高二历史归纳法篇1
一、归纳概括材料主题
归纳概括材料主题类试题通常是题干给出几个史实材料，要求学生准确解读上述材料，在分析、归纳的基础上概括、提炼出它们的中心思想或共同主题。这类试题旨在考查学生运用所学知识分析和解决问题的综合能力，难度较高，是近年中考主题类试题最常见的考查方式，契合了初中历史教材的单元主题体例，需要高度重视。
【例1】（2015・山西）某历史兴趣小组进行研究性学习，搜集到一些资料。下面这一组图片资料体现的主题是（）
a.唐朝经济的繁荣
B.明朝的科技成就及影响
C.古代经济重心的南移
D.古代的对外友好交往
【答案】D
【例2】（2015・江苏淮安）下面是一节专题复习课，请你一起参与进来。
老师出示了下面一组图片，把同学们带到那激情燃烧的革命岁月。请你依据图片归纳一个主题。
【答案】中国新民主主义革命的历程（或中华民族的抗争、奋斗、伟大复兴的历程；中华民族求解放、求民主的历程）。
【应对策略】归纳主题的过程，其实是学生对客观历史事物再认识、理解和评价的过程，也是从感性认识上升到理性认识的过程，只有掌握了比较、归纳历史知识的方法，才能把握历史发展的共性和规律，才能更全面准确地归纳提炼历史主题。要准确解答此类试题，①必须准确理解上述历史事件的内容和意义。如例1，先结合所学知识回顾四幅图片材料的主要内容和意义：张骞出使西域后，汉朝的使者、商人接踵西行，西域的使者、商人也纷纷东来。丝绸之路是地理大发现之前一条世界文化交流的主要通道，它不仅沟通了东西方文明，而且促成了这两个文明的相互渗透。唐朝高僧鉴真六次东渡日本，传播唐朝文化，促进了中日文化交流。唐朝高僧玄奘不辞辛苦到天竺取经，加强了中印友好交流。明朝郑和七下西洋，促进了中国与亚非各国的经济文化交流和友好往来。②归纳它们的共同属性或相似作用。例1中的四个历史事件的共同作用是促进中外经济文化交流和友好往来。
二、归纳概括观点、结论
这类试题通常是题干给出课内或课外的史实材料，要求学生从材料中归纳概括出观点或结论，旨在考查学生“论从史出，史论结合”的能力。
【例3】（2015・贵州安顺）1955年，全国掀起农业合作化的高潮，到1956年绝大多数农户参加了农业生产合作社；同时，百分之九十以上的个体手工业者参加了手工业生产合作社；1956年初，资本主义工商业的社会主义改造，出现了全行业公私合营的高潮。1956年底，三大改造已基本完成。依据以上史实，得出的正确结论是（）
a.社会主义制度在我国基本建立起来
B.彻底废除了封建土地剥削制度
C.我国第一个五年计划提前超额完成
D.社会主义总路线取得了伟大胜利
【答案】a
【例4】（2015・安徽）大国关系深刻影响着世界格局，某班同学以历史上“法德两国的战与和”为主题，开展研究性学习。请你参与活动，根据材料并结合所学知识解答下列问题。
当法国外交部部长罗贝尔・舒曼1950年5月9日呼吁就欧洲煤钢联营的建议进行讨论时，（德意志）联邦政府毫不踯躅地完全同意，并准备与之合作……对于法德两国来说，其最深远的意义在于：建立煤钢的共同生产后，法德之间进行任何战争不仅是不可想象的，而且物质上也不可能。
――《阿登纳回忆录》
（1）根据上述文字材料，你认为法国与联邦德国在当时有何共同愿望？20世纪60年代以后，两国关系的进一步发展对欧洲格局产生了什么影响？
（2）从法德关系的变化中，你得到的启示有哪些？
【答案】（1）愿望：建立欧洲煤钢联营（或寻求两国关系的和解；防止两国再次发生战争；开展经济合作）。影响：加速了欧洲一体化进程（或促进了欧共体的成立；促进了欧盟的成立）。（2）合作共赢；和平与发展是时代的主流；反对战争，珍爱和平等。
【应对策略】解答此类试题的一般步骤是：（1）认真阅读材料内容，读懂材料表达的中心意思，多个材料还要分析材料之间的相互联系。（2）仔细审读设问要求，看设问考查哪方面的历史认识。（3）找出材料信息与课本内容的关联点，再将材料中的有效信息与课本知识进行对接，通过归纳推断形成正确的历史结论。熟悉教材很重要，它是准确答题的基础。如例3，根据材料信息，结合课本内容可知：1955年，全国掀起农业合作化的高潮，到1956年绝大多数农户参加了农业生产合作社，标志着国家基本上完成了对农业的社会主义改造；1956年，百分之九十以上的个体手工业者参加了手工业生产合作社；1956年初，资本主义工商业的社会主义改造，出现了全行业公私合营的高潮。到1956年底，国家基本上完成了对农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造，实现了把生产资料私有制转变为社会主义公有制的任务。我国初步建立起社会主义的基本制度。
三、归纳概括原因
任何一个历史事件、历史现象的演变过程，都有它产生、发展的背景，也都有它成功或失败的原因。这些原因往往因时空范围广，纵横联系多，历史信息含量丰富，而成为学生学习、考试的重点和难点。归纳概括原因类试题的模式一般有两种：一是题干不给材料，学生必须结合所学知识概括原因；二是要求学生根据材料并结合所学知识归纳概括原因。后者是目前归纳原因类试题的主要考查方式。
【例5】（2015・四川雅安）20世纪50年代，美国、西欧经济迅速发展的共同原因是（）
a.采用第三次科技革命的成果
B.利用外来的经济援助
C.成立欧洲共同体
D.推行非军事化政策
【答案】a
【例6】（2015・河南）阅读下列材料，回答问题。
材料一据时人（1846年）记载：“近日洋布大行，价才当梭布三分之一。吾村专以纺织为业，近闻已无纱可纺……”农民和手工业者在此冲击下纷纷破产。
材料二1895―1898年，新建的商办厂矿企业资本万元以上的有60多家，棉纺织厂最多。由于日本棉纱的大量倾销，以及资本雄厚的英、美、德等国纱厂在上海相继设立，加上清政府的苛捐杂税和官吏勒索，沪、苏、杭一带的华资纱厂从1898年起就开始亏损，其他各地纱厂也难以维持。
材料三南京国民政府成立后，实行扶植民间轻工业、统一货币、关税自主等政策。1928―1937年，中国工业产值年增长率超过8%，1936年，工业产值达到近代以来的最高水平。
据上述材料，概括指出影响近代中国经济发展的主要因素。
【答案】外国资本主义的侵略；封建势力的阻碍；实业家的投资；统治阶级的政策。（答出其中任意两点即可）
【应对策略】一要了解历史原因的类型。历史原因一般分内因、外因；主要原因、次要原因；直接原因、根本原因；主观原因、客观原因，等等。只有弄清设问所指，答题才能有针对性。二要构建原因分析的模型。不同的历史原因需要不同的模式来分析。如例6，影响近代中国经济发展的主要因素应从以下方面概况。根本因素：帝国主义、封建主义和官僚资本主义的压迫和束缚。政府政策因素：南京国民政府制定鼓励兴办实业、发展经济的政策。资金技术因素：比较充足的资金和先进的科学技术为经济发展提供支持。商人或企业家的个人因素：自强不息、实业救国的爱国精神。三要紧紧抓住历史材料所提供的有效信息和设问要求，通过简洁的历史语言直接归纳原因。
四、归纳概括特征、趋势
《历史课程标准》要求：“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和历史发展的基本趋势。”这类试题要求结合材料和所学知识概括出某一特定历史阶段的历史特性，在题干设问中往往有“说明”“表明”“反映”“特征”等词语，目的是考查学生宏观把握历史阶段特征的能力。
【例7】（2015・四川乐山）学会归纳历史发展的阶段特征是历史学习的重要方法之一。下列对中国古代历史发展的基本阶段及其特征的归纳描述，正确的是（）
a.秦汉时期――中华文明的起源
B.隋唐时期――繁荣与开放的社会
C.宋元时期――统一的多民族国家的巩固和发展
D.明清时期――政权分立与民族融合
【答案】B
【例8】（2015・海南）友好交往，和平共处是中华民族的优良传统。阅读下列材料，回答问题。
材料一明初……海上丝绸之路得以空前繁荣。……从1405年到1433年的28年间，郑和连续7次统率百艘巨舰，27000多名官兵，渡南洋，过印度洋，达红海，航程总计16万海里，历经东南亚、南亚、西亚和东非的30多个国家和地区。
――王介南《中外文化交流史》
材料二郑和……每到一地，都以中国的丝绸和瓷器换取当地的特产或馈赠当地的国王，与当地居民公平交易，互通有无。不占别国一寸土地，未掠他人一分财富。
――《郑和下西洋――伟大的和平使者》
根据材料一、二，概括郑和下西洋的特点。
【答案】特点：时间长、次数多、规模大、范围广、公平交易、和平交往。（“公平交易”“和平交往”，至少要答出其中一点）
【应对策略】历史事物是千变万化的，其特征也各不相同，因此，归纳概括的方法也因事而异、因问而异，我们一般可以通过以下几个方法来归纳。（1）抓本质属性法。一般来说，事物的本质属性集中反映了事物的本质特征。透过现象看本质，是从宏观上把握事物总体特征或发展趋势的基本方法。（2）角度归纳法，又叫领域分析法。阶段特征是某个历史时期各个方面总的状况，一般需要从最能反映这个历史时期的某个领域的表现去归纳概括，如初中历史教材将中国古代史划分为七个历史时期（七个单元），并将每个历史时期的特征归纳为：远古时期――中华文明的起源；夏、商、周、春秋战国时期――国家的产生和社会的变革；秦汉时期――统一国家的建立；三国两晋南北朝时期――政权分立与民族融合；隋唐时期――繁荣与开放的社会；宋元时期――经济重心的南移和民族关系的发展；明清时期――统一多民族国家的巩固和社会的危机。（3）纵横比较法。比较法是归纳事物特点的重要方法之一。通过纵向或横向的比较、归纳，既可区分事物各自的特点，又可挖掘其共有的特征。（4）联系目的法。历史事件的特点，有时表现在其目的上，通过分析历史事件的目的，可以加深对历史特征的认识。如例8，从材料一我们不难概括出郑和下西洋“时间长、次数多、规模大、范围广”等特点。那么，如何概括材料二中郑和下西洋的特点？如果联系郑和下西洋的目的“加强我国同亚非各国的友好往来”，再结合本题题引“友好交往，和平共处是中华民族的优良传统”，就很容易概括材料二中郑和下西洋的特点。
五、归纳概括影响、作用
目前，各地以能力、素养立意的历史试题特别重视对历史事件的影响、作用的考查，而归纳概括历史事件的共同影响、共同作用则更能考查学生的开放性思维。
【例9】（2015・山西）自1840年鸦片战争爆发以来，列强凭借坚船利炮，强迫清政府签订了《南京条约》《马关条约》《辛丑条约》等不平等条约。以上三个条约对中国影响的共同点是（）
a.巨额赔款，加重了人民经济负担
B.协定关税，破坏了中国关税
C.开设工厂，便利了列强资本输出
D.清政府完全沦为列强统治中国的工具
【答案】a
【例10】（2015・河北）阅读材料，回答问题。
材料一他首先让报纸公开讨论农民问题，借助舆论力量化解来自封建地主的阻力，同时下令成立一个秘密委员会讨论解放农奴问题……他见条件成熟，立即使农奴制改革进入公开化，把早先成立的秘密委员会正式更名为农民事务委员会，负责农奴制改革，他还下令让各地的封建地主成立委员会，主持改革事宜。可见，在1861年的改革中他扮演了重要角色。
