初中历史选修课篇1
关键词：历史选修模块教学效率
中图分类号：G4文献标识码：a文章编号：1673-9795（2014）02（c）-0047-01
什么是有效的历史课堂教学？这是广大一线历史教师共同关心的话题。高中历史选修课是供学生选择的学习内容，旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展。就目前福建省新课程高考的要求而言，其试题为选做题，题型为主观综合题，综合考查学生历史能力的特征十分突出。因此，选修模块的课堂教学模式与必修模块有很大不同，笔者根据自身教学的实践，探究选修内容的课堂教学，以期提高教学效率。
1转变教材观，整合教材
《普通高中历史课程标准》明确指出：历史教科书是历史教材的“核心”，历史教材是历史课程资源的重要组成部分。也指出：“教材要有开放性和弹性”。而对选修模块特别指出：在教学过程中，可根据实际情况，增加相关内容。基于新课程“用教材”而非“教教材”的理念，我们教师在选修课的教学过程中应改变过去以教科书为本的新观念，树立以课程标准为本的新观念。
基于上述观念，我们广大教师在教学过程中不能只成为教材的执行者，更应成为教材的重组者、建设者。也就是教师在充分研究课程标准的基础上，充分挖掘教材，并借鉴其他辅助教材，结合本地本校本人的实际和自己学生的特点，对教材进行必要的增补、删减、置换和重组，灵活教学，使其有利于教师的教、学生的学，这是提高高中历史选修课课堂教学有效性的首要途径之一。
在讲授《百日维新》时，依据课程标准“了解百日维新的主要内容，知道失败的基本史实，探讨中国近代化道路的曲折性”的要求，课堂教学中把握好“百日维新的内容、失败的原因和的影响”三个主干知识，淡化处理了教材中用大量篇幅阐述的“戊戌”，增补了“的失败原因”这一教学内容，其中把百日维新的内容和影响作为本课重点，把的失败原因和对近代化的影响作为本课教学难点。
通过对教材的整合，课堂教学的有效性显而易见：（1）落实了课程标准规定的教学任务，贯彻了新课改精神；（2）教学内容结构更加贴近学生的认知习惯、心理发展规律和知识水平，教学方式更加灵活多样；（3）能有比较充裕的时间去突出重点和突破难点，很好地解决了教学内容多与教学课时少的矛盾。
2研读史料，提升能力
知识易忘，能力永存，发展能力比获得知识更为重要。心理学研究表明，一个人的能力发展水平，特别是解决实际问题的能力大小，是其个体生命价值、生命活力、生命发展水平的最本质的外在表现。而且新课改背景下的历史高考试题命制对于选择模块考察基本以主观综合题为主，综合考查学生学科能力的特征十分突出。因此，在选修模块的课堂教学中，教师应精选相关史料提供给学生研读，引导学生从“材料”中而不仅仅是从课本中学习历史。这不仅有助于营造历史学习的氛围，符合历史学科的学习要求，更有助于提高学生获取和解读信息的能力，对提高学生的学习能力和应用知识解决问题的能力大有裨益。
在分析对中国近代化进程的影响时，组织学生研读以下史料：
史料一：1898年上海出版的英文《字林西报》报道：“激进的改革举世为之震惊，第一，他们终止了对外国人的传统憎恶和闭关自守的政策，鼓吹与列强友善与结盟的政策，倡导全国开放；第二，他们改革了那个愚蠢傲慢、自称世界第一的教育制度；第三，不复以中国文明与制度为自满，维新派在各个部门都实行大刀阔斧的改革――比起这个青年中国来，就连日本的明治维新也堂乎其后。”
史料二：费正清的（《剑桥晚清史（1800―19111）》）中说：“康有为政治纲领的目标是一系列政治改革，这些改革如果付诸实施的话，等于一场‘来自上面的根本性革命’――那今日中国早就不是贫弱的样子了！”
这两段史料让学生宛如置身于19世纪末20世纪初的中国社会环境，他们获取了的历史影响的直观信息，在教学上就轻松突破了教学难点，提升了学生获取和解读材料的学习能力。
3加强联系，深化教学内容
联系法是历史课堂教学的常用方法之一。就选修模块而言，它是建立在必修课程基础之一的，因此，在课堂教学中，教师应有意识地引导学生对必修知识进行回顾，把选修和必修的知识串连起来，以深化教学内容，从而形成宏观的知识概念。
在分析“百日维新的内容”时，引导学生回顾必修iii中相关的“康有为的思想特点”这一内容，有助于学生理解“为什么说资产阶级维新派的行动比宣言落后了？”这一难点问题，对百日维新政治内容的进步性与局限性的分析也就水到渠成了。再如，必修课程中的“列强掀起瓜分中国狂潮、民族工业的初步发展、资产阶级维新思想”提供了百日维新的政治、经济、思想文化背景，联系回顾这些相关内容，对学生深入理解百日维新的背景和对中国近代化进程的影响有至关重要的作用。
总之，选修模块的课程性质及其特点和高考要求，决定了选修内容的课堂教学策略。面对新课改和新高考，我们一线的历史教师要提高选修模块教学的“有效性”就要转变教材观，对教材进行大胆组合，充分利用课堂教学研读史料，提升学生能力，加强与必修模块联系，深化教学内容，切实提高选修模块课堂教学的有效性。
参考文献
[1]普通高中历史课程标准[S].人民教育出版社，2003（4）.
