《马克思恩格斯选集》第3卷.人民出版社，1979.
哲学的基本要素篇7
关键词：教育哲学素养教师教育信念教育智慧
教育哲学素养是教师自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质与修养。从本质上讲，教育哲学素养不是纯粹的知识体系，它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质；它是教师借助哲学的概念、方法，运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰，来理解、澄清和研究教育领域的基本或重要的教育现象、关系和问题。教育哲学素养对于教师职业生涯来说是极其重要的，它的重要性主要表现在以下几个方面。
一、教育哲学素养可以坚定教师的教育信念
教育信念是教师认定的教育理想和教育理念，是教师对某种教育理论、思想或观念的确认和坚信。教师是人类灵魂的工程师，他们的教育信念理应是民族繁荣富强和人类文明进步。教育哲学作为哲学体系中的应用学科，把教师的教育信念作为其研究内容是必然的选择。教育哲学的目的是让教师对教育意义和价值有正确清醒的认识，对从教应该树立怎样的信念有清醒的认识和执著的追求。教育哲学素养可以加深教师对教育的认识和理解，从而逐渐形成对某种教育理论、思想或观念的确认，形成适合自己个性的教育信念。教育信念体现的是教师的追求和精神，是形成教师判断力的内在依据，它是使教师工作得以升华变得更有价值的关键所在。
教育是有目的、有计划、有组织的活动，需要有科学的教育理论和坚定的教育信念来指导。教师是教育的主体，他们有无教育信念，有何种教育信念，不但直接影响教师工作的积极性和学校教育的质量，也直接左右着学生的思想信念和发展方向。有无自己正确的教育信念是划分教育家与教书匠的重要标准之一。苏霍姆林斯基说：“教师的信念――这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。”美国教育哲学家奈勒说：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个老师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”
二、教育哲学素养可以开阔教师的教育视野
提升教师的教育哲学素养，可以将教师的教育目光指向广阔深邃的知识和多元的思想范围。教师的教育视野愈开阔，思想就愈全面、深刻，对于教育实践也就愈有意义。为此，他说必须从两个方面着手，一是重新理解传统文化的内涵。在传统价值失落之后的时代，必须要有宽阔的文化视野，切忌不可重犯“教权专制”、“罢斥百家”的文化专制主义错误；二是具备跨文化的学术胸襟。利用传统文化资源进行文化创新的前提之一，是文化价值取向的转型。在引入西方现代型科学知识，破除传统文化的知识论基础的同时，必须同时引入以形而上学眼光衡量文化意义的现代型文化价值取向，以打破功利型实用性的传统文化价值框架，民族文化独立性格才有坚实的价值论基础。
教育哲学素养可以帮助教师的教育视野既反映时代、针对时代，又可以创造时代、超越时代，努力养成自己富有生机和活力的教育理念，从而主动掌握和化解教育领域中存在的根本问题，形成针对不同教育对象、不同教育实践中对教育问题的基本认识和看法，进而真正实现教育观念转变当然，教育观念的转变是一个动态发展的过程，教师在转变教育观念的时候，必须依赖深厚的哲学素养，开阔视野，充分考虑不同情况，建立不同层次和水平教育观念。事实上，教育哲学给教师的教育工作提供了内在依据，使我们对人类的存在与我们周围的世界有了更开阔的视野和更深刻的洞察力。正如石中英教授所指出的，“教师可以直接从教育哲学里边获得从事教育工作的思想养料、观点的启迪、思维的力量”。奈勒也说：“教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而用比较广阔的眼界看待这些问题。