材料二
明治维新部分史实列表
时间内容
1868年天皇率领群臣宣读誓词。从此，日本励精图治，开始了近代化进程
1871年政府宣布“废藩置县”，废除全国所有的藩国，把全国划成3府72县，由中央政府派官员直接进行管理。这样，统一的中央集权国家开始建立起来
1871年政府下令改革币制，以金本位的纸币日元作为全国统一的货币，随后，废除封建领主土地所有制，确认土地私有，准许土地买卖，这些措施都促进了经济发展
1871年政府成立文部省，统一管理全国的教育，开始建立小学、中学和大学三级教育体制，其中小学为义务教育，所有适龄儿童都必须上学，教学内容也增加了许多自然科学的知识，教育改革为经济发展提供了源源不断的人才
1873年政府颁布地税改革的法令，一律按地价的3%向土地所有人征收土地税，使农村的商品经济得到发展；同时政府财政收入稳步提高，为国家的工业化政策提供了有力保障
――《历史上重大改革回眸》
结合所学知识，概括上述改革在世界近代史上的共同作用。
【答案】推动了资本主义的发展（使资产阶级统治巩固和扩大）。
高二历史归纳法篇2
一
用归纳法和演绎法提高学生概括、分析历史的思维能力。
高中历史必修二着重反映了人类社会经济发展进程中的重要内容，通过对这部分内容的学习，学生不仅能掌握有关历史的基本知识，培养对人类经济活动的兴趣，还能认识到：影响经济发展的因素有哪些？有哪些经验和教训？从而培养学生关注人类历史命运的基本素养。
我有意识引导学生归纳出影响社会经济发展因素的一般性认识：（1）生产力的发展，这是衡量经济发展的标准，也是驱动经济发展的根本动力，如春秋时期铁器的使用、人类历史上的三次科技革命等，无不促进经济的巨大发展。（2）生产关系的变革调整，如垄断的产生、国家垄断资本主义的产生，促进了资本主义经济的发展。（3）上层建筑的反作用，它包括政治上层建筑和思想上层建筑，如封建专制制度、重农抑商政策对封建经济和资本主义经济有着截然不同的影响。（4）有利的社会环境，包括全局的统一、局部的统一和社会的安定、和平的国际环境和国内环境，促使经济稳步增长。（5）有利的地理资源环境，为经济发展提供物质条件。（6）人民群众的主力作用，如中国人民建设社会主义的积极性使得1956―1966年曲折发展的十年仍取得很大的成就。（7）市场的因素。（8）资金的因素。通过以上八个方面的归纳，学生形成了影响社会经济发展因素的一般性认识。
以上总结可以作为分析不同国家不同时期经济发展原因的基本思路。我接着引导学生以演绎法分析得出同类属性的历史现象的成因。如十一届三中全会后，中国经济取得巨大成就的原因是什么？对于这个问题教材没有进行专门综合分析，学生可用已归纳的思路进行分析：（1）生产力的角度：十一届三中全会后中国制定科教兴国的战略，积极发展国内教育培养人才，并积极引进国外先进的技术，大大促进经济的发展。（2）生产关系的变革调整的角度：中国进行经济体制的改革，调整生产关系以解放生产力。（3）上层建筑的反作用的角度：建设有中国特色的社会主义理论的形成为中国经济建设提供了指导思想。（4）有利的社会环境的角度：新时期的外交政策为经济建设提供了安定的国际环境。（5）有利的地理资源环境的角度：广阔的中西部的开发和中国漫长的海岸线为经济发展提供了物质交通条件。（6）市场因素的角度：社会主义市场经济体制的建立和中国加入世贸组织为经济建设提供了广阔的国内和国际市场。（7）资金因素的角度：开放政策的实施，引进国外资金促进了中国经济建设。
除了以上主题外，还有影响文化产生、发展的因素，工业革命的条件、影响等都可归纳出一般性结论。通过归纳和演绎思维的训练，学生的归纳能力、分析能力和解题能力可大大提高。
二
用归纳法和演绎法培养学生构建知识结构和构筑分析思路的能力，从而提高学生的自学能力。自学能力是学生独立获取知识的能力，它要经过长期实践，锻炼提高分析、综合、比较、归纳、演绎、抽象、概括等思维操作能力才能形成，这种能力一经形成，将使学生终身受益。其中，归纳和演绎的思维能力是重要的能力之一。
历史学科的任务是研究历史现象和过程并揭示其内在规律。根据学科特点，我们在了解某一历史事件时，一般通过确立时间、地点、人物、过程、结果、性质等方面要素，把握事件全貌，进而分析事件发生的原因及影响，探索历史发展的规律。通过有意识地引导，学生归纳了同类事件的知识结构。当学生再一次接触同类历史事件时，脑海就会出现相应的知识结构和思路，自我整理知识的能力、自学能力就会提高。如评价罗斯福新政的影响：（1）新政在一定程度上减轻了经济危机对美国经济的严重破坏，促进了社会生产力的恢复（从现实经济角度评价）。（2）缓和了社会矛盾，抑制了美国的法西斯势力，巩固了民主政治制度（从现实政治角度评价）。（3）国家对经济干预的政策，对美国以及许多资本主义国家政策的发展产生重要影响，战后国家垄断资本主义广度、深度地发展起来（历史角度）。（4）新政是在维护资本主义制度的前提下做出的政策调整，不可能改变资本主义制度的本质，无法从根本上消除资本主义的经济危机（局限的角度）。
我根据教材引导学生对各事件的评价结论进行归纳，帮助学生构筑一定的思路：评价历史人物、历史事件，总的思路是分层次、多角度地归纳正反两方面的论点。这里的层次和角度通常是三个：（1）从现实需要的角度评价（政治、经济、思想、军事），看其是否解决了现实问题，满足现实需要的程度如何。（2）从历史发展的角度评价，论其在历史上的地位或影响。（政治、经济、思想、军事）（3）从阶级的立场角度评价，论其阶级立场和阶级局限。学生们经过长期的训练，掌握了事件的要素、知识结构，形成了一定的思路，增强了自我学习的能力。
三
运用归纳法和演绎法形成一定的历史认识，指导现实的实践活动，增强对历史的洞察力。历史与现实的运动具有客观的联系性和共通的客观规律性。当人们社会实践活动的目的、方向、计划建立在对这些客观联系性和规律性的正确认识的基础上时，人们的实践活动就能减少盲目性，能较好实现预期的目的，因此，运用归纳法概括客观历史规律、运用演绎法指导现实的实践活动意义重大。如：我国正经历工业化的进程，它深刻地影响中国的各个方面，推动中国的进步，同时也滋生了许多问题。西方国家已经经历了工业化，我们能否从它们的历史中总结规律，寻找经验？从西方国家工业化进程中，我们认识到，农业对工业化进程的影响重大，于是对近代主要资本主义国家农业状况及对工业的影响进行归纳。以俄国、法国为一种类型――小农经济式，其影响如下：（1）保留了小农经济，农业经营落后，不利于农业机械化的推广。（2）使工业发展缺乏原料，国内市场和充足的劳动力，阻碍了工业的进程。以美国、英国、德国为另一种类型――大农场、牧场式，其影响如下：（1）使农村建立起农场和牧场，走上资本主义发展道路，有利于农业机械化的推广。（2）为工业提供了市场、原料，推动了工业革命的进程。通过以上的归纳，我们认识到：小农经济的存在不利于工业化的发展。而我国现时期农村实行家庭联产承包责任制，占主导方式的是小农经济，那么，我国农村将如何深化改革，适应工业化的进程？运用归纳法和演绎法，学生可形成一定的历史认识，增强对历史的洞察力，指导现实的实践活动。
四
运用归纳法和演绎法的注意点如下：
（一）历史事件是共性和个性的有机统一，就人类的认识秩序来说，总是从认识个别的特殊的事物开始，进而达到对事物普遍的、共同的本质的认识。然后又以这种共同的、本质的认识为指导，继续研究新的个别的、特殊的事物，从而补充、丰富和发展这种共同的、本质的认识。因此，当我们归纳总结了历史发展的一般规律性时，要注意历史事件的丰富多彩和个性多样的特点。我们必须注意它的特殊性，坚持共性和个性相统一的辩证法和认识论。如对文艺复兴的原因的分析，除了从经济、政治方面考虑外，还要考虑人才因素和文化因素。再如，对新文化运动的分析，除了一般性的思考外，还要考虑当时的文化因素的影响。
（二）历史事件联系的多样性、条件性。任何事物都处在普遍联系之中，任何具体事物都是有条件的，总是在一定的条件下才能产生，在一定的条件下才能发展，又在一定的条件下趋于灭亡。因此，我们归纳的某些经验是在一定的范围、一定的历史时期起着以史为鉴的作用，不能将经验教训生搬硬套进不同历史条件的事件。如，我们已归纳小农经济的存在不利于工业化的发展，而我国人多地少，人均占地面积少，特殊的国情要求我们不能直接应用西方国家的经验解决问题，我设想：我国农村是否可以走小型合作的道路？
结语
综上所述，可证明运用归纳法和演绎法学习历史能培养学生对历史事件、历史人物的理解、概括、分析、评价能力和自学能力；同时，长期的导向训练可促进学生由表及里地认识个别历史现象，透过现象看本质，从而提高历史的洞察力和历史学科的思维能力，使学生真正掌握学习历史的方法，达到历史唯物观的教育目的。
参考文献：
高二历史归纳法篇3
对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是一种高层次的思维能力。
人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。
从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。
（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征）、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48题为例具体阐述此类概括的主要特点。
首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的，相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。
由上可知，概括出这两个方面关系的过程首先是归纳的过程，其次是抽象的过程；归纳和抽象是归纳式概括的前提。上述过程从逻辑学上讲是一个归纳推理的过程。以历史学上讲是符合论从史出的原则的。而此题参考答案的成文模式从逻辑学上讲是一个演绎思维形式，从历史学上看是一个史论结合的格式。
还有一点需要注意的是归纳式概括的定义、特点决定被概括的史实或用以举例说明的史实不得少于两例。
（二）所谓点睛式概括是在正确观点指导下，依据大量事实，把一般性特征提炼升华为普遍意义的发人深思的哲理、规律（杨子坤先生称此种概括为“综合式概括”、“高度概括”）。它运用的也是归纳思维形式。属于此种概括的有：1993年新高考52题“试以武昌起义至二次革命的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的态度。它告诉我们一个什么基本原理？”1995年高考38题：指南针在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？”1995年高考39题“陈启沅题”第二问“综合你所列出的情况，可以得出什么重要结论？”