初中历史选修课篇2
关键词：中韩历史课程课程设置
一、中韩历史课程管理
新中国成立后，受前苏联影响，对课程进行集中管理，统一设置以分科为主的必修课。1963年、1981年在基础教育阶段开设了选修课，但迫于升学压力，选修课流于形式。20世纪80年代中期以来，浙江、上海等地获得了地方开发课程的权力，不少地区学校加大了对课程的开发。1996年，国家教委颁布了《全日制普通高级中学课程计划（实验）》，第一次将“课程管理”部分单列，明确提出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并规定了各级的管理权限。建立课程教材三级管理模式，是为了保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，实行有指导的逐步放权，明确各自职责。2001年，全国基础教育工作会议正式提出实行国家、地方、学校三级课程管理，这是由我国各地发展差距大、文化丰富多样的具体国情决定的。我国自20世纪90年代以来，课程设置灵活，增加了综合课、活动课。
韩国推行国家课程，因此韩国的课程管理是高度集权的。从1954年起，韩国每5年或10年修订一次。但在第6次课程改革中，韩国实施课程决策权分化，学校拥有更多自，科目和学科变得多样化，同时缩减必修科目的数量。第6次课程改革鼓励学校和地方教育当局根据学生需要和本校、本地情况对学习科目做出相应修订。体现韩国课程管理由集权走向分权，课程设置由单一走向灵活的趋势。进入新世纪后，韩国开始了第7次课程改革。2001年，韩国从中学一年级开始进入新课程实验，与第6次课程改革相比，新课程更具灵活性。
二、中韩历史课程类型
20世纪50年代以后，课程分科与综合是各国课程改革中的热门话题，各国在教育改革中根据自己国家的具体情况采取不同处理方式，有的国家采用以分科为主的课程体系，有的国家采用以综合为主的课程体系。
中国1992年正式实施九年义务教育，国家教委了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》。在这次课程改革中，浙江省开始了综合课程实验。初中历史、地理、政治合成为“社会”。其中，初一开设地理课，初二开设历史课，初三开设政治课。这是一种“组合型”的综合课程设置。2001年，在新一轮基础教育课程改革中，义务教育七至九年级采用了两种课程类型，即分科课程和综合课程。其中“历史与社会”是一种“混合型”的综合课程，将历史、地理、政治内容混合在一起，构建一个新的学科课程体系。但是，从这两种综合课程实验情况来看，都存在一些问题亟待解决。
二战后，韩国教育深受美国的影响，在课程编制上将历史、地理、公民综合为社会科。20世纪70年代，韩国社会科有了较大发展，韩国史从社会科中分离出来，成为一门单独的课程，韩国史教育得到了加强。20世纪80年代以来，世界史也得到了加强，由选修课改为必修课，表明韩国对整个历史教育日益重视。在1996年韩国第6次课程改革中，国史与世界史包含在社会科中，初中国史维持独立的教科书和学时，并属于社会科，高中国史作为必修课保留。
三、中韩历史课程内容设置
新中国成立之初，中学历史课备受重视。到20世纪50年代中期，历史课在中学各年级均有开设，基本实行两个循环。80年代的课程设置呈直线式，中国史仅在初中阶段开设，这是个明显缺陷。90年代，中国历史教育有了很大变化。中小学课程设置不再是全国统一的，而有三套不同方案：国家教委制定的，供全国大多数地区使用的九年义务教育计划和高中教学计划；上海市编制的供上海和其他经济文化发达地区使用的《上海市中小学九年义务教育课程改革方案》；浙江省编制的供该省农村和山区学校使用的《农村地区九年义务教育试行教学计划》。这三套课程设置突出了课程灵活性，增加了选修课、综合课，特别是上海市的课程设置，反映了中国课程设置趋势――初高中历史课程由必修课、选修课和活动课三块组成，除通史型历史课程外，增加了综合型社会课、专题型文化史课及中外历史合编的历史课程。课程设置采用螺旋式，在初中学习中外历史的基础上，高中以专题式、中外历史结合学习中外历史；浙江省的历史课程设置考虑了浙江省人口众多、农村学校与师资状况等情况，不单独开设历史课程，该设综合性课程，将历史学科知识融入小学常识课和初中社会课中。并且在社会课中以人与社会的关系为主线，以古今中外的政治、经济、文化、人口、民俗为主要内容，增进学生对人类社会的认识，培养学生能力；长期以来，我国大陆历史课程设置有直线式与螺旋式两种主要排列方式。针对1981年直线式设置历史课程的弊病，1986年采取了螺旋式设置，初一及初二第一学期开设中国历史课，初二第二学期开设世界历史课。历史在初中完成一个循环。这种课程设置一直延续至1991年。另外，从1978年开始，我国普通高中只设世界历史课，每周2课时。因课时少，又只学世界史，导致高中生历史知识面过窄。1991年，国家教委调整普通高中教学计划，规定在高一、高二分别开设世界近现代史、中国近现代史，每周2课时，高三增开选修课即中国古代史。这样，普通高中采用螺旋式课程设置。同时，课程包括课内教学和课外活动两个部分，课外活动主要是培养学生学习历史的兴趣与能力。国家教委在传统分科之外还增加了综合课程，如在小学开设“社会常识课”，使学生了解历史、地理和社会生活方面的常识；当前新一轮基础教育课程改革中，初中历史课程内容以通史为主，普通高中历史课程则以专题为主，改变原来课程内容多以通史为主的编订形式，同时增加历史课程容量。