三、教育哲学素养可以启迪教师的教育智慧
教育哲学素养可以促使教师沉思教育行为在思考中实现感性与理性的统一。具有教育哲学素养的教师，就会有明确的教育思想、独特的教学风格；可以透过繁杂的教育现象直视本质，具备教育的睿智、能力与勇气，从而把握教育工作的核心，能科学地去实践，去影响学生，促进他们的健康发展。
思想性的东西，从而主动把握实践的灵魂。所以，一个不懂教育哲学的教师，可以成为一个好的教书匠，但不可能成为成功的教育者。教育智慧是教师取得事业成功的根本，拥有它就能以最少时间、体力和智力取得最大的教育效果。
四、教育哲学素养可以发展教师的理论思维
哲学的基本要素篇8
其实，“五四”后在中国就己形成中、西、马三大哲学流派、三种哲学资源对立互动的格局，在如何处理三者的相互关系问题上，许多人往往只看见它们之间的分歧、对立、互相批评、激烈论战、“道不同不相为谋”的这一面，而看不到它们所反映的人类哲学智慧发展的共同性，它们之间互相补充、相得益彰的另一面，以及将三者之精华“综合于一”的可能性。在中国现代哲学史上，最先提出中、西、马“三流合一”说的是张申府先生，张岱年先生则是此说之最积极的支持者、阐扬者和具体实践者，他提出的“将唯物、理想、解析，综合于一”的哲学新路，实际上就是一条中、西、马“三流合一”、综合创新之路。30年代，张氏兄弟在文化观上还提出了“辩证的综合”与“创造的综合”的主张，这种主张自然首先会在他们的哲学观上充分体现出来，“三流合一”所要达到的目的就是综合创新。
“孔子、列宁、罗素，三流合一”是张申府先生的名言，也是他的哲学和文化纲领。为了更加客观地观察世界，他在倡导“解析的辩证唯物论”的同时，还主张回归中国哲学的本源，将富含唯物辩证智慧的中国传统思想与世界最新潮流结合起来。在他看来，“中国立国，所以立，可以立，或值得立，应就是仁，就是中，就是生(天地之大德曰生)而这些，以及易与实，断然应以孔子为代表。①“仁，易，生：是中国哲学中三个最根本紧要的字，而实是一体的。……中国哲学的言仁，生，易，实深有合乎辩证法，有顺乎大客观。”®因此，“三流合一”就是他合乎逻辑地必然要得出的结论。他是这样说的：“我始终相信，孔子、列宁、罗素，是可合而一之的。我也始终希望，合孔子、列宁、罗素，而一之。如此不但可得新中国哲学。如此而且可得新世界学统。孔子代表中国古来最好的传统。罗素代表西洋历来最好的传统。列宁代表世界新的方在开始的传统。孔子表示最高的人生理想，由仁、忠、恕、义、礼、智、信、敬、廉、耻、勇、温、让、俭、中以达的理想。罗素表示最进步的逻辑与科学，尤其是数理逻辑逻辑解析，科学法与科学哲理。列宁表示集过去世界传统最优良成分的一般方法，即唯物辩证法与辩证唯物论，以及从一个实际角落来实践最高的人生理想的社会科学。三者之间，不但并无敌对冲突。三者之间，而且正待相补相充。三者之间，解析且扬扔之后，又有什么不可综合，发展而为一的?……合孔子、罗素、列宁而一之的新体系定是世界中的新中国的新指标、新象征。”®他讲得很清楚，这里提到的三位哲学家分别代表着三种哲学传统，各有其特定的象征意义，“合而一之”则成了一种新哲学的“新象征”。
张岱年先生完全认同其兄的“三流合一”说。1933年4月，他在张申府主编的天津《大公报。世界思潮》副刊上发表《关于新唯物论》一文，其中讲到：“本刊编者曾云：'我的理想:百提(罗素)伊里奇(列宁)仲尼(孔子)三流合一。’吾以为将来中国之新哲学，必将如此言之所示。将来之哲学，必以罗素之逻辑解析方法与列宁之唯物辩证法为方法之主，必为此二方法合用之果。而中国将来如有新哲学，必与以往儒家哲学有多少相承之关系，必以中国固有的精粹之思想为基本。本刊编者又曾云：'我因既爱好数理逻辑而又器重唯物辩证法，所以颇想把二者联在一起。’我以为此实今日今后治哲学者之莫大重任。本刊编者又云：'解决问题总要解析的，数量的，辩证的，大客观的。’此实透露出将来哲学之消息。®在这里，他是把张申府先生当做民族化与现代性相结合的中国新唯物论哲学的代表而加以介绍和评论的，认为这派哲学即代表着中国未来新哲学之必然方向。