由上可知，高考试题考查点睛式概括主要集中于1993、1994、1995年。考查的内容主要涉及到“思想”、“原理”、“认识”、“启示”、“说明了什么”、“原则”、“实质”等。此类概括的主要特点是由事及理、由现象到本质；着墨不多，但画龙点睛、引人深思；理论要求高，哲理性、规律性强。
点睛式概括是在归纳式概括的基础上进一步把考生的思维引向深入，引向顶点，这是最高要求的概括。所答内容已不是对历史事物本身或所给定的历史材料本身作出的认定；抽象出的“哲理”、“规律”、“认识”已超出历史事物本身或所给定的历史材料本身。但其“精神”、“灵魂”与历史事物或所给定的历史材料是吻合的、一脉相承的。因此，准确、全面、深刻地找出并理解“从中”、“据此”的所有内涵，是准确提炼“哲理”、“规律”、“认识”的前提；否则，所得“规律”、“哲理”、“认识”也只是牵强附会、张冠李戴。
从简单扼要的方式方面说，概括又可分为概述式概括和概要式概括两种类型。
（一）所谓概述式概括是在叙述中，根据表达的需要和题意的要求，不做过细的详写，只粗略地勾勒个轮廓，反映出历史事物的广度，使历史事物显得完整、全面。属于此种概括的有1997年高考47题“结合有关社会背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。”1998年高考48题“明清（鸦片战争前）时期，我国的文学艺术繁荣兴盛，而科学技术则由发展转为停滞。概述这两种文化现象的具体表现和特征，并分析形成这两种文化现象的社会原因。”
由上可知，概述式概括主要适用于问答题的考查。从考查的内容看又有两种模式。一种是对重大历史事件、历史现象基本线索和兴衰过程的概述式概括，是用概括的方法叙述“线”；另一种模式是用概括的方法叙述“面”——某个历史阶段的方方面面或几个方面，某个历史人物的方方面面或几个方面，某种历史现象的方方面面或几个方面（如上述1998年高考48题）。此类试题的主要特点是跨度大或面广，系统性强，答案全面完整，重点突出，语言文字精要，言简意赅。
（二）所谓概要式概括就是对繁杂的历史事物简约化，具体的历史事物抽象化，抽取重要内容的大概。这也是一种难度较大、能力要求较高的概括类型。此种概括大体又分为三种情形：①从历史材料中抽取有关内容的大概。如1997年高考44题，从四段材料中，抽取李biàn＠①治国方针、措施、后果的大概内容，并要求表达成文，还限定字数。这一题的出现，在全国引起巨大反响，一致肯定此乃成功之作，并列进了98年《考试说明》之“基本题型及其考查的主要能力示例”部分。1998年高考45题“根据上述材料，评述中国代表团在巴黎和会上的外交努力（主要目标、经过、结果、评价）”就属此种情形。另外98年高考46题第一问“以生产资料所有制和分配方式两个方面概括出人民公社化运动的错误及危害”也属此种情形的概括。②从历史材料或教科书中概括出有关问题、有关内容的若干个基本要点来。近几年高考对这种概括考查的力度很大。1997年高考46题第一问“以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的那些主要论点？”第二问“根据材料二，指出西进运动使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。”③概括历史材料的核心思想，历史事件，历史现象的核心内容。如1995年高考42题“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或调整的主要原因，核心内容以及结果如何？……”
概要式概括主要适用于材料解析题。考查的内容非常广泛。它的最显著的特点是简明扼要。概要式概括需要考生具备非常好的阅读理解能力，能最大限度地获取有效信息，还需考生对文字进行化繁为简，化具体为抽象的改造和润色，需要非常深的文字表达功底。
上面介绍了四种概括类型。从上面所举高考试题看，概括的对象几乎包括了所有历史要素：原因、条件、表现、措施、过程、性质、特点、方式、手段、作用、地位、意义、经验教训、启示、原理等等；从概括的信度看，有在题问中明确提出概括要求的，也有未明确规定概括要求的——有一点是规律性的，那就是题问中要求答性质、特点、方式、结论、启示、原理等内容的，不答题问中是否明确概括要求，一般都要求概括地作答。转贴于
二、概括能力的培养
明确了概括的类型和特点，便于我们探寻培养概括能力的方法和途径。
1.归纳和抽象是概括的前提。
《考试说明》所规定的四项10条学科能力，由于其划分标准不一，致使各项学科能力之间呈现出并列、包含、交叉等复杂关系。概括能力是较高层次的学科能力，它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力，同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息，运用马克思主义哲学观点作指导、史论结合、文字表达等学科能力。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。
所谓加强历史知识结构的学习，就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中，多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系，揭示历史发展的基本线索和客观规律。这与概括的第一种涵义以及归纳式概括、点睛式概括、概述式概括的要求，特点是相符合的。因此，加强历史知识结构的教学，是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识，是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
2.史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式。
所谓“史”即客观史实；所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一，也是历史高考考查的学科能力之一，更是我们进行历史概括的基本方法，还是历史概括的典型形式。
①论从史出是概括性思维的原则和方法。
一般情况下，对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。如1997年高考48题“凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系”的答案，可以看作是对“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强之间关系的史实归纳抽象出的“论”。1993年新高考52题得出的“基本道理”是对“武昌起义至‘二次革命’有关帝国主义对待中国革命的态度”的史实提炼升华的“论”。归纳式概括，点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩；而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义和历史唯物主义原理、有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括；坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括；生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史点睛式概括出的“论”；各民族之间和睦相处、友好往来、经济文化交流及民族融合是民族关系的主流是对中国古代民族关系史研究后高度概括出的“论”。到底“论”是什么，从根本上讲是由史实的内容决定的；论以史出，史论必须一致。特别是遇到点睛式概括，千万不能把马克思主义原理、有关史学理论、基本结论当作教条，生搬硬套，到处乱贴。平时要重视历史理论的教学。一方面在讲述具体史实时要高度自觉地以马克思主义理论为指导，尽量挖掘史实中包涵的理论因素，把讲述内容上升到应有的理论高度；另一方面要有意识地逐渐培养学生运用马克思主义理论独立分析问题、解决问题的能力，把理论教学落实到实处。
②史论结合是历史概括的典型形式。
不仅任何一道主观性试题中有史、论两部分组成，就是每一个要点（或每一句话）多数也有史、论两部分组成。“史”要概括，主要表现为历史概念的运用；“论”要具体不能空洞，“论”从史出。历史学科主观性试题的答案不会有生动的描写、华丽的洞藻、浓厚的文学味；也不会整段都是深奥的理论说教，浓烈的政治味；而是具体而不繁琐，朴实而不刻意雕啄，有抽象但不深奥。例如有些学生在解答“1941～1942年中国共产党是怎样战胜困难巩固抗日根据地的？”（“面”的概述）一题时不会概括作答。在回答“大生产运动”这个要点时写道“在毛泽东主席‘自己动手、丰衣足食’的号召下，八路军三五九旅在五震的率领下雄纠纠、气昂昂地开进杂草众生的南泥湾。他们挥锄如飞，汗流夹背；劳动号子传遍山野，欢声笑语不断。经过他们辛勤开垦，南泥湾到处是庄稼，到处是牛羊，南泥湾成为陕北的好江南……”。上述文字就描写三五九旅开垦南泥湾的情景来说语言已经较概括。但命题却是“大生产运动”与“巩固抗日根据地”的关系。南泥湾垦荒仅仅是“大生产运动”的一个“点”，不能以“点”盖“面”，以偏概全，更不需要对南泥湾垦荒这个“点”作过细的描写。“大生产运动”又是那么多巩固抗日根据地措施中的一个“点”，在此题中对“大生产运动”的情况也不可能也没必要进行详细的叙述。此要点可概括为“各敌后抗日根据地开展大生产运动（“史”的概括，实际上是历史概念的运用），使抗日根据地渡过了严重的经济困难，为争取抗日战争的胜利奠定了物质基础（具体的“论”，与“生产运动”相统一的“论”）。其余要点的概括类同。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径。
知识可以传授，能力必须靠平时的训练逐步培养和提高，非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不例外。行之有效的训练方法主要有：
①借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。
文史不分家。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功底，这离不开语文学科；另一方面，历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处，因此我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词，划分逻辑层次的知识、方法迁移到历史概括中来，按题目要求划分材料的意思层次，妥善地抽取出有关问题的答案要点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