韩国重视本国历史教育，将国史课程放在重要地位，其他教材可以多样化，国史教材只有一套，由政府组织编写。目前韩国正在进行第7次课程改革，围绕培养学生的全球意识和创新意识，结合中学生能力培养，对历史内容进行适当缩减，强调本国与世界的联系，重视文化领域，重视文化史，重视近现代史。高中一年级社会科的科目及内容包括人类与空间、人类与时间、人类与社会、国史4个部分。其中，国史包括对韩国史的正确理解、史前时代的文化与国家形成、统治结构与政治生活、经济结构与经济生活、社会结构与社会生活、民族文化的发展等领域。高中二、三年级的选修科目及内容包括人类社会与环境、韩国地理、世界地理、经济地理、韩国近现代史、世界史、法律与社会、政治、经济、社会文化10个部分。其中，韩国近现代史内容包括对韩国近现代史的理解、近代社会的发展、民族独立运动的开展、现代社会的发展；世界史从时间上分为古代、中世纪、近代和现代4个部分，从空间上包括亚洲、欧洲及其他地区，由此可见，韩国重视近现代史和本国史，重视本国与世界的联系，重视世界近现代史中非欧洲史的内容，以冲破欧洲中心论的课程体系。
综上所述，学校历史课程设置没有固定模式，对历史课程的改造和创新是历史课程发展的生命力所在。中韩两国在这个问题上应注意权衡利弊，充分吸取两国课程改革的经验教训，合理设置历史课程，以推动两国基础教育课程改革健康发展。
参考文献：
初中历史选修课篇3
【关键词】新课程标准高中历史课程体系变化分析
制度不是一成不变的，必须根据社会的发展而发生相应的变化，才能适应不同领域的需求，教育界同样如此。教育要跟现代化建设相合拍，要为学生的综合发展着想，因此，实行新课程改革是必然的。新课程标准自从落实以来，教育的不同层面上发生了很多新的变化，这些新变化使教育再现了生机和活力，对于学生的成长和发展是非常有意义的。高中历史是一门重要的学科，它不仅让学生了解必要的史实，还使学生通过历史现象分析深层问题，从而将历史和现实结合起来，以史为鉴。在新课程实施的背景下探讨高中历史课程体系发生的种种变化，是非常有意义的。
一、从灌输知识向培养学生的自主学习能力转变
与旧的教学大纲相比，新的高中历史教学目标有很大的不同，主要表现在三个方面。首先是需要完成的任务目标出现了多元化。以往的高中历史教学体系中，注重的是对书本知识的掌握，目的是在应试中获得高分，而没有将历史学科深刻的人文性和情感价值观发掘出来，学生只是在被动地接受知识，并没有形成适合自己的学习方法，对历史的感触也比较僵硬。高中历史新课程目标将“能力”“方法”以及“情感”这三个要素突出出来，要求在历史教学过程中引导学生树立正确的价值观念，注重对历史知识的剖析和深刻挖掘，总结历史发展的一般规律，在实践学习中形成适合自己的学习方法，从而在历史老师的引导下提高自主学习的能力，能够通过自己的力量去解决学习过程中遇到的问题，从而减轻对老师的依赖程度。
第二个变化是，高中历史新的课程体系中，对课程目标的概括十分具体，包括总目标、模块目标等，学生从这些目标中就可以得知自己应该掌握的知识和能力，并且可以认识到具体的要求。比如高中历史“程朱理学”一节课中，要掌握程朱二人的主要观点，这些观点是在什么背景下提出的，这些观点的提出与政治制度和经济发展的关系是什么，这些观点的文化本质是什么等等。不同层级的课程目标中都有详细要求，使学生的思维活跃起来，不再单纯背诵书本知识。
二、课程体系专题性突出
以往的历史教材编排中，大多按照时间顺序和从中国到世界的层次来编写历史教材，初中历史和高中历史教材的编著都按照这个原则，这样编排有一个弊端，就是初中和高中学习的历史知识在一定程度上是相互重复的，会造成时间和资源上的浪费。自从新课程标准实施以来，不同版本的历史教材的编排方式都发生了变化，就是改变了直线式的历史内容的编排，而转为专题性的历史知识编排。比如，必修一设置为政治制度的学习，涵盖了我国历代重要的政治制度和国外的重点政治制度；必修二则设置为经济史专题，将我国不同时代经济领域的发展状况进行了汇总。这种专题性的编排，有助于对历史内容进行归纳，而且与初中时代学习的历史没有重复，就相当于从另一个角度阐述了历史发展的脉络，有利于进行专题性的研究。在历史必修教材中，每一册都设置了不同的版块，这些版块也是一个小专题的汇总，不同版块之间既有独特性，又有割不断的联系，能够进行比较学习，有助于知识体系之间的融会贯通。
三、兼设必修课和选修课
高中历史课程分别设立必修课程和选修课程，在以前就存在，不是新课标实施以来的新发明，但是新课标落实阶段的高中历史必修课和选修课，与之前的必修和选修是存在着很大区别的，尤其体现在课程的结构方面。以往的历史选修课，就是直接将一个阶段的历史知识划归到选修行列内，但是新课程标准实施以来，选修课的设置是将必修课中的某些知识点进行细化，进行扩充，目的是满足学生对历史学习的更多追求，开拓学生们的知识面，学历史的目的不只是应试，还在于人文素养的一种提升。例如，选修教材中有一个“重大历史改革事件回顾”的专题，实际上是从必修一中的政治制度这个专题中延伸出来的，它讲述得更加详细和具体，能够结合宏观角度和微观角度共同思考历史，有利于促进学生综合历史素质的提高。
四、结语
以上分析了新课程标准下高中历史课程体系的变化，主要从三个方面着手，首先论述了新课程的设置有助于改变传统的灌输式教育，而有利于学生自主学习能力的提升；第二，与新课程标准精神相一致的历史教材编排出现改观，不再是线性历史，而是专题性历史研究，不同的专题既各自独立又相互联系，有利于学生形成历史体系，进行归纳和比较；第三，高中历史设置的选修课和必修课较之以前，更加合理和完善，选修课不是一个阶段的历史知识，而是对某一专题的细致研究，能够扩大学生的历史学习视野。
【参考文献】
［1］吴卫东，骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究[J].教育评论，2007（05）.