三年后，他在《哲学上一个可能的综合》一文中提出“将唯物、理想、解析，综合于一”的哲学构想，实际上仍是“三流合一”说的继续和在理论上的具体发挥。这种哲学在性质上是唯物论、理想主义、解析哲学的一种综合，即以新唯物论为基础而兼综唯心论注重精神与理想的贡献，并吸收实证派哲学的逻辑解析方法。同时它也是中国哲学与西方哲学的一种综合，古典哲学与现代哲学的一种综合。因为中国哲学中不仅有源远流长的唯物论和辩证法思想传统，而且最注重人生哲学之研讨，有丰富的理想主义思想资源。与西方哲学将自然主义与理想主义绝对对立起来不同，在中国哲学中，自然主义与理想主义本来就是合一的，因而更适切于综合唯物与理想的新哲学方向。同时，我们在公孙龙、朱熹、戴震等人的哲学中也可以看到“潜伏的注重解析之流”。这就是说，在唯物、理想、解析三个方面，都可以找到中西哲学合流的内在根据，建立一种融合贯通中国哲学、西方哲学和辩证唯物论的新综合哲学是完全可能的。
在30年代，张氏兄弟己有很明显的崇信辩证唯物论的倾向。在“三流合一”的哲学构想中，他们并不是把三种哲学平列，而是自觉地倚重于辩证唯物论，以它为综合的基础和主导。张申府先生认为，不能把三者机械地分开，“在三者之上更要己经相习而不自觉地时时以辩证唯物主义为主宰，把它贯通到各角落各方面：时时要确在'实’，如实，踏实，时时要‘活’，时时要注意各方面的关联，时时要注意变化发展，时时要注意各类对立与矛盾，时时要注意相互斗争与否定，时时要勿忘相反相成。”®张岱年先生更明确地肯定了辩证唯物论在新综合哲学中的“基础”地位。他说：“凡综合皆有所倚重，如康德之综合即是倚重于唯心，其实是一种唯心的综合;今此所说的综合，则当倚重于唯物，而是一种唯物的综合。此所说综合，实际上乃是以唯物论为基础而吸收理想与解析，以建立一种广大深微的唯物论。他又说：“新唯物论是以唯物论为基础而吸收对理法(辩证法)……我们更当以新唯物论为基础，而兼综唯心论关于理想的贡献。不止如此，我们还应以新唯物论为基础而吸收解析派的哲学之解析法。®在20世纪中国哲学中，能以如此宽阔的胸襟兼容中西哲学之精粹思想，又能以如此清醒的头脑倾情于现今世界上最先进的哲学思潮，明确地以辩证唯物论为其新综合哲学之“基础”和“主宰”(主导)，这样的哲学家实不多见。就其哲学基本倾向而言，无疑地应把它归属于中国马克思主义的哲学学派，哪怕是极具个性特征的一派，亦应在中国马克思主义哲学发展史中给它以一定的地位。
在20世纪中国马克思主义哲学发展的曲折历程中，如何对待中、西、马三者的关系，确实还是有一些经验教训值得认真总结的。马克思主义与非马克思主义二元对立的观念曾经长期支配着学术界，在一些自认为是“百分之百的马克思主义”的人看来，为了“捍卫马克思主义的纯洁性”，就必须同一切非马克思主义的思想学说彻底划清界线。于是，现代西方哲学统统被看成是垄断资产阶级的腐朽没落的世界观而一概加以否定，中国传统哲学也几乎与封建意识形态划了等号而不置一顾。
教条主义、宗派主义、关门主义的学风严重地阻碍了中国马克思主义哲学的正常健康发展。这种情况在30年代就己经存在。正如张岱年先生所指出的，当时“多数讲马克思主义的人对马克思主义以外的学说，不问内容，不加分别，一概藐视，一概抹杀”③，表现出一种对马克思主义的“盲信”和对一切非马克思主义思想学说“盲诽”的态度。在这种思想主导下，主张以新唯物论为基础而兼综唯心论关于理想的贡献，吸收实证派哲学的解析方法，甚至提出“孔子、列宁、罗素，三流合一”的口号，自然会被看成是一种奇谈怪论，是丧失马克思主义原则立场的表现。这恐怕是张氏兄弟的哲学长期得不到重视、始终被排斥在“主流”之外，以至到建国后还只能“存而不论”的根本原因。