高二历史归纳法篇4
关键词：新课程高中历史教学
当前，高中历史依据“贯通古今、中外关联”的原则，突破了传统历史课程内容的编排体系，以专题形式构建了历史教学的新体系。新的高中历史课程同以往相比，确定了课程目标、拓展了课程类型、融入了新的史观、建构起专题体系、体现新教学理念、改变了教学方式。新历史课程在改革创新方面有了重要的突破，它不过分要求或强调历史学科体系的完整性，这无疑有助于教师改变以往不适应课改精神的某些传统教学方式，有助于学生探究学习方式的养成，也有助于学生系统掌握某一专题的历史知识。必选修课程的设置，古今贯通、中外相连的专题学习，可恰当训练学生从不同角度认识历史发展全局与局部的关系，辩证地认识历史中古今中外的内在联系。历史教师在备课及教学设计中，根据专题式教学内容的特点，要妥善解决好以下几个方面的问题。
一、梳理整合知识要素
新高中历史课程分为众多模块，同一事件会以不同角度出现在不同模块之中。每一具体历史知识都有其基本、核心要素。这就要求教师要充分重视核心要素的梳理和把握。备课和教学设计中如果我们将这件史事构成的基本的、核心的要素把握好，掌握了知识的整体架构，就可以轻而易举地从不同侧面来阐释这一史事。
例如，构成历史人物秦始皇的基本要素为：灭六国、建立统一的多民族的国家，建立专制主义中央集权制度，采取系列巩固统一措施，统治残暴、滥用民力、刑法严苛等。梳理出上述要素后，无论是在必修一或选修四模块的学习中，均可应对自如了。
教师在对专题式的编排方式的知识核心要素进行梳理时，要特别注意对过程要素的梳理，必须将分散跳跃的核心内容串联起来。教学中，教师要将梳理后的核心要素及发展线索，以学案或阅读材料的方式下发给学生，供学生自主预习，又可作为学生的复习巩固材料。教师可将主要精力用于对重点内容的讲解。
二、分析构建历史联系
学习历史采用联系的方法有利于培养学生的想象、分析综合和整体记忆的能力，开拓学生的视野，丰富学生的历史知识，帮助学生掌握历史知识间的内在联系，也有利于激发对历史学习的兴趣，提高学习效率。新教材按照专题方式编排，知识往往分散在各个模块里面，相互之间的联系不是很鲜明和紧密。这就要求教师在备课和教学时认真分析并加以梳理，建立起它们之间的联系，才能在教学中引导学生更好地理解和认识。
如必修课的三个模块，实际是政治、经济与文化三方面的联系。一方面重大的历史事件和历史现象会在政治、经济与文化上都有所体现，模块分割后就需要我们再将其组合起来，使学生能够形成完整的历史概念;另一方面，在历史上，政治、经济、文化的发展变化是相互影响和作用的，也需要揭示出这种内在关联。除此以外，各个模块之下的专题、课题之间的内容，也需要加以联系与沟通。
历史的联系有许多种类，诸如前后、内在、因果以及中外、古今联系等等。在进行联系时，要全面系统考虑相关的历史事物，多角度地认识事物的作用，尤其要注意史事联系发生的关键处。学习历史尤其是复习时需要进行整体归纳、纵横串联、中外结合、古今联系，形成一个立体交叉网络。学生就会乘着联系的翅膀，在历史知识的海洋中自由飞翔。
三、归纳提炼历史特征
历史事物的内在性质和外在表现都有着自身的特征。新高中历史模块的内容涉及不同领域的历史发展，内容上大都涉及历史制度、现象、格局和发展趋势等。对历史事物的特征进行认识，是历史课程标准中的要求。课标中多次提到特点的认识，如“认识中国早期政治制度的特点”“认识我国民主政治的特色”“认识古代中国手工业发展的特征”等等，可见，特点的认识是教学的要求和目标之一。
教师在备课时要认真分析并加以归纳，以便带领学生对历史事物的特点进行认识。归纳提炼历史事物特点的方法有多种，其主要方法一是认识事物的本质属性;二是分析事物各方面状况;三是把握事物新有的变化;四是对前后事物加以比较;五是联系事物造成的影响。
归纳概括历史特征要在发散思维中找到归纳、概括的角度，要在比较中寻找角度，得出区别点，概括特征。还要善于提炼归纳，从错综复杂的史实中，把握客观线索、趋势、新发展，形成特征。教学中，教师应注意培养学生归纳历史特征的能力。要多指导学生广泛学习、阅读、积累历史理论语言，分析归纳时，才能自觉地站在理论高度去分析，去阐述。
四、深入探究历史意义
认识历史的意义是专题式编排教材的一个重要意图，也是运用探究式教学方式的一个主要特征。高中学生探讨历史的问题，其要点便是认识历史的意义所在。因此，要以大历史的视野，从历史发展的角度审视历史事件的地位、作用、意义和影响。
如必修三中的中国传统文化主流思想的演变，部分内容是以往教学中很少涉及的，教师在备课时需要深入挖掘，重新学习和探讨。如汉代儒学成为正统思想，其历史的影响是什么？概括起来，一是政治上有助于加强大一统和君主集权政治，并在一定程度上改变政府由贵族、功臣把持的局面，知识分子得以参政，提高了政府的执政能力。二是儒家学说被定为一尊，成为正统思想，对此后两千多年中国的社会和学术发展影响至深。三是太学的创立，使国家有了培养人才的学校，也带动了民间的办学，推动了文化的传播。四是尊儒结束了学说争鸣的局面，扼制了学术思想的自由发展。五是知识分子偏重钻研儒家经书，忽视对科学、技艺的探索，学术思想之路难以拓开发展。
高二历史归纳法篇5
历史学科能力是一种综合能力，它包含学生学习过程中的思维能力、想象能力、记忆能力、表述历史问题的能力等一般能力，也包含用辩证唯物主义和历史唯物主义的原理观察问题、分析问题和解决问题等的特殊能力。所有这些能力可归并为阅读理解、语言和文字表述、整理和归纳、分析与运用四大类。它们指向的目标各有侧重，其培养训练的方式也不一样。
（一）阅读是获得新知识的重要途径
历史学科的阅读不同于一般语文课，它要求学生领会教科书的篇章结构、大小子目和内在联系，哪些是基本史实，哪些是基本原理或观点。学生在阅读教材的过程中通过感知，参与了观察、思维、想象分析、归纳、综合等多种思维活动。教师在指导、培养学生的阅读能力时，应做到以下几个方面：(1)介绍阅读方法，要求学生带着问题去看书，可把每个历史事件分成背景、经过和结果三个方面进行，从阅读中寻找答案。(2)指出阅读内容中的重点与难点，讲解阅读过程中学生不够明确的概念。(3)设计一些旨在提高能力的问题，帮助他们通过阅读去进行思维、分析、判断、提高阅读能力。(4)遵照循序渐进的原则，从单纯地按课本顺序看书，提高到从各个角度看；从基本史实上升到概念，最终进行理论概括。阅读能力是各种能力形成的基础。学生阅读能力的体现与提高是通过表达来进行的。
（二）日常的教学活动应贯穿表达能力的系统训练
历史学科的表达能力就是用口头或书面形式将阅读与听讲后掌握的历史知识表述出来。表达的对象不同，其表达的构成也不尽相同。例如历史人物情况的表达要结合所处的时代背景与活动作出概括和评价；历史事件的表达要概括其发展过程，尤其是发生的原因及带来的结果和影响。要通过表达达到再现或再认的目的，且向表达的全面、快捷、正确方向努力。训练其表达能力时应注意以下几点：(1)首先要强化学生主体意识。教师要表现出耐心与热情，以营造课堂表达的良好环境和氛围。(2)精心设计课堂提问与练习。俄国民主主义教育家乌申斯基指出“善于提出问题，并能逐渐增加答案的复杂性和难度，这是最主要和极其必要的教学技巧之一”。教师所提问题必须具有思考性且有一定的思维层次，即通过历史基础知识的再现上升到概念推理，分析并作出评述的思维过程。(3)对于学生的回答，教师应及时、准确地作出评议，这样不仅可以强化学生的学习动机，而且在教师的启发引导下学生能正确地掌握历史基础知识，完整地理解和表述历史概念。表达能力是考试水平高低的直接反映，表达能力的提高又依赖于对知识整理归纳的训练程度。
（三）整理归纳是历史学习中能力形成的重要一环
归纳整理就是要求学生按类别将分散的历史知识整理成板块或线索。通过整理，从中概括出历史发展的客观规律和它所反映的实质内容。例如通过对中国封建社会历代专制主义中央集权加强措施的整理，可了解封建社会产生、发展、强盛到衰亡的历史发展过程。培养学生的归纳整理能力，可以从以下几方面去做：(1)整理归类必须强调学生自己动手动脑去完成，不使用现成答案，也不赞成抄袭资料，否则无益于学生能力的培养。(2)整理的类别由教师列出提纲。归类方法可按大专题进行，以便系统把握历史知识。如中国古代史可分政治改革、中央集权、赋税制度、民族关系、对外关系、科技文化等专题作知识归类；中国近现代史可按屈辱史、抗争史、探索史进行归类；世界近现代史按国别史、国际共运史等方面进行归类。归类方法也可按小专题进行，以便从微观上系统掌握历史知识。如同一地区、同一时期发生的大事，同一目的知识等进行归类。教师应积极鼓励学生自己进行分类整理，让学生举一反三，学会从多角度去思考问题。整理归纳线索越多，对历史知识网络熟悉的程度就越深，其能力也会同步提高，在知识的运用中就能驾轻就熟。对学生自己的归纳，教师要进行批阅或指导，及时纠正可能出现的错误。(3)整理归纳的最好形式是列提纲，或制图表。
（四）分析与运用是能力体现的关键
高二历史归纳法篇6
虽然现代教育技术的发展对各种历史教学水平的提高起到了巨大的推动作用，但任何科技成果的应用过程又是漫长的历史过程，多媒体教学也同样如此。影响多媒体教学手段在教学实践中的应用因素主要有以下几方面：一是受经济发展水平的制约，苏北地区百分之九十的学校多媒体没有普及，每个学校只有一个或者几个多媒体教室，多媒体教室只是用于信息技术课教学和平时开设公开课所用；二是学校的领导普遍缺乏重视多媒体教学，只规定年青教师一学期只开设一堂多媒体公开课就可以了；三是教师的教学观念陈旧，认为多媒体教学只是搞搞花架子，一支粉笔一本书的传统教学模式才是实实在在的；四是学生无法适应多媒体教学模式，学生基础差，自觉性更差，平时传统教学模式授课时老师告诉学生问题是什么？为什么？怎么做？说明了什么？自觉的学生还能在课本上记一记、画一画，不自觉的同学一堂课结束课本笔记一笔不写，上多媒体课更是象看电影一样只看热闹不做任何记录，这种情况使教师对多媒体教学的钻研也失去兴趣，教师精心准备一节多媒体课花费大量心血和时间，而学生却漫不经心，教师觉得不值得；五是教师与教师之间教学研究缺乏统筹规划和管理，张店锣鼓各打各，谁要上多媒体公开课，谁就到网上去找课件，而不是互相帮助，统一安排，张三负责必修一，李四负责必修二，王五负责必修三，赵六负责选修1、4，还有专人负责第一轮总复习，第二轮、第三轮总复习，综合模拟测试等等。
从以上几方面的因素可以看出目前现代教育技术在高中历史教学中的应用，还没有被学校领导、教师重视，这种状况严重地影响了高中历史教学水平的提高和教师的教学创新能力和学生的创新实践能力的培养和提高，制约了学生主观能动性的充分发挥。