［2］叶澜.时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考[J].教育研究，2007（05）.
初中历史选修课篇4
关键字：高一历史；有效教学；教学策略；初高中历史衔接
G633.51
2016年9月，教育部颁布《中国学生发展的核心素养》，且确立学生六大核心素养主要表现为“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”。历史是重要的人文学科，在实现学生发展的核心六大素养中起着举足轻重的作用。从这方面而言，加强历史课程改革，研究历史教学实践有效教学策略，非常迫切。
一、有效教学及教学策略
有效教学是教师利用教学过程有效性，成功促进学生基础知识和基本能力的提高，培养学生思考问题、解决问题能力，促进学生情感、态度和价值观的发展。在此过程中，学生的进步和发展是衡量教学有效性的唯一标准。
教学策略是为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。
二、及高一学生学情状况及历史教学分析
（一）初高中历史课程整体分析：
首先，具体到课程体系方面。初中历史采取了通史体例，时序性特征较为显著。高中历史新课程则采用了模块+专题体例，这种体例有利于提高高中学生综合分析问题的能力，但时序颠倒、跳跃性大，缺乏连续性和系统性。
其次，具体到课程内容方面，初中课程重中国史、重政治史，经世界史、轻经济文化史；高中中外历史权重大致相当，政治史、经济史及思想文化史分别编制为必修一、必修二、必修三，三足鼎立。
（二）高一学生学情状况分析
首先，初中历史学科长期被视为“副科”，中考采用开卷方式，仅占50分，学生历史基础普遍薄弱，且思想上不重视。
其次，在学习方法上，学生习惯于机械背诵，缺乏积极的思维习惯。部分学生进入高中后依然如故，这也给高中历史教学学习带来了诸多难题。
三、历史教学有效教学策略探索
（一）对初高中历史课标进行有效研读。“影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此教学”。因此，历史教学设计首先要关注学生已储备历史知识，再依据高中历史课程标准施教，立足于选定的版本，参考其他版本的优点。
初中采用的通史编写模式，《中国古代政治制度》涉及知识在初中并没有独立成章，但从《初中历史课程标准》同样可以寻找相关要求：
（1）知道夏朝的建立标志着国家的产生，知道夏、商、周三代的更替，了解西周的分封制及其作用。（2）知道秦始皇统一中国，了解秦代的中央集权制度和统一措施对中国历史发展的影响。（3）知道汉武帝巩固“大一统”王朝。（4）了解科举取士制度的创建。（5）知道北宋的建立，了解宋朝重文轻武的特点。（6）通过宣政院管辖，知道在元代正式纳入中国版图。（7）知道明朝的建立。通过皇权的强化和“八股取士”，初步理解皇帝专权的弊端。（8）通过军机处的设置与文化专制的措施，认识君主专制在清代的极端强化。
《高中历史课程标准》对本专题的要求：（1）了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。（2）知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。（3）列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。（4）了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。
通过比较我们清楚地知道初中历史主要是“了解”、“知道”、“简述”、“概述”等相对低层次的能力要求；而高中历史强调掌握“分析”、“认识”、“说明”、“探讨”的能力，另外，我们应特别关注宗法制、九卿、挟书律、中国古代中央集权制度形成的影响等初中没有学过的知识点。
（二）“依标施教”，对教学内容进行有效补充和取舍。我校选用的是人民版教材，依据新课标要求，参考了人教版、岳麓版教材后我决定本专题补充如下内容：宗法制与分封制的关系，三省六部制的评价、元朝的一省二院制、汉朝的另一种选官制征辟制、宋元科举制的发展概况、宰相制与内阁制的比较等内容。对教材“关于夏商政治形式”、“六王毕，四海统一”、“法令出一”、“清朝的边疆政策”进行大胆的舍弃或略讲。
（三）对教学结构的进行有效整合。根据结构性教学原则，学生只有掌握了知识结构，才能巩固和运用知识。结构整合时必须以生为本，充分考虑学生已有的认知水平和和课标的要求。
本专题是必修一的重点也是高考考查热点。我将课本内容划分为两个关系和四条线：皇权与相权、中央与地方的关系；中央行政机构、地方行政机构、监察制度、选官制度变化的四条主线。第一课时讲早期政治制度，重点讲分封制和宗法制；从第二课开始都属于专制主义中央集权制，包含中央C构，地方行政制度，监察制度，选官制度等内容。
一、中央机构。主要包含皇帝制和中央官制，重新整理线索为：秦三公九卿制，汉中外朝制，唐三省六部制，宋二府三司制，元一省二院制，明废宰相设内阁，清设军机处。引导学生总结出皇权与相权的矛盾是我国古代专制主义中央集权下的第一对主要矛盾。
二、地方行政制度和监察制度。高考主要考察秦郡县制，西汉初期的郡国并行和元的行省制，通过学习让学生体会中央与地方之间的矛盾是专制主义中央集权制下的第二对主要矛盾。这样的课堂内容调整使学生很快能掌握专制主义和中央集权这两个重要的历史概念。
三、监察制度、选官制度的线索就更加清楚了，明确这些措施是维护皇权的。
在此基础上，学生很容易归纳出：专制主义中央集权初步形成于战国，建立于秦（皇帝制，三公九卿制，郡县制），巩固于汉（内外朝制，刺史制，察举征辟制），完善于隋唐（三省六部制，科举制），加强于北宋（二府三司制，强干弱枝，重文轻武），发展于元（行省制），强化于明清（废宰相，设内阁，军机处）。这样又将所有的制度回位到了各自的朝代，成功的从横向和纵向构建了完整的知识结构网络。
总之，做好初高中历史衔接研究，帮助学生掌握正确的学习方法是我们每一位高一历史教师实现有效教学的必然途径。面对学生历史素养的培养和中学历史教学、高考的现实，高中历史教师任重而道远！
参考文献：
[1]龙报新.陈晓瑞.有效教学的概念重构和理论思考[J]湖南师范大学教育科学学报，2005，4（4）：39-43.