80年代以后，这种情况得到了很大的改变，至少是在认识上清算了上述教条主义、宗派主义、关门主义的思想路线，力图用唯物辩证的观点和方法来对待各种非马克思主义的思想学说，张氏兄弟的“解析的辩证唯物论”和“三流合一”说也得到了重新评价。但是，我们在学科体制上将马克思主义哲学、中国哲学和西方哲学分为三个二级学科，分别独立地从事有关教学和科研活动，相互之间很少交流和对话，久而久之就形成了某种学科“壁垒”，十分不利于这些学科的互动发展和中国哲学的整体创新发展，也很难培养出史论结合、兼通中、西、马、具有创新精神和能力的哲学大家。
张岱年先生30年代的哲学构想是着眼于“综合”，要“连一切'见’，去一切'蔽’”、“兼取众长而相资互益”，走“三流合一”、综合创新的道路。而现实的发展却与之背道而驰，在学科分立体制下，连他本人在后半个世纪也只能专门从事中国哲学史的教学和研究工作，而不能继续完成其“天人新论”的哲学理论创造。这是他始料非及、并不希望出现而又无可奈何的现实情况。所以他在80年代提出“文化综合创新论”时，再次呼吁打破狭隘眼界，大力提倡在马克思主义指导下中西文化的综合，中国固有文化中不同学派的综合，努力创造一种集古今中外优秀文化之大成的中国当代先进文化。从早年提出“哲学上一个可能的综合”，到晚年倡导“综合创新”文化观，张先生始终理性地把握着20世纪中国哲学和文化发展的正确方向，作为一个“学院派”哲学家，能做到这一点应该说是相当难能可贵的。
哲学的基本要素篇9
(一)确立科学的论文写作理念
马哲认为，矛盾既是事物变化发展的源泉，也是事物变化发展的动力。这就启示人们，论文写作作为一个针对社会生活中存在的矛盾或问题而试图对其给出科学认识或合理解决问题的活动，无疑须将“及时发现问题、深刻揭示问题和完美解决问题”视为写作者应该确立的写作理念。该理念表明，论文写作既要正视和分析问题，更应探索问题的妥善解决方式，因为任何不能在及时发现和揭示问题的基础上去完美解决问题的论文写作，即使它创造性地揭示了问题的本质及规律，但如果此写作活动只是片面地追求合规律性的科技价值而不追求合目的性的人文价值，该写作活动就会因背离了“在发现和解决问题中促进人类发展和社会进步的需要”这一写作的真实追求，而难以成为人们普遍认可和欣赏的高质量论文。
(二)提供必要的论文写作方法
论文写作方法是为完成论文写作目标所采用的方式或程序。在论文写作中，尽管写作者会采用一些具体的写作方法譬如分析与综合、想象等，但由于一些作者受形而上学思维的影响，这些方法在写作中的运用往往呈现出单一化或固定化的倾向。而马哲思维强调用整体、联系、系统和变化发展的视野来对待写作，可以为写作者提供必要的写作方法。
(三)指明具体的论文写作路径
首先，马哲的唯实思维和辩证思维为论文写作指明了写作的前提和基础──实事求是，也指明了写作的根本方法——辩证思维方法。唯实思维提醒人们，论文写作只有在尊重论文创作基本条件的基础上，才能得以顺利展开。辩证思维则告诉人们，论文写作只有运用辩证思维，突破单一性，实现多样性，突破孤立性，实现整体性，才能达到写作目的。其次，马哲的实践思维为人们标识出了一条“在写作实践与写作计划辩证关系的展开中完成写作”的路径。论文写作是一个“写作实践—写作计划—写作实践”多次反复的过程，人们只有沿着这一写作路径，才能逐渐接近写作目标。
(四)激发积极的论文写作精神
首先，马哲的实践思维和唯实思维，能够让论文写作者在尊重实践的基础上拥有求真务实、实事求是的写作精神，使写作者避免陷入不切实际的空想和臆想之中。其次，马哲的矛盾思维能让论文写作者在承认、分析和解决矛盾的过程中拥有寻根究底、勇对困难的开拓精神，使写作者能够把那些人们不大追究的问题作为“问题”进行大胆的怀疑和追问，为设计新的写作方案找到突破口。最后，马哲的批判思维和反思思维能让写作者拥有对其写作的前提、基础、方法、过程或结论等进行批判和反思的精神，而这种精神正是写作者以独立思考取代人云亦云、以自主建构取代依葫芦画瓢所必需的。