现代教育技术的手段对高中历史教学的作用比其它任何一门学科都来得重要，以具体的教学案例来说明：在讲解选修一的维新变法时，如果用传统的教学模式来讲解，无论如何也完不成教学任务，一单元用两课时都紧紧张张，用多媒体教学，用一节课就可以完成这一单元的教学任务，而且效果非常显著，用传统的教学模式讲授这一单元不但浪费时间，而且教学效果不明显，用两节课时间还讲的不深不透，学生糊里糊涂，用多媒体教学，先用几组图片展示分析维新变法的历史背景中的民族危机清政府统治危机的加深，再用几幅表格展示维新变法的经济基础和阶级基础，以及康有为、梁启超、谭嗣同、严复等人的政治思想主张，这样学生对维新变法的历史背景就有了深刻的理解，此时可以让学生思考讨论后再进行归纳，从四个方面归纳维新变法的历史背景即民族危机，清政府统治危机，经济基础、阶级基础、思想理论基础，在此基础上教师再用多媒体展示一下归纳好的维新变法历史背景，再让学生查漏补缺，比较自己归纳的历史背景和老师展示的历史背景，这样既加深了学生对所学的历史知识的印象，进一步深刻理解和掌握这一知识点，而且在归纳过程中学生的分析理解能力语言表达能力、归纳综合能力、实践创新能力都能得到大大提高；在分析康有为、梁启超等人的思想主张及特点时，教师可通过多媒体展示列举大量材料著作等，然后再通过多媒体展示精选的试题。
现代教育技术对高中历史教学将产生重要的影响，在实际操作过程中必须注意以下几方面的问题：一是使用现代教育技术手段教学必须避免象记流水账，有的老师在教学时象放映电影，从头到尾只是把上课放映程序叙述一遍，这样学生就会学无所获；第二是避免滥用课件，图片展示，表格材料的展示都要适当，不能滥用，使用的时间要恰当，每一段图片或表格展示都要能说明课本涉及到的知识点，应把资料展示变成突出重难点的手段；第三是使用课件一定要精心筛选，学生不易理解的材料可以删除，应做到少而精；第四，学生讨论交流问题时可以关掉电脑，这既可以节约资源，更重要的是可使学生集中注意力讨论问题，再打开电脑时又可以让学生有一种耳目一新的感觉，这样才能发挥出多媒体教学的直观、有吸引力的作用，第五，每个教学流程的更换速度不能过快，尤其是经过学生讨论后老师展示问题的参考答案时，应留有让学生再思考再完善的时间，不能把答案一现而过。第六，用过的课件要保存下来，以后再用时要认真进行修改和补充，使课件不断完善。
现代教育技术与高中历史教学密切相关，现代教育技术对当今高中历史教学水平的提高非常重要，又十分必要。因此改革传统的教学模式，更新教学理念，充分发挥现代教育技术在高中历史教育中的作用，充分发挥教师在高中历史教学中的主导作用，充分发挥学生的主体作用，不断提高学生的综合实践和创新能力，是高中历史教学的一个十分重要又非常紧迫的任务。作为教育的主管部门应加大资金投入力度，为多媒体教学的普及创造物质条件。
高二历史归纳法篇7
关键词：历史课；史料教学；教学模式
史料教学是当前中学历史课常用的教学方式，它遵循了历史学科“论从史出、史论结合”的学习原理，旨在让学生在学习过程中掌握历史学习的基本路径和方法，进而领悟历史学科的本质特征。根据对史料运用的形式，史料教学可概括为两种基本模式：“归纳―建构”模式和“演绎―发散”模式。
一、“归纳―建构”教学模式
“归纳―建构”教学模式，是教师引导学生通过对相关历史材料进行分析、归纳、概括，在深刻理解（感悟）材料的基础上，总结历史观点或结论、建构历史知识体系的教学方法。具体教学操作步骤是：先由教师播放视频或展示文本材料，然后让学生对材料进行分析、归纳，在此基础上引导学生得出历史结论、建构知识体系。基本路径：相关材料感悟（认识）知识建构。
如在讲授“文艺复兴的历史背景”时，教师展示下面材料。
材料一在罗马帝国灭亡之后，西欧曾经一度陷入”黑暗时期”……基督教在一个人们普遍感到绝望的混乱时代赢得了人心，树立了权威，在欧洲建立了神权统治[1]。
基督教会垄断西欧文化教育约千年之久，人们生活在缺少理性思维和人文精神的蒙昧之中……[2]48
材料二十四五世纪，意大利出现了佛罗伦萨和威尼斯等著名的工商业城市。这些城市各自独立……促进了经济和社会的发展，出现了资本主义萌芽。
在这些工商业城市中，手工工场主、商人和金融家形成了新兴的资产a级……贵族和教会失去了昔日的权威。新兴资产阶级希望创造财富，也追求现实的享乐；他们重视通过改进生产技术、提高经营手段创造财富，胜过关心虚幻的神学说教[3]26。
材料三意大利是古罗马的故乡，意大利人能够接触到大量的古代希腊罗马文化，还有机会接触到拜占庭帝国保留的古代希腊罗马文化典籍。于是，一些对宗教文化钳制思想不满的先进知识分子，在古代希腊罗马文化中找到了共鸣[3]27。
材料四14世纪中叶，黑死病在意大利蔓延，既给人们带来恐慌，也促使人们反省：不只瘟疫造成死亡，长久在宗教束缚中麻木生活，活着也形同死亡[2]48。
学生通过对上面材料的分析、归纳，得出以下认识：1.神权和教会禁锢了当时人们的思想；2.资本主义萌芽出现，资产阶级产生；3.意大利较多地保留了希腊、罗马的古典文化；4.黑死病在欧洲流行，促使人们对宗教神学进行反省。
最后在教师的引导和点拨下，学生对文艺复兴的历史背景形成概念建构：文艺复兴运动最早在意大利兴起，不是偶然的。它是意大利最早出现资本主义萌芽、新生的资产阶级力求打破神学藩篱、冲破教会思想障碍的必然结果。
在网络、媒体较为发达的信息时代，历史材料搜集、展示较为方便，“归纳―建构”教学模式成为一种较为流行的教学模式。对于教师而言，这种教学模式让学生通过自身对材料的阅读分析来认知历史，代替过去依靠教师的满堂灌来认知历史，既易于操作，又大大地减轻了口舌之劳。对于学生而言，对材料的阅读、分析过程本身也是一个自主探究的过程，在一定程度上有利于了他们主体性的发挥。这种教学法的优点是能让学生迅速地了解教学目标、历史材料与历史结论之间的联系，通过对材料准确理解进而领悟历史知识的内涵，所以一般都能高效地完成教学任务。不足之处是在教学过程中教师基于印证（论证）观点的需要而选择历史材料，历史材料的选择必然带有局限性和指向性，学生学习的主体性被局限于教师教学设计范围之内，不利于学生思维的拓展发散。从课型角度而言，这种教学模式虽然在教学过程中应用了大量的历史材料（如文本资料和音像资料等），也运用现代教育技术手段，课堂教学的效率显得很高，但从教学目标的达成（更关注知识目标的达成）及对学生求异思维的培养效果而言，它仍属于传统型、半封闭式的教学模式。
二、“演绎―发散”教学模式
“演绎―发散”教学模式，是在教学过程中先展示历史结论（教材上的历史观点），再引导学生查找资料去印证或质疑其合理或适当与否，让学生对观点（结论）进行引申、发散、拓展的一种教学法。学生在对现有的历史结论（观点）深入了解和深刻认识的基础上，通过查阅历史资料寻找历史证据，运用已有历史知识、经验、史学理论，对历史资料进行分析、鉴别，形成自己对历史的新认识。其基本路径：历史结论（观点）材料（佐证/质疑）感悟（新认识）。下面以江苏省扬州中学王雄老师所上的《伟大的历史转折――改革开放》一课为例。具体教学过程如下。
步骤一：先用10分钟左右的时间同学生一起以表格形式梳理课本的主要知识。
步骤二：向学生提供两份阅读材料。一份是记述时任安徽省委书记的万里到金寨县调研时所看到的当地贫困现状，材料中有关于当地缺吃少穿的贫困细节的描述。第二份是小岗村“按手印”承包到户的背景及细节。并提示学生，有条件的也可同时参阅其他与之相关的材料，并且可以相互探讨。
步骤三：为了启发学生思维，教师提出问题：“这些贫困现状，当地干部知道吗？”“没粮食吃为什么不种呢？”“谁不让他们多种粮？”在一连串的发言中学生的思维逐渐活跃起来……学生阅读、查找材料和讨论持续约25分钟。经过一系列的交流和讨论，大家逐步认识到：在当时以阶级斗争为纲的环境下，抓革命比抓生产更重要，甚至开荒种粮、发展生产都被称为“资本主义的尾巴”，所以这是“政策和制度的失误”。
步骤四：在教师的追问和引导下，学生从贫困的现状转向关注政策的制定，从政策的制定再转到考虑社会的价值取向，进而认识到：任何制度和政策如不关注人的生存，就是不关注人性，就是不合理的。所以，以经济建设为中心，实施改革开放政策是势在必行。
纵观这节课的教学路径：展示教材观点提供（或寻找）材料佐证（质疑）分析、鉴别，形成自己对历史的新认识。整个过程鲜明地体现了“演绎―发散”教学模式的特点。
“演绎―发散”教学模式和“归纳―建构”教学模式的教学路径基本相反。“演绎―发散”教学模式的优势是能够在确保教学任务完成的前提下，给学生一个更加自主开放学习、思考的时间和空间，更有利于发挥其自主性，培养其独立思考能力和批判性思维品质。不足之处是这种教学法需要学生在课前花较多的时间和精力去预习和准备，限于条件、经验和阅历，学生必须在教师的帮助和鼓励下学习才有实质性收获。这种教学模式对教师也是个挑战，它需要教师精准地对教材进行高度概括和把握，应对课堂上学生提出的各种出乎意料的问题，因而对教师的历史专业素养和课堂驾驭能力要求较高。从课型角度而言，这种教学模式所体现的教学理念基本上和现代课堂教学倡导的教学理念一致，有利于学生主体性的发挥和创新品质的培养，是一种现代型、开放型的教学模式。
三、芍帜J降谋冉
上述两种教学模式，各具特色。在对课本历史知识的传授、落实课标要求方面，“归纳―建构”教学模式有较大优势。而在方法学习、社会性学习以及培养学生的自信心、创造力方面，“演绎―发散”教学模式略胜一筹。在历史教学中，教师的备课通常是自上而下：先课程（课标），后教材（教参），再教科书。但课堂教学刚好相反，是自下而上：先教科书，后教材，再到课程。在这个“自下而上”的过程中，“演绎―发散”教学模式更具优势，因为学生在学习前，通过各种渠道对历史知识已经有了一定的积累，有了一些感悟，本身也有一定的生活经验。学生可以利用这些已有的知识和经验进行自主学习，并在学习中由浅入深、由下而上，最终实现历史知识由教科书到教材进而课程的有效连贯。而“归纳―建构”教学模式则是按照教科书观点罗列历史材料，尽管有利于学生对课本内容的理解和认知，但这种按图索骥的教学方式，把学生学习的空间压缩在教科书之内，阻隔了他们对历史知识的扩充和延伸，压制了思维的发展。
“归纳―建构”模式与“演绎―发散”模式不仅是史料运用形式的不同，更是教学层次上的差异。在运用“归纳―建构”模式教学中，课堂教学一般相对简单、机械，教师大都重表演、展示，没有赋予学生自由学习和自主探索的精神，学生对历史的认识也只能停留在直觉和经验层面。而运用“演绎―发散”模式进行教学，则从丰富学生历史学习环境出发，给予学生更加广阔的探索历史的时间、空间，让他们在某些领域能深入学习和探索，进而理解历史现象背后所蕴藏的本质与意义，最终实现自身对历史知识的内化与升华，这是较高层次的中学历史教学。因而，中学历史教师要努力使自己在教学上实现由“归纳―建构”模式向“演绎―发散”模式的跨越，这不仅是自身教学技能和专业素养由下而上、由低而高提升的过程，也是促使自己成为一名优秀历史教师的目标路径。
参考文献：
[1]朱汉国.普通高中课程标准实验教科书・历史（必修）第三册[m].北京：人民出版社，2004：100.