初中历史选修课篇5
的背景和内容,本文拟对此进行简要介绍和说明。
一、教学大纲修改的背景
当今世界全球化、信息化迅速推进,国际竞争日益激烈。而国力竞争日益转变为人才竞争,教育面临着前所未有的挑战。自20世纪80年代以来,世界各国为了在新世纪的国际竞争中占据有利地位,把目光投向教育,投向基础教育改革的核心----课程改革上。历史课程作为基础教育课程体系的组成部分也融进了课程改革的浪潮中。历史课程改革主要集中在课程的理念、目标、内容和实施等方面。在课程理念上。强调历史课程的基础性、人文性和发展性。强调本课程的宗旨不是培养历史学家,而是为培养合格的公民奠定基础;本课程以人类历史和社会生活为学习与探究的领域,关注学生需要与体验,注重的是人文素质的培养;本课程不仅重视学生对于知识和技能的习得,更注重积极进取的生活态度和正确的历史意识、价值观的形成。如英国颁布的国家历史课程标准指出:“历史点燃了学生心中对于英国和更广阔世界的好奇之火。学生思考历史怎样影响了现在,过去社会是什么样的,这些社会是怎样组织和运行国家政治的,什么信仰和文化影响了人们的行为。当他们这样做了后,学生就建立了关于历史重要事件和人物的年代结构。他们看到了人类经历的多样性,对他们作为个人和社会成员有了更多的理解。他们从历史中所学到的能够影响其个人选择、态度和价值认识。”
在课程目标上,重视历史课程的教育功能和能力培养。强调课程的首要目标是培养学生的公民意识。美国在1994年颁布的国家历史课程标准中指出,“没有历史,就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行合理的考察;没有历史知识和以历史为基础的探究,人们就不能成为见多识广、有鉴别能力的公民”。加拿大安大略省1998年颁布的课程标准则明确了在社会学习(1--6年级)、历史(7年级)、地理(8年级)中的态度培养要求,即“学生需要发展态度或者‘思维的习惯’,这对于学生在迅速发展的技术、经济、政治和社会变化而赋予特点的复杂社会中,成为一个有责任感的公民,是十分必要的。这些态度或思维习惯包括对学习的积极态度;对个人、团体和全球社会文化的尊重、宽容和理解;对于环境的尊重和责任感;对于基本权利、特权和公民责任的理解和正确评价”。各国都把技能和能力的培养放在突出的地位。如美国的纽约州将历史学习纳入社会学习范畴内,在课程标准中明确提出学生能力培养的体系。首先,将能力“分为思维能和思维策略两个方面”。“思维技能包括收集、解释、组织、分析、评价和综合信息的能力。思维策略包含学生运用信息进行问题解决、做决定、探究和理性化的过程”。其次,细化思维技能和思维策略所包括的各个技能,并告诉学生应如何习得。如收集信息能力,第一步是确定信息的多样性;第二步是认识多种多样信息的优势和局限;第三步是确定所需信息的类型和种类;第四步是分析信息;第五步是组织收集的信息。再次,给教师提出能力培养过程的建议。可谓是目标明确,操作性强。英国在20世纪90年代颁布的统一的历史学科国家课程标准中,提出了知识、技能和理解三个目标,要求学生在五个方面取得进步:对历史年代顺序的理解;对历史事件、人物和变化的了解和理解;历史阐释;历史探究;历史信息的组织与交流。加拿大安大略省的课程标准则强调探究和交流技能的重要性。在课程内容上,以时间为轴,采用主题形式选择学生成长所需的营养配餐,并以新颖、富有时代感的形式呈现。强调以学生为中心的课程理念,不刻意追求知识的专业性和系统性,重视学生学习兴趣的激发和保持。如美国历史课程标准是以历史理解和思考能力为核心进行课程内容的组织的。如加拿大安大略省7--8年级的历史分为6个主题,即“新法国”、“英属北美”、“冲突和变化”、“联邦”、“加拿大西部的发展”、“加拿大:一个正在变化的社会”。教材的主要设计类型为经验中心式、社会中心式和人本中心式。如德国历史教科书的习题从书本走向了生活,将课堂和社会实践相联系。有一道题目是:“在你的家乡调一下,大战结束时有何征兆?”类似题目还有“参观战争纪念碑,并在你的家乡城镇考察一下战争的痕迹”等等。有的还要求学生根据一张问卷表在自己的班级进行一次调查,并分析讨论调查结果。教材的呈现形式也极具时代性。如加拿大的教材出现了文本、网络相结合和虚拟(网络)两种形式。在课程实施上,重视有效的教学策略和多元性的课程评价。强调只有在教师把课程计划作为自己选择教学策略的依据时,课程才开始实施,否则再好的课程设汁,也只是一张蓝图。如香港的《中学历史科课程纲要》(1997年)特设“教学指引”项目,列出提问、故事讲述、视听教材辅助教学、模拟游戏、讨论及辩论、单元设计、资料研习、访问、参观等9类常用而有实效的教学活动类型,供教师参考。英国国家中学历史课程提出了“为所有学生提供有效的学习机会”,并且提出了3个原则:安排适当的学习挑战;反映学生多样的学习需要;克服暂时的障碍,了解、评价个人和小组的学生。在课程评价上,强调评价的激励性和发展,评价的指标和工具也更为合理。如美国最近出版了包括多种学科的《促进学校可持续发展的课程标准指南》,在《社会学习评价指南》中明确提出对学生历史学习的期望、历史学习的评价标准、历史和历史思维的成就指标。加拿大安大略省社会科课程标准在评价学生的知识和技能方面提出了理解基本概念、探究与研究技能和利用地图与地球仪的技能、知识交流、概念与技能应用等4个评价指标。每个评价指标分为4个水平,并且现已成功地完成了第一轮l一8年级的课程学习评价。和世界基础教育改革同步,我国近年来基础教育课程改革也在不断发展和进行改革。1986年,《中华人民共和国义务教育法》颁布后,我国首次构建了义务教育课程体系。1992年,义务教育初中历史教学大纲也应运而生。20世纪90年代以来,在全面推进素质教育的过程中,“课程、教材、教学过程的改革是推进素质教育的核心”成为人们的共识.