(五)促成有独创的论文写作成果
马哲本质上是一种创新哲学，其思维特征与致力于形成独创性学术理论成果的论文写作，在尊重实践、注重批判及反思等方面是一致的，这使得马哲思维一旦融入论文写作中，就会让写作者在立足实践的同时，一方面能够展现自觉进取的意识和追求卓越的价值取向，将自己置于写作主体的地位，另一方面能够以实事求是、批判反思的态度去尽力发挥其作为写作主体的创新能动性，使论文写作目标由可能变为现实。这对于提升论文写作者的能动性并促其形成富有独创性的论文成果，无疑具有现实的积极影响。
大学生论文写作中的哲学思维缺失状况分析
为了解大学生在论文写作中的马哲思维运用状况，笔者经过对湖南理工学院365名大学生的论文分析及问卷调查，发现大学生在论文写作中存在“马哲思维贫困”的现象，马哲思维的缺失状况令人担忧。
(一)大学生论文写作中马哲思维的缺失种类较多、缺失程度较大
实践思维、唯实思维、辩证思维、批判思维和反思思维是五种常见的马哲思维。为测定大学生在论文写作中运用这五种思维的程度，笔者将它们被运用的程度设定为四个可参考的项，即“运用很充分”“运用比较充分”“运用不大充分”“运用毫不充分”，并分别记4、3、2、1分。按照这种方法对大学生论文进行分析，结果表明，这五种马哲思维在论文中运用程度的平均数值分别为2.89、2.90、3.08、1.10、1.00，其均值大多处于1分至3分之间。这说明大学生论文写作中马哲思维的缺失种类较多，而且马哲思维的运用程度都欠充分。
(二)大学生论文写作中马哲思维缺失的根本原因是缺少有效的马哲思维教育
笔者在问卷调查中给每一个影响马哲思维教育的因素子项列出了四个可选答的项“很认可”“比较认可”“有点认可”“不认可”，并分别记4、3、2、1分。调查结果显示，影响马哲思维有效教育的因素按程度大小排列，依次体现为：(1)教师因素，包括马哲思维教育内容缺乏，马哲思维教育方法不当，马哲思维教育与论文写作教育脱节等，影响均值为3.54分；(2)学生因素，包括学习马哲思维无兴趣，不用心把握马哲思维，不主动在论文写作中运用马哲思维等，影响均值为3.52分；(3)学校因素，如不重视马哲思维教育在论文写作教育中的地位和作用等，影响均值为3.39分。如果各因素分值在3分以上的为影响大，4分以上的为影响很大，那么可以看出，这三大影响因素的均值都处于影响大和影响很大之间，说明教师、学生、学校都是影响马哲思维教育有效性的重要因素。这就告诉我们，如果马哲教师只是一味强化其教育的德育功能而疏忽其论文写作的教育功能，或者大学生学习马哲思维态度不积极，或者高校不善于处理马哲思维教育与论文写作教育之间的关系，那么都将极大削弱马哲思维教育培养大学生论文写作能力的功效。
以提升大学生论文写作能力为导向的培养对策
上述调查结果表明，培养大学生的马哲思维以提升其论文写作能力，对于高校来说，已迫在眉睫。恩格斯曾经告诫人们：“哲学思维必须加以发展和锻炼，而为了这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”[2]465问题是，我们在加强马哲思维教学的同时，切忌泛泛而谈，而须在培养内容和培养方法上采取切实可行的对策。
(一)有针对性地安排马哲思维培养内容