高二历史归纳法篇8
初三面临升学考试，在复习时既要充分调动学生的学习兴趣，最大限度调动学生学习的主动性，让学生自主学习，教师主要起好“导”的作用，如何最大限度调动学生学习的主动性成为我思考的重点；又要夯实基础，培养能力。多年的实践，虽有遗憾，但也有收获，现抛砖引玉，请同仁指正。
一、引导学生透彻解读教材
学生已经学习过一遍教材，复习时学生对再走一遍教材感觉很枯燥无味，但是大部分学生知识遗漏多、历史概念不明、线索模糊不清，更不能正确评价、归纳和分析，从而严重影响到复习效果。为此，在复习时，让学生在教师提出的复习目标规定下自主合作复习，解读教材主要从以下三方面入手：
（一）明确概念（见图一、图二）。历史教材里有很多学生难以理解但很重要的概念，学生必须清楚、准确理解。如：半殖民地半封建社会、旧民主主义革命、新民主主义革命、近代化、工业革命、冷战等，必须引导学生清楚、准确理解。如理解“半殖民地半封建社会”是中国近代史的一个难点，可是教材并无具体表述，教师不帮助学生理解，学生就只有囫囵吞枣，不知其义。在帮助学生理解时，首先引导学生明确鸦片战争之前，中国是独立的封建国家，用图一帮助理解。其次引导学生看教材第一学习主题中的所有不平等条约，小组讨论分析这些条约导致我国丧失了哪些，并做好记录，教师用图二中的第一个圆表示。然后引导学生阅读教材第二学习主题中的6、7、8课，第六学习主题和第七学习主题，小组讨论、分析、归纳我国出现那些变化，教师用图二的第二个圆表示。最后学生表述他们对“半殖民地半封建社会”概念的理解，教师帮助学生明确其概念是保留原政府机构，部分丧失，既保留封建主义成份，又发展了资本主义成份的社会。
（二）理清线索。资产阶级革命的历史事件比较多，如果不能帮助学生理清其发展线索，学生会对历史事件只见树木不见森林。为了使学生线索清楚，知识点明确，我在课堂上让学生动手画出资产阶级革命和改革历史事件的归纳图。学生根据《英国新生》一课，归纳出革命事件包括的要素，如国家、时间、原因（根本、直接）、任务（目的）、领导阶级、领导者（评价）、过程（重大事件）、文献（名称、目的、机构、时间、内容、意义）、影响、手段、政体、其他等要素，以此为参照，学生讨论、自主列出美国（两次）、法国、俄国、日本等国革命和改革的情况归纳表。在世界史部分，凡尔赛―华盛顿体系既是难点又是重点，我引导学生把书上的文字转换成示意图，对学生整合教材、加深理解教材有很大的作用。体系示意如图三：
在整个过程中，教师只是提出任务，学生完全自主构建本部分知识体系，既培养了学生的自主学习能力，也让他们明晰了历史发展的线索。
（三）客观评价。对历史人物和历史事件的评价问题，是历史教学的重要内容，也是学生必须养成的能力之一。以中国近代史对列强侵略的评价为例。八年级上册主题活动一要求学生形成列强的侵略掠夺是近代中国落伍的主要原因的历史认识，我引导学生阅读本册第一、第二、第六、第七学习主题，学生归纳出：列强的入侵给我国人民带来巨大的痛苦、沉重的负担；引进先进的科技；改变了我国的政治制度、社会生活、风俗、思想文化；促进民族资本主义的产生和发展。
二、引导学生“盘活”历史教材，全面认识历史
面对越来越灵活的历史中考题，我们需要在吃透教材的基础上，帮助学生全面整合课程资源，“盘活”历史教材。
受课程标准的影响，教材对历史事件和历史人物的描述往往难以做到“全”的目标。我们必须以课程标准要求为核心，以考试说明为指针，引导学生关注教材中没有做到或分散于教材中历史的其他方面，让学生形成全面而深刻的历史认知。
以冷战为例：课程标准对本部分的要求是：“了解美苏两极对峙格局的形成，认识美苏冷战对第二次世界大战后国际关系发展的影响。”围绕这一要求，可以把相关内容进行整合。我提出两极格局形成的背景、过程、影响三个问题，学生翻书找到相关内容讨论、归纳、记录、展示、补充、修正。首先，关于“美苏两极对峙格局的形成”的问题，教材对其形成的背景表述比较简单，与此相关的有九年级下册76页的雅尔塔会议，84页欧亚人民民主国家的建立，90页战后美国经济的发展。其次，就两极格局形成过程，教材86页到87页有比较清晰的讲述。然后，关于“美苏冷战对第二次世界大战后国际关系发展的影响”，88页只有一句话“对战后世界经济和国际关系产生了巨大的影响。”教师需要引导学生观察88页地图，使学生明白冷战导致德国分裂；117页亚非会议和不结盟运动的兴起；还要复习八年级下册抗美援朝；二战后没有再发生世界大战。学生才会对此有明确的全面的历史认知。才能起到纲举目张的效果，学生对中考才能应付自如。
三、培养学生历史运用能力
选择题和材料解析题已经是历史试卷的两大部分，材料解析题是很多学生的难点，因此，要对学生的答题技巧进行科学的指导。单元检测和试卷评讲是培养学生历史运用能力的关键时刻。本人设计的试卷评讲过程如下：首先学生之间核对答案；其次，答案正确的同学帮助答案错的同学纠错；然后，学生展示本小组的学习结果，汇报答案和思考的过程，其他组评价补充；最后，教师引导学生归纳做题方法。关于选择题，引导学生归纳出“三看”：一看材料讲什么，二看题目问什么，三看选项如何甄别。对于材料解析题，要引导学生学会“三步骤”：第一步，先浏览全部材料，包括引文和注释，这样既可以从整体上感知材料，又可以防止因带着问题阅读材料而可能出现疏漏；第二步，带着问题精读材料，这样阅读更有针对性，更容易找到关键的信息；第三步，组织语言做答，要求语言精练，问什么答什么，并根据题目要求联系所学的知识思考作答。在平时的训练中要求学生按照中考的试卷要求来规范自己的答题，要求字迹工整、标明答案的番号、每小点提行、答题多运用历史语言、语言言简意赅。
高二历史归纳法篇9
【关键词】标准的科学方法论/反归纳/逆归纳/自悖/元方法论标准/无合理性原则
【正文】
综观整个20世纪科学哲学的发展历程，可以发现一方面，许多不断涌现的新观念和新理论，尤其是以波普尔的否证论、库恩的范式理论为代表的一些科学方法论既为科学哲学本身带来勃勃生机，同时又表现出强大的渗透力和影响力，成功地应用于数学、经济学、管理学、社会学、法理学、接受美学、语言学、历史、政治、文化等研究领域，使这些研究展示出全新的分析与境或视野；而另一方面，从整体上看，自20世纪80年代末，科学哲学却开始走入低谷，成就平平，反响一般，往日的辉煌似乎已不存在。科学哲学为什么会出现这种萧条的情况？这已成为当今科学哲学家十分关注的论题之一。
在笔者看来，这种境况的原因，在于科学哲学在20世纪后期的发展中陷入了重重困境，一时难以摆脱。然而，正是对这些困境的深入分析，有可能孕育科学哲学理论变革和发展的新契机，就象19世纪末的物理学危机引发了20世纪初的物理学革命一样。因此，目前关键的问题是，困境在哪里？我们应如何认识这些困境？本文即意在对当代科学方法论的五种重要困境加以讨论，（注：鉴于学界对困境1、困境2、困境5的一些内容比较熟悉，在此仅对这三种困境只作简要的补充性说明。）以起到抛砖引玉的作用。
“科学家的信念不是武断的信念，而是尝试性的信念，它不依据权威，不依据直观，而建立在证据的基础上。”[1]伯特兰·罗素的这一精辟论断道出了标准的科学方法论的核心所在。作为一种科学方法论构想，标准的科学方法论，一是含有正统的意思，最符合人们思想中科学方法的“本来面目”或经典模型；二是这种构想往往能把其它方法论吸引过来，并成为这些方法论所仿效的对象。该标准的科学方法论坚持唯科学方法之用方显科学本色，科学方法是科学活动的标志，是科学合理性的保证。凭借科学方法，科学家的认识活动就可取得成功。这里的科学方法是具有程式性或规范性的实证法，尤其是归纳推理，在科学发展与科学证明的过程中具有重要的作用。这种标准的科学方法论（产生于20世纪初）拥有众多的信奉者（包括像罗素在内的逻辑原子主义者、逻辑实证主义者、逻辑经验主义者、一些科学家及社会科学家等），并统治了人们的思想近半个世纪，直到20世纪50年代末才受到挑战。许多的方法论之争都是针对这种标准的科学方法论而发的。
困境1：对归纳逻辑的反对与辩护
继20世纪初“剑桥发明”（注：“剑桥发明”一词是拉卡托斯用来指在经典的归纳主义之后发展起来的“或然性归纳逻辑”。它始于w.e.johnson，后来c.d.broad与j.m.keynes出席johnson举办的讲座，并发展了他的思想。）之后，卡尔纳普等逻辑经验主义者进一步阐发归纳原理对科学方法的重要性。赖欣巴赫说：“这个原理决定科学理论的真理性。从科学中排除这个原理就等于剥夺了科学决定其理论的真伪的能力。显然，没有这个原理，科学就不再有权利将它的理论和诗人的幻想的、任意的创作区别开来了。”[2]自20世纪初至50年代，他们建立的概率主义归纳逻辑成为了众多科学哲学家努力探究的核心。
对逻辑经验主义的归纳逻辑，波普尔首先立足于他的否证哲学进行有力的批评，力图重新解决“休谟问题”（归纳问题）与“康德问题”（划界问题）以及两者之间的关系。按拉卡托斯的看法，“波普尔的名声就在于它对归纳法的批判”，但波普尔竟对什么是归纳都从未明晰地说明过，并且前期与后期哲学在归纳问题上很不一致。拉卡托斯认为，归纳逻辑的原始目的是“从怀疑论中拯救科学知识”，存在着某种归纳原则或拟归纳原理可以把“实在论的形而上学与方法论的评价、逼真性与确认性联系起来”。[3]
自称是反归纳队伍中“一名上尉”的沃特金斯(j.w.watkins)认为拉卡托斯的归纳进步观站不住脚，因为确认评价只报道过去业绩，而逼真评价仅包含将来业绩，我们无法从确认评价推进到逼真评价。他拒绝所有的非演绎推理，认为一切非演绎推理都具有非转化性。科学知识可分为多个层次——层次0（感觉报告）、层次1（简单陈述）、层次2（经验概括）、层次3（精确的经验规律）、层次4（科学理论），其中不存在任何合法的从低级层次到较高层次的“归纳上升”。但从层次0到层次1将包含一个“跳跃”。艾耶尔曾提出，这种“跳跃”可由某种非归纳性的并能为人们接受的推理来实现。沃特金斯把艾耶尔的这种推理称为“某种拟归纳推理”[4]，并认为波普尔令人遗憾地走向“彻底的”或极端的怀疑论[5]。对于归纳问题，沃特金斯试图提供一种实用主义的解决方案，并宣称这种方案要比他在《科学与怀疑论》中提出的论点更为简单和更好。[6]