“中小学应构建适应素质教育要求的课程体系”已成为继续深入、全面实施素质教育的刻不容缓的战略任务。特别是《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中,提出素质教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力后,既有的基础教育课程体系面临着严峻的挑战,课程改革的步伐加快。如上海在总结第一轮课程改革的经验后,1999年又颁布了《面向2l世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领》,其中《上海市中学历史学科教育改革行动纲领》(2000--20l0年)也同时颁布,提出了新一轮课程改革的设想。北京市也于1999年制定并颁布了面向21世纪的《历史课程标准》。有专家评论北京市的“标准”“体现了很多新鲜的观点和思想”,特别是把“思想教育”的提法用“态度与价值观”取代,拓宽了其内涵。1997年香港课程发展议会编订的《中学课程纲要中国历史科》(中一至中三)在历史课程改革上提出了很多值得借鉴的新思路。1999年,以大纲的修改为始,在《国家基础教育课程改革指导纲要》的导航下,2l世纪中国基础教育课程改革拉开了帷幕。
二、对大纲的分析和修订
1992年颁布的初中历史教学大纲体现了时代精神和改革的精神,曾经在一段时间适应了我国九年义务教育全日制初级中学历史教育的需要,主要表现在:(1)强调了历史课程在义务教育和普通教育中的地位和作用。(2)体现了历史课的时代感、思想性与科学性相统一,史论结合的特点。(3)在课程目标上,除强调基础知识的掌握外,还增加了能力培养和思想教育目标。在基础教育课程改革一浪高过一浪的今天,我们从“2l世纪的社会----2l世纪社会发展所需的新人----培养新人所需的教育”的思路出发,重新审视初中历史教学大纲,发现大纲在课程教学目标、教学建议、教学内容等方面存在着以下一些问题。下面主要从课程的目标、课程的内容和课程的编排三方面进行重点说明。首先,现行历史科课程目标存在着成人化、抽象化、绝对化的问题,这在一定程度上制约了教材的编写和教学活动的展开。以能力目标为例。在《初中大纲》中提出“培养生初步运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的能力”,但何为“历史唯物主义的基本观点”,大纲中却没有阐述。从对历史课程的探讨上看,从教育者、从成人的角度去规范学生的认识,相对忽略了学生的学习心理,忽略了学生对历史、对社会、对人生的认识,因此,所制定的课程目标不免成人化,难以使学生领悟。如在《初中大纲》中,要求培养学生“国际主义精神和高尚情操”、“具有为祖国社会主义现代化和人类的和平、进步事业而献身的历史责任感”,这些要求对于初中生未免过高。另一方面,如何使学生在全球化社会中树立正确的国际意识与创新精神和能力也未涉及。这种目标的相对狭窄、绝对化问题在实际中带来了两个后果:一是片面性,即凡是不属于“三项任务”的目标,像审美、情感、心理素质等教育难以包括;二是泛化,即一些不在“思想教育”之列,而又在历|上科中存在的观念或教育(如上所述),在教学实际中被统统归之于“思想教育”。其次,课程结构过于强调历史学科体系,有些内容存在着繁、难、多、旧的情况。由于大纲是按照历史学的科学体系.而不是按照历史教学的体系来编排选择知识.仅强调了知识的系统性和学科的学术性,忽略了学生需要、社会需及学科知识三者的有机结合。其次,大纲所列出的知识点,其涉及的范围和领域之广,为其他国家的本国史教学所难以相比。大纲中知识量过大、知识点过密,对于教材编写和实际教学带来的后果是:如此广泛和众多的知识,使教师难以采用体验式、探究式等新的教学模式教学,学生的创新精神实践能力要展开和深入就会很难.学生陷入了知识点的海洋之中,对人类历史发展总体状况的把握反而不够。此外,随着史学研究的发展,成果的推出,大纲中有些观点已经落后,需要调整。比如对“资本主义”的处理,在观点上缺乏客观和公允。再次,在课程编排上,存在着教学方法的论述过于简略和缺乏教学评价的问题。这些问题直接导致了课程实施的效果。比如.现今历史课堂上存在着的“满堂灌”和“一讲到底”的弊端,除同教师教学观念陈旧、课程内容的密集有关外,恐怕与大纲在教学组织、教学方法指导上的缺憾有很大关系。以上所述指出了大纲在课程目标、课程内容、课程编排等方面存在的问题。追究这些问题产生的原因会很多。我们认为,在课程的理念上未以学生的发展为中心,过分强调历史学科体系的完整性和知识的专业性是主要原因之一。笔者曾参与了对北京市2000多位学生课程学习状况的调查。接受调查的学生对历史课程有以下反映:在学生对“最不愿学的课”的排序中,历史课居前3位;在学生对15门中学课程喜欢程度由低到高的排序中,历史课居前2位,即学生心目中没有历史课的位置;在被学生视为“枯燥、没意思的课”的排序中,历史课居前5位。历史课在学生心目中的位置如此之低,一方面令人震惊,另一方面再一次告诉我们:历史教学大纲确实已到了改革的时候了。在大纲修改中,专家组首先依照基础教育司起草的《国家基础教育课程改革指导纲要》的精神,提出了此次初中历史教学大纲的修订原则:
1.从初中生的认知水平出发,适当降低一些过高的要求,增加实践活动方面的要求。2.力求在教学内容和教学要求上同高中的历史教学内容和教学要求有明显的区别。3.合并大纲中重复的内容,削减文字述的份量,力求简明准确,且能给教师留有发挥的充分空间。4.精选最重要、最基本的教学内容,不刻意追求学科体系的完整性,减轻学生过重的学习负担。5.在教学内容要点的文字表述上,尽量使之在符合科学性的前提下,做到生动、活泼,以激发学生学习历史的兴趣和热情。6.避免空洞的说教,把通过历史课程进行情感、态度和价值观的培养渗透到具体的历史人物、历史事件和历史发展线索中去,使学生在教师引导下,主动自觉地提升其人文素养和道德水准。7.提供多种教学形式,提高学生对历史发展过程的感受和体验,注重培养学生的创新精神和实践能力。8.提倡教学评估的多元化,发挥教学评估的发展。关于修订大纲中的一些重要调整,现分别概述如下:在前言部分,简要论述了历史教学在九年义务教育初中阶段的重要地位和育人价值。其中,突出论述了历史教学在提高学生整素质上的功能,例如强调历史教学能使学生认识人与人、人与社会,以及人与自然的关系,加深对祖国的热爱,拓展对世界的了解,从历史中汲取智慧,从而得到全面发展。关于历史智慧的进一步解释是,我们认为,人们在自身所参与的历史活动中创造和积累了历史智慧,它一方面通过大量的物质财富折射出来,一方面又以精神产品的形式积累和传承。历史课程的学习有助于学生了解人类的创造精神和能力,体验历史智慧的丰富多彩与博大精深,促进其历史思维能力、创新能力的发展,铸造新的人文精神,从而更富于历史责任感。在教学目的部分,对原大纲做了较大的变动,使之更具有时代精神,更符合学生历史学习的实际。在知识目标上,遵循学生认识历史的心理,调整了知识学习过程的顺序,由了解重要的历史事件开始,最后到认识人类社会不同时期的主要特征及其发展趋势。在能力培养方面,首先强调的是按年代顺序观察历史的发展变化,这是认识历史的先决条件。在此基础上,强调学生几方面能力的发展:一是材料收集和处理的能力,这是信息化社会学生学习的基础。二是通过想象、联和初步的抽象思维等活动,发展历史思维能力;三是增强学生的自主学习的能力;四是创新、合作以及实践的能力。在态度、价值观方面,突破了原来“思想教育”的限制,增加了培养学生的国际意识、学习继承人类的传统美德、健全的人格培养以及健康的审美意识和情趣的形成等内容。在国际意识的形成上强调,要使学生了解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果,正确看待国际社会的发展和变化,初步形成正确的国际意识。关于“健康的审美意识和情趣”的形成的添加,是在汲取了历史教学界有识之士长期研究和讨论的成果的基础上的进一步明确。历史包含着科技美、社会美、生活美、人格美、艺术美、自然美等丰富内容。历史课程实施的过程也是引导学生发现美、鉴赏美的过程。学习和感受历史宝库中的历史美,对于学生认识、发现、建构、创造现实生活中的美,对于造就一代有丰富个性、人格美的新人有着直接和重要的意义。了体现素质教育的精神,对大纲中原有的“教学中应注意的问题”内容进行了较大改动。第一,提出历史教学要坚持科学性、思想性和生动性的统一。第二,提出学法指导.强调了对学生6种学习方式的指导。第三,提倡多层次、多方位的联系。第四,新增了提倡教学形式的多样化,积极探索多种方式的教学途径,开展丰富多彩的教学活动的内容。这项内容是本次大纲修订强调创新精神和实践能力培养的体现。大纲中共列出了l3种活动形式,这些形式来源于近年来教师的教学改革实践。在实际教学中,教师不应局限于这l3种形式,应结合自己的实际选择最为适宜的教学形式,或创造出新的形式来。第五.在教学方法和手段上,首次提出了创造性地开展历史学科的计算机辅助教学的问题。这也是吸纳了近年来迅速发展的现代教育技术运用于教学科研的成果。在教学内容上,有了较大修改。首先,为了更清楚地揭示历史发展的基本线索,各段历史内容要点前的“基础知识部分”改为各段历史的教学内容概述,并简化文字说明,不再对具体实施做过细的表述。其次,在教学内容要点部分,取消了三级标题,增加了大纲的弹性,也为教科书的修改和历史教学活动的开展提供了更大的空间。在一些章节加了“”号,作为学生自己阅读的部分,但不作为考试内容。在中国古代史部分,由原来25个一级标题,简化为21个;由原来的81个二级标题,简化为73个,其中有7个标题标有号。第一级标题基本以朝代为主,第二级标题基本以最重要的人物、事件等为主,使标题的表述尽可能生动。中国近现代史部分,根据这部分历史的特点,主要以清末、民国、中华人民共和国三大时期的31个重大历史事件为一级标题,不再强调历史学专业中的历史分期问题。这样可以使学生一目了然,把侧重点放在具体事件和历史发展过程中。二级标题,则以具体的历史人物、事件、典章制度、条约、各类着作和文学艺术作品为目。虽然在一级标题的数量上多于1992年的教学大纲,但在内容上,却大大地减少了知识点,并使之具体化。为了及时反映社会主义现代化建设成就,加强对学生的思想教育,增加了“港澳回归”、“国防现代化建设”等内容。世界史部分,调整主要体现:第一,尽量吸收史学研究新成果。例如,关于世界近代史的开端问题,采用了目前史学界已形成共识的“l4、l5世纪说”。第二,简化了学生难以理解的问题,如l6世纪的西欧宗教改革。再如,关法国大革命:原来大纲以及与之配套的教材对革命的进程以及革命进程中的各个派别作了非常详尽的叙述,师生普遍觉得过于繁琐,难以掌握。大纲对此作了简化。关于国际共运、第三国际等学生不易理解的问题,大纲也未作要求。(3)拓展新的历史内容。新大纲增加了一些有关科学、社会、文化等方面的内容。(4)尽量将中国史和世界史进行有机的结合。例如,新大纲在“世界史教学内容要点第二章中增加了“中国在亚非文明古国中的地位”一目。当然,这种历史内部的联系,以及历史和其他学科之间的联系还有待于探索。最后,大纲新增了教学评估部分。含义有三:一是提倡发展性评估。对于学生来讲,评估不是排名次,而是使学生对自身学习等方面的问题进行反思,主动、活泼地发展;对于教师来讲,更重视对自身教学活动的反思,开展教研活动,提高教学水平。
初中历史选修课篇6
关键词:高中历史;课程设置;内容安排