这主要是针对一些大学生在论文写作中存在的诸如自以为是、探究问题能力不足、满足于即时求解等问题，借助相关的马哲思维教学，让大学生把握论文写作的技巧。其一，学会对论文写作的正本清源。马哲的唯实思维和实践思维主张人的思维必须与客观实际保持一致，并且强调实践是认识产生和发展的唯一活水源头，为人们写作论文给出了“本”“源”问题上的答案。所以，在马哲教学中，教师要注重揭示唯实思维和实践思维的科学性、客观基础和必要性，引导大学生在论文写作中尊重客观实际和实践，自觉摒弃神秘主义、先验主义和经验主义，以确保自己的写作活动能够立于可靠之本、始于本来之源。其二，擅长对论文写作对象的穷根究底，即将写作对象所涉及的问题及其产生的根本原因或第一原因发掘出来，以促进问题的有效解决。为此，教师可以运用马哲的辩证思维，如整体思维、联系思维和矛盾思维启发学生。其三，在论文写作中展示具体理性。为了帮助大学生揭示论文写作对象的本质和规律，教师应特别向大学生阐明马哲在揭示自然界、人的认识、人类社会的本质和规律时是如何运用“从抽象到具体”这一辩证逻辑思维的，使大学生面对论文写作对象时能够从对该对象的感性认识出发，经抽象思维，形成对其某一特性的简单理性认识，再通过拓展和深化，达到对该对象诸多特性乃至本质或规律的复杂理性认识。实践证明，大学生只有经常接受辩证逻辑思维的训练，其在论文写作中才能不为细枝末节所惑，而在反复的思维训练中求解出写作对象的本质与规律。其四，精于对论文参考文献的理性批判。在教学过程中，教师要教育学生敢于对参考文献予以理性的质疑和评判，既善于发现其不足，又要确保其合理性，使大学生自觉摆脱落后观念的束缚，培养其运用参考文献的能力。而为了培养大学生的这一能力，教师有必要向他们阐释马哲是如何运用实践的武器对唯心主义、旧唯物主义等哲学思想进行深刻批判的，使他们在领悟马哲的卓越批判能力之后，也能精于对参考文献的理性批判。其五，反思。对基于批判他人文献而形成的论文，作者要进行合规律与合目的的自我批判，自我反思，以进一步完善论文思想。
哲学的基本要素篇10
【关键词】分析哲学；断裂；意识形态；批判
人们知道生命问题的解答在于这个问题的消灭。
――维特根斯坦
哲学已经空疏浅薄到了这样的程度，即哲学自己以为并确信它曾经发现并证明没有对于真理的知识；上帝，世界和精神的本质，乃是一个不可把握不可认识的东西。……放弃对真理的认识，自古就被当作最可轻视的、最无价值的事情，却被我们的时代推崇为精神上最高的胜利。
――黑格尔
从一开始的地方，就有如此的提问：分析哲学的困难是什么？或者换成另一种表述方式：分析哲学的有效性限度在哪里？分析哲学的方式方法是否对自身有着深切的反省？
作为早期科学哲学和分析哲学的一个基础：“科学的”还原论的方法，是否拥有对自身的批判反思？又或者，从哲学理论所表现出来的形式和内容的方面看，分析哲学是否与“社会问题和生活问题”的关联呈现某种断裂式的倾向？所以，这是否就对分析哲学构成一个考验：如何避免对于文本材料的解释的任意性。因此，为了避免此种任意性，我们需要去注意一个古老的思想史问题：哲学与哲学家的关系。但是我们的注意仍需要再增加一条，这便是从一种近代（现代）思想史中衍生出的“无人身理性”的观点。“无人身理性”可以直白地表示为：哲学与哲学家之间是没有任何关联的可能；也就是说，在思想史的大背景上任何一种对哲学与哲学家之关系的考察都将是毫无意义的。或许我们可以推测着提问：分析哲学是否受到近代这种“无人身理性”观点的极端化影响？尤其值得我们留意的，在早期分析哲学家罗素和维特根斯坦那里，哲学与哲学家的生活及其所处的社会环境之间的关联断裂状况又会是怎样的？近现代“人与技术的分离”这一普遍生存状态所达到的断裂与分离，在早期分析哲学家那里是否也导致了巨大的生存痛苦和精神危险？而在我们的阅读学习中、在罗素和维特根斯坦那里，我们可曾体会觉察到这种“痛苦和危险”？那么，这种极度的痛苦和危险本身难道就是那种极度“无人身理性”形态的哲学理论与其哲学家生活之间联系的扭曲的表达形式？