为摆脱归纳逻辑的困境，(1)赫斯(maryhesse)、亨迪卡(jaakkohintikka)等自20世纪80年代对卡尔纳普传统进行修正和完善，赫斯提倡以枚举逻辑作为科学推理最基本的形式，用它来重新阐释其它形式的归纳逻辑（如科恩的消去式归纳逻辑）。她坚持一种比卡尔纳普允许更多随条件变化的并处于有限形式中的归纳逻辑，“归纳的核心在于它是一种对综合性理论系统的研究没有保证获得实用主义知识的最佳途径。”[7](2)科恩(jonathancohen)提出了非概率主义归纳逻辑。他认为，许多科学哲学家只注意培根归纳的方法论意义，却忽视了它的逻辑方面——证据的性质及命题之间归纳支持的逻辑关系，他力图用一种成熟的现代逻辑形式重建培根的归纳。这种新培根式归纳逻辑包含了两个主要因素：(a)相关变量的方法，该方法表明归纳支持因不同的证据而有不同的等级；(b)一般模态逻辑，“它可以达到对非外延性的多个等级的形式化”，[8]因为二值等级形式捕获不到非外延性的丰富性和多样性。这种模态逻辑可把归纳支持的等级表示为通向“近律性”(legisimilitude)的阶梯。
赫斯、科恩等人还试图为归纳逻辑提供广泛的成功应用，如科恩出色地将自己的新归纳论应用到如医学、心理学等一些领域中去，并得出结论：非标准形式的归纳推理也具有与其它归纳相同的结构([8],p.26)。
对上述争论，牛顿-史密斯(w.h.newton-smith)指出：“完全抛弃归纳的波普尔与勉强使用归纳的拉卡托斯都不能建立起他们各自的方法论与科学目的之间的纽带”[9]，在波普尔的体系中存在着一种否证法与逼真性之间的二难困境。牛顿-史密斯着重阐述了包含“在最终检验中所需要的其它特殊因素”的“元归纳”(meta-induction)观。([9],pp.224～225)
困境2：反对方法和方法论危机
科学历史主义的兴起促成了这样一种新观念：科学哲学家必须正确对待科学的历史。这种观念挑战了20世纪60年代以前两个最有影响的方法论钢领（即归纳主义和波普尔纲领）。库恩本人虽然提出几种评价标准（精确性、简单性及有效性等），但他把这些标准“比喻为像‘深思熟虑而后行’之类简单而无用的格言”[10]，在相互竞争的理论之间的选择取决于主观因素与客观因素的混合，取决于共同标准和个人标准的混合。
费耶阿本德质疑以往的科学方法研究在实际科学中的可行性，认为探求一种指导科学家从事理论选择的规则系统的努力虽然具有悠久的传统，但却是失败的。他展示了一幅比库恩更为激进的图景：(1)“逆归纳”，他认为逻辑经验论的“证明”式归纳与波普的“证伪”式归纳是归纳这一枚硬币的两面，提出了“逆归纳”(counter-induction)的概念，其中counter-意指在与归纳相对立的方向上行进，在此归纳仅是一个参照物而已。“我们可以通过逆归纳法来推进科学”，这就要求我们做两件事：一是提出与公认的并得到高度确证的理论不一致的新理论（注：标准的科学方法论坚持，新假说必须与公认的理论相一致。费耶阿本德反对这种一致性条件，譬如牛顿万有引力定律与伽利略自由落体定律并不一致：重力加速度对前者来说是一个变量，而对后者则是常数。一个科学家要想使自己的观点包含更多的经验内容，就必须引进其它的理论观点，采取理论多元论的立场。），反驳一个理论的证据往往不是借助于事实，而在于提出新理论。理论的进步并不是一个一致理论的系列，而是一个“日益增长的互不相容的各种可取理论的海洋”。他认为，专家和外行业余爱好者、诚实者与说谎者一起参与争论会促进科学的进步和文化的繁荣。二是提出与充分确凿的事实不一致的假说。一个理论所以与证据相冲突，不是因为它不正确，而是因为证据被污染。要批判这种证据就应当发明一种新的观念体系。“第一步跨出这一循环，或者创造一种新的概念体系，如一个新理论，它与极小心确立的观察结果相冲突，并挫败了最合情合理的理论原则，或从科学之外，从宗教、从神话、从不胜任者的思想，或从疯子的思想漫游中引入这样一个体系。这一步又是逆归纳的，可见，逆归纳既是一个事实——离开它科学不能生存，又是科学游戏中一种合法的且又非常需要的行动。”[11](2)说服人的技巧。库恩曾以“常规科学”意指知识发展中平稳的和逻辑的间歇。费耶阿本德则干脆否定这种“常规科学”的存在，认为科学决定的作出、理论的接受是一种说服人的事情，包括理论支持者的威望、年龄、及参与争论的技巧等（注：在费耶阿本德看来，伽利略的成功并不在于他的观察和实验(在《恒星的使者》中对月球的描述自相矛盾，用望远镜观察月球的演示是失败的)，而在于他宣传自己学说的技巧，他说：“伽利略这个善于耍滑头的人比起我们通常对这位肃然起敬的、执着的‘真理探索者’来说是一个远为有趣的人物”。([11]，p.68)）。因此，费耶阿本德的反对方法实际上是反对科学方法的唯一合法性，并不是取消方法。他坚持各种方法平等的多元方法论。
此外，奎因、普特南、罗蒂、哈金(i.hacking)等人根据各自的理由坚持，人们所能做的只不过是描述自然科学家所使用的方法，他们认为，根本不存在容许我们去发掘具有规范性特征的方法论的余地。在这一系列质疑之下，标准的科学方法沦陷于危机。
困境3：当代科学方法论家的自悖
科学方法论危机“令人沮丧，但要取消方法论还为时早了点”[12]，科学方法论者们试图拯救和重建科学方法论，但结果处于自悖的困境中，这里仅以其中三位为例来说明（参见[19]，pp.344-351）。
1.拉卡托斯的自悖
拉卡托斯(a) 拉卡托斯力劝科学家作出新颖的预见：如果预见正确，就认为你的理论是进步的；如果错误，就进行拯救理论硬核的活动；如果不能作出长时间跨度的任何成功预见，那么你的研究纲领是退化的，应当抛弃。如何知道哪一种方法论是进步的呢？拉卡托斯认为，一种方法论应说明“伟大科学家的价值判断”，而要满足这种说明就必须对方法论作出某种合理的重建。他指出：“在撰写一种历史性案例研究时，一个人应采用下列程序(1)给出一种理性重建，(2)尽力将这种合理性重建与实际历史相比较，并批判缺乏历史性的合理性重建及缺少合理性的实际历史。”[13]人们不必关心特殊反常的价值判断，拉卡托斯更“强调科学研究纲领与方法论研究纲领之间深远的类比，并且强调像‘经验陈述’可被推翻一样，规范的‘基础论断’也可被方法论推翻。”[14]即通过规范的方法论来重建科学史，以便使科学史尽可能合乎理性的目的。这里，拉卡托斯强调的是方法论的规范性、重要性和优先性。
拉卡托斯(b) 拉卡托斯曾对波普尔的试错法不屑一顾，但他对研究观领中硬核的解释却是“实际上硬核并不是一出现就是全副武装的……它通过长期的预备性的试错过程而缓慢地发展。”([13]，p.26)这样，我们如何通过襁褓中的硬核来确立研究纲领的存在？如何理解硬核的无错的硬性？又如何通过硬核来形成对其它因素或成分的规范力量？对于一个研究纲领比另一个研究纲领更进步的情形，拉卡托斯认为我们无法接受其中一个研究纲领，进步并不意味着接受；相应地，我们无法凭借方法论来得知科学家接受或抛弃哪个理论，因此拉卡托斯的方法论已失去了它的规范能力。
2.劳丹的自悖
劳丹(a) 在《进步及其问题》(1977)中，拉里·劳丹提出了与吉尔(a)不同的观点。当在阐明历史与方法论的相互关系时，劳丹采取了一种直觉主义的方式：“(1)到了譬如1800年，接受牛顿力学、拒斥亚里士多德力学是合理的；……(6)在1925年之后接受广义相对论是合理的；……我将要主张的是存在着一组广泛的人们所坚持并相似于上述情形的规范判断，这组判断构成了我将称之为我们偏爱的关于科学合理性的前分析直觉(pi)。我们关于这类情形的直觉可用作评价不同的规范的合理性模型的试金石。”在劳丹那里，这种前分析知觉的标准是固定不变的，它成为方法论的一种根基。
劳丹(b) 前分析直觉本身毕竟是变化的，受制于一些历史条件。劳丹自80年代末90年代初开始抛弃他的前分析直觉标准，宣称我们必须完全摆脱对直觉的任何依赖；而致力于建构一种联结规范性与描述性的规范自然主义(normativenaturalism)。
3.吉尔的自悖
吉尔(a) 自20世纪60年代历史学派兴起以来，标准的科学方法论在衰退，但仍有其忠实的斗士。吉尔就是突出的一位。他坚持科学的哲学与科学史之间的关系不是紧密的，而是一种基于利害关系的结合(amarriageofconvenience)。他提出了许多反对科学哲学与科学史密切相连的观点，譬如，他认为循环性问题对理论选择标准的任何历史途径而言都带有尖锐的挑战性。他说：“设想……历史对理论的理性选择提供经验证据。在这一情形中，这一说明本身就是一种经验的结论，或广泛地说是一种理论。但要在历史证据的基础上选择一种关于理论选择的理论，一个人就必须总是具有某些理论选择的标准。”[15]这里，吉尔坚持从历史中获取准则就是用未经证明的假定来论证，结果只能导致一种恶性循环。
吉尔(b) 进入20世纪80年代，自然主义激流勇进，吉尔也情不自禁地加入其中。起初作为历史反对者的吉尔现在却是历史的一位知心朋友。吉尔在《走向一种统一的科学理论》(1984)一文中明确指出，方法论与历史之间的关系“就是理论模型与经验证据之间的这种标准关系”[16]。按吉尔的自然主义，科学对经验世界建构理论，哲学则对科学世界进行理论化。这两种理论化遵从相同的方式，都具有历史性的特征。
对上述的自悖，科学哲学家大多采取了批评的态度。拉卡托斯在(a)中对历史的理性重建无疑受到许多科学历史主义者的反对，如霍尔顿(geraldholton)认为拉卡托斯的这种观点令人难以接受。库恩则称这种观点“一点也不是历史，而是制作实例的哲学。”而拉卡托斯在(b)中对方法论规范能力的取消无疑是较(a)更加远离科学方法论。
罗伯特·布朗(robertbrown)认为，劳丹、吉尔提出的自然主义经不起推敲，因为自然不会欺骗，不会犯错误。而科学家却不然，他完全可能这么做。再如，引力理论不允许一个真实的逆实例的存在，但在合理性的正确理论之下却可以存在大量不合理行为，正如在我们正确的道德信念（即谋杀是错的）之下仍存在着谋杀者的谋杀活动一样。吉尔从(a)到(b)的转变表明他从对科学方法论的坚持变为对历史因素的侧重。与吉尔相反，劳丹从(a)到(b)的转变则说明他进一步疏远历史而亲近（方法论的）规范性。
困境4：元方法论层次上的困境与无合理性原则
自20世纪70年代以来，科学方法论的重心开始向元方法论转移。
什么有资格构成科学方法的标准？这一问题是促成科学方法论重心转移的核心问题之一。西格尔认为，要为科学方法寻求一种确定的唯一程序是错误的，不存在确保科学合理性的程序，而只有对证据的承诺。[17]多数当代科学方法论者对元方法论研究的必要性确信无疑。但出人意料的是，劳丹否定元方法论存在的价值。他认为，历史主义学派的元方法论是，对一种科学方法的评价要依据它在多大程度上能把过去科学家的选择再现为合理的，而这种元方法论没有正确对待这样的事实：科学家的目的和背景信念都因人而异，尤其在不同于我们的科学时期时就更是如此。如果科学家的目的在某些重大方面随时间发生变化，我们就没有理由希望用我们的方法去衍涵关于具有不同目的的活动者的合理性或不合理性的任何东西。无论合理性是什么，它都具有特定的活动者与特定与境。劳丹认为，元方法论就是方法论的认识论，它如果存在则不应视为绝对命令，而应看作假言命令，我们在竞争的方法论中进行选择的方式与我们在竞争的经验理论中选择的方式完全相同。因此，我们不需要关于方法论的一种特殊认识论。([12]，pp.19-31)劳丹虽然宣称否定元方法论，但事实上仍建立了自己的元方法论（注：对此许多科学哲学家都给予了肯定。西格尔(1990)、沃勒尔(1988)、多普尔特(geralddopplet)(1990)、列普林(j.leplin)(1990)等对劳丹的元方法论作出了各自的评论。）。劳丹建立的网状模型理论本身就是对一种元方法论理论的建构，并引起了元方法论层次上的一系列争论。沃勒尔尖锐地指出，劳丹的网状模型不可避免地导致一种二难困境：“或者存在着一个方法论原则的不变的核心m[*]，或者一切都是变动的。有这样的一介m[*]，网状模型则是旧的塔式模型的一种精致论述或注释性变换；若没有这样一个m[*]，该模型陷入相对主义。无论那一种方式，劳丹的‘第三’选择都作为一种独立的、具有竞争性的立场而被排除。”[18]
罗伯特·布朗认为元方法论至少包含两方面的内容：“(1)公正地对待历史，(2)公正地对待概念性东西。”[19]他认为，劳丹与拉卡托斯的科学哲学都试图对(1)给出必要而充分的条件；加伯(d.garber)及其他先验的方法论者集中于(2)。他们都是片面的。基于科学的实际历史，布朗提出了如下的一种规范的元方法论标准(r)：“若(其他方面都相等)某方法论使其理论性重建与规范性重建符合最多的科学史片段，同时与相关的独立的社会理论相谐调，那么该方法论是最好的。”([19]，p.355)
布朗认为，上述标准作为评价相互竞争的方法论提供了一种元标准。这种标准具有许多值得我们赞赏的优点：首先，这一元标准体现了这样一种精神，即科学史必须在某种意义上被认为是理性的。该标准使科学史中的合理性扩大到最大的程度。其次，布朗宣称该标准(r)克服了劳丹的前直觉观点的所有弱点，如，非比较性、基础主义、对直觉的依赖性、历史在检验中的无地位性。第三，这种元标准在形式上相似于宽容性原则(principleofcharity)。宽容性原则试图最大程度地扩大真理性，而(r)则试图最大程度地扩大合理性。第四，这种元标准被一种无合理性原则所支持。
无合理性原则(arationalityprinciple)是一种类似于宽容性原则的方法论原则，即从人类活动的可能选择性解释中选择一个更好的解释。无合理性原则主要有两层含义：第一层是当面临在一项活动的合理解释与其它解释（如心理学与社会学说明）之间进行选择时，我们应选择合理性的解释。好的解释就是一种活动原因，是一种好的理由，譬如，对为何爱因斯坦在1905年抛弃牛顿的理论，我们有两种相互竞争的解释：一是认为爱因斯坦这样做是因为他的狭义相对论更好的符合有效的证据；二是认为爱因斯坦抛弃牛顿理论是因为他要反叛他的前辈，并推翻其最基本的概念，即父子之间、代代之间冲突的情景。对这两种解释，无合理性原则告诉我们应选择理性的那一种，即爱因斯坦依据第一种理由去活动。第二层，无合理性原则并非坚持惟有心理——社会因素在起作用，而是说人们通常对一定活动找不到理性的解释，在这样的情形下就必须诉诸于心理——社会（或其它“外在的”）的原因。
在布朗看来，元标准(r)与无合理性原则都试图最大程度地增大合理性，这是两者的共同之处。因此，元标准(r)可以从无合理性那里得到支持。但两者又不能完全等同；元标准(r)是一种在相互竞争的方法论之间进行选择的标准，无合理性原则却假设了一种特定的合理性。
困境5：质疑“评价规则的恒定性论题”
就像弗雷格等人建立演绎逻辑的有效不变的通则一样，20世纪初卡尔纳普等逻辑经验主义者及迪昂、鼓加勒等法国约定论者都极力寻求归纳逻辑的不变原理或统治科学理论评价的恒定规则。这种规则不包含任何容易引起争论的关于世界本体的形而上学假设，同时又必须是普遍存在的、抽象的、理论性的。无论是归纳推理还是演绎推理，都可能有时是无效的，科学评价有时也是错误的，甚至某种不正确的评价可能贯穿于整个历史过程之中。但这些无效的推理过程却不能危及到推理规则本身的合理性，同样这些不正确的评价过程也不能危及评价规则的正确性。评价理论的方法论规则是先验的，并不因经验的不同、过程的不同、时间的推移而发生变化。这就是在标准的科学方法论构架之下的理论评价规则的恒定性论题。
针对这一恒定性论题，亨普尔(c.hempel)提出质疑。他认为，某些方法论规则在时间上是相对的。譬如，正如已摈弃宇称守恒定理一样，我们也应抛弃麦克斯韦关于时空定位缺少因果效用的原理，这些准则及其时间相对性取决于我们的世界观。亨普尔得出结论：“必须抛弃合理性理论选择的一切标准都无时间的观念。”[20]劳丹在《科学与假设》(1981)中通过追溯假说方法的历史演进，批评了科学方法永恒不变性观念，他既坚持科学方法的共时性，又坚持科学方法的历时性（即可变性、历史性）。
综上所述，上述科学方法论的五种困境都在各自不同的层面或在不同的理论进程中与科学合理性的“二难困境”[23]发生着某种关联。譬如，困境1是科学合理性的“二难困境”呈现的必要前奏，困境5则是这种“二难困境”在科学的理论规则与历史之间关系上的一种反映，没有困境1和困境5的出现就没有科学合理性对历史因素的内在要求；而困境2、困境3、困境4都是这种科学合理性的“二难困境”在科学的理论与实践之间、内在逻辑与历史之间关系（不谐调的、矛盾的）上的一种体现。以上概述的五种困境仅仅是对科学哲学困境的初步探讨，有待于更为深入的研究。
论点摘编
科学的“真”与生活的智慧/柳延延/《中国社会科学》/2002.1
以西方现性精神为基础的科学技术给人类带来巨大的福祉，尤其是发展到20世纪，这已成为深刻影响人类生活的全球性现象。这表明，西方自启蒙运动以来确立的现性主义思想方式，向人类敞开了对人类生存极具意义的一个方面，即科学的“真”是人类能够更好地生活于世的基本保证，体现出可贵的生活智慧。但是，科学的“真”并不等于生活的全部智慧，它虽然给人类带来了高度发达的物质文明，却不能为人类提供这种生活何以值得过下去的理由。从这一意义上说，启蒙运动的任务尚未完成。今天人类面临的困境表明，一方面，科学技术已不可抗拒、无可避免地成为人类的生存方式；另一方面，启蒙之光的核心也有一片黑暗，当代文化批判的重要任务就是不懈地揭示这片黑暗。
【参考文献】
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[23]王善博：“科学合理性：在转向与困境之间”，《自然辩证法通讯》，1997年第4期，第19页。
高二历史归纳法篇10
【关键词】历史综合能力
学生的历史学科能力可归并为阅读理解、语言和文字表述、整理和归纳、分析与运用四大类。它们指向的目标各有侧重，其培养训练的方式也不一样。
1日常的教学活动应贯穿表达能力的整体训练
历史学科的表达能力就是用口头或书面形式将阅读与听讲后掌握的历史知识表述出来。表达的对象不同，其表达的构成也不尽相同。例如历史人物情况的表达要结合所处的时代背景与活动作出概括和评价；历史事件的表达要概括其发展过程，尤其是发生的原因及带来的结果和影响。要通过表达达到再现或再认的目的，且向表达的全面、快捷、正确方向努力。训练其表达能力时应注意以下几点：①首先要强化学生主体意识。教师要表现出耐心与热情，以营造课堂表达的良好环境和氛围。②精心设计课堂提问与练习。俄国民主主义教育家乌申斯基指出：“善于提出问题，并能逐渐增加答案的复杂性和难度，这是最主要和极其必要的教学技巧之一。”教师所提问题必须具有思考性且有一定的思维层次，即通过历史基础知识的再现上升到概念推理，分析并做出评述的思维过程。③对于学生的回答，教师应及时、准确地做出评议，这样不仅可以强化学生的学习动机，而且在教师的启发引导下学生能正确地掌握历史基础知识，完整地理解和表述历史概念。表达能力是考试水平高低的直接反映，表达能力的提高又依赖于对知识整理归纳的训练程度。
2整理归纳是历史学习中能力形成的重要一环
归纳整理就是要求学生按类别将分散的历史知识整理成板块或线索。通过整理，从中概括出历史发展的客观规律和它所反映的实质内容。例如通过对中国封建社会历代专制主义中央集权加强措施的整理，可了解封建社会产生、发展、强盛到衰亡的历史发展过程。培养学生的归纳整理能力，可以从以下几方面去做：①整理归类必须强调学生自己动手动脑去完成，不使用现成答案，也不赞成抄袭资料，否则无益于学生能力的培养。②整理的类别由教师列出提纲。归类方法可按大专题进行，以便系统把握历史知识。如中国古代史可分政治改革、中央集权、赋税制度、民族关系、对外关系、科技文化等专题作知识归类；中国近现代史可按屈辱史、抗争史、探索史进行归类；世界近现代史按国别史、国际共运史等方面进行归类。归类方法也可按小专题进行，以便从微观上系统掌握历史知识。如同一地区、同一时期发生的大事，同一目的知识等进行归类。教师应积极鼓励学生自己进行分类整理，让学生举一反三，学会从多角度去思考问题。整理归纳线索越多，对历史知识网络熟悉的程度就越深，其能力也会同步提高，在知识的运用中就能驾轻就熟。对学生自己的归纳，教师要进行批阅或指导，及时纠正可能出现的错误。③整理归纳的最好形式是列提纲，或制图表。
3阅读是获得新知识的关键所在
历史学科的阅读不同于一般语文课，它要求学生领会教科书的篇章结构、大小子目和内在联系，哪些是基本史实，哪些是基本原理或观点。学生在阅读教材的过程中通过感知，参与了观察、思维、想象分析、归纳、综合等多种思维活动过程中养成历史学习的综合能力。教师在指导、培养学生的阅读能力时，应做到以下几个方面：①介绍阅读方法，要求学生带着问题去看书，可把每个历史事件分成背景、经过和结果三个方面进行，从阅读中寻找答案。②指出阅读内容中的重点与难点，讲解阅读过程中学生不够明确的概念。③设计一些旨在提高能力的问题，帮助他们通过阅读去进行思维、分析、判断，提高阅读能力。④遵照循序渐进的原则，从单纯地按课本顺序看书，提高到从各个角度看；从基本史实上升到概念，最终进行理论概括。阅读能力是各种能力形成的基础，学生阅读能力的体现与提高是通过表达来进行的。