我们知道，在论题和表面形式上分析哲学宣称自己完全不考虑“无意义”的“形而上学问题”和“生活问题”。但是，在分析哲学开创者之一的罗素那里，我们发现：作为哲学家的罗素，其哲学的志趣与其逻辑语言分析的哲学形式之间有着某种张力。因此，像乌兰・艾德截然地区分“精确的思想”和“另外的领域”，在罗素那里存在吗？而在《我的哲学的发展》中，罗素说道：“在死之前，我必须找着一种方法，能道出我之所以为我的本质的所在，这种本质的东西我还从来没有说过――这种东西不是爱，不是恨，不是怜悯，也不是轻蔑，而是生命的精髓，这种东西性质猛烈，是来自远方，把非人世的事物的广大和那种可怕的无情的力量带到人生中来……”这样的表述在所谓的“形而上学家”那里是不会令人感到奇怪的，但是它却来自对极度形式化的分析哲学身体力行、对早期分析哲学的原型楷模数学推崇备至的罗素这里，难道这里蕴含着一种生活形而上学的追求，或者说罗素已经把哲学思考本身当作了一种生活方式的兴趣：“我年轻的时候我希望在哲学里找到宗教的满足……一想到数学我就有崇敬之心……”那么，我们是否看到了难以调解的张力？在作为一个人的分析哲学家的形而上学冲动（把哲学当作一种生活方式的兴趣）与分析哲学对于自身内容和形式的“拒斥形而上学”的要求中？这二者之间或者这难以调和的张力，是否使得分析哲学家的哲学事业和生活往往成为痛苦的经验？由此，我们是否认同艾兰・乌德所看到的“罗素的事业是三重的失败”？又是否能感受到一种“无奈的意识”，就如同我们感受黑格尔基督教式的“苦恼的意识”？
早期分析哲学拒斥形而上学，事实上是出自方法上的反思批判；但是这方法论上的反思批判却不幸地连带导致内容上的“空疏浅薄”的后果。类似地在康德主义泛滥的时期，黑格尔说过：“放弃对真理的认识，自古就被当作最可轻视的、最无价值的事情，却被我们的时代推崇为精神上最高的胜利”。事实上，黑格尔把知性思维方式的泛滥和对哲学“内容”的冷漠归结为时代的“艰辛”，“使人对于日常生活的琐事予以太大的重视”，使得“世界精神太忙碌于现实，太驰鹜于外界，而不惶回到内心，转回自身，以徜徉自怡于自己原有的家园中。”但是，颇有反讽意义的是，在黑格尔之后发生的情况却是另外一番景象：当实证主义和分析哲学等崇尚知性科学和经验主义的哲学形态在19世纪末、20世纪初第一次世界大战之前兴起的时候，资本主义世界正经历着一个繁荣发展的时期。这一次与黑格尔乐观进步的设想刚好相反，在世界经济繁荣发达的时代所发生的恰恰不是“世界精神”的回到什么“自己原有的家园”，而是无可挽回的“经济化”或“家政化”（economics即家政学）。越是在无需操心物质的时候，人们反而越来越“对于日常生活的琐事予以太大的重视”。于是，在这样的社会背景下，已经不是黑格尔“扬弃”掉知性的哲学，反而是被后者“像死狗一样抛弃”。怀着批判兴趣的分析哲学由于没有吸取黑格尔的积极成果而成为技术化、家政化的现代性意识形态的表达，从而彻底丧失了它起初的批判品格。类似地，罗素也对黑格尔之妄图作为最后真理大全的狂妄做出过评价，对于“真理权威”的勇敢蔑视，在一种强烈的反叛现代性理性主义统治的情绪中发生的，虽然这种反叛本身也是以一种精确理性主义的面目出现。然而，试图让哲学成为配得上“纯逻辑”之物的分析哲学的出现本身却决不是一个“纯逻辑”的事件。由于批评黑格尔教条主义的需要，分析哲学从一开始就未曾充分吸取黑格尔对知性思维方式的决定性批判，从而也没有突破笛卡尔以来以近代机械论自然科学为楷模的知性思维方式。批判的风暴之后，分析哲学仍要重新思考自身、重新审视对“形而上学拒斥”。
正如同在罗素这里，分析哲学在它开始的时候确曾是一种满怀着“人文精神”和社会批判兴趣的、配得上“哲学”之名的思想的探索。但是为何这一点在罗素之后，分析哲学却日益技术化、专门化和经院化，因而忽略分析哲学在人文、社会、政治方面的关怀和兴趣，可惜被逻辑语言分析的形式化要求和哲学科学化的要求这样一些出自方法论的兴趣所掩盖和削弱，从而降低了分析哲学在哲学“内容”――至关重要的人类生活事务的主题――上的批判性，反倒无批判地成为了哈贝马斯批评的现代科学技术意识形态的合谋。
【参考文献】
[1]（奥）维特根斯坦.逻辑哲学论[m].郭英，译.北京：商务印书馆，1985.
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