中图分类号:G423.02
文献标识码:a
文章标号;1000-0186(2002)01-0044-05
在高中阶段应独立设置历史课程,这一点已成为我国教育界的共识。那么,高中历史课程如何设置?教师讲授什么、学生学习什么呢?笔者认为,这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题,值得深入探讨。
一
在高中历史课程的设置和内容安排上,我国现今实施的有两个方案,一是教育部方案,一是上海方案。此外,北京不久前也已确定了另一个方案,即将实施。
按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定,高中历史课的安排是:高一开设必修课中国近现代史,高二开设选修Ⅰ世界近代史,高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是,让学生在初中的基础上,在更高的层次上再一次系统地学习中外历史,更多地更牢固地掌握历史基础知识,更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说,这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限,突出的有两点:第一,教学内容多,教学时间少,二者之间的矛盾难以解决;第二,初高中教学内容大量重复,对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然,无论是大纲的制定者,还是教材的编写者,都力图将初高中的历史教学加以区分,并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”[1]的原则,而教材编写者的编写思路是:“初中教材偏重历史事件的过程,偏重感性描写,偏重具体生动,内容比较浅显;高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响,偏重理性分析,有一定深度。”[2]但是,在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下,要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发,有识之士早就指出:“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”[3]
1998年,上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准,实施中外历史合讲的方案。与此相适应,上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多,如“适应了时代的需要,有利于增强学生的世界意识”,“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时,由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异,教学内容也有很大的不同,这就有效地避免了教学内容的简单重复”。[4]但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出:“中、外历史有的可以结合,有的不易结合,有的不能结合。例如古代史中,中国和世界历史几乎没有交叉,只好各讲各的。这样,整个教材难以形成完整体系,有拼盘感”。[5]除此之外,我们还应注意到,上海实施的中外历史合编方案,是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容,并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述,在中外比例上,中国史占1/3,外国史占2/3”。[6]也就是说,这种中外历史合编是以世界史为主,中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲(试用修订版)》的规定,中国近现代史应上105课时,中国古代史应上63课时,中国史共上168课时,世界近现代史应上68课时,中外历史的比例为168:68,中国史超过2/3,世界史不足1/3。这说明,全国现行方案是以中国史为主,世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制,教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材,还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异,必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它,这个差异无疑是拦路虎。其实,从性质上说,上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说:“从1989年开始,上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是:只设世界历史课程,不设中国史课程。但由于种种原因,当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下,上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案,即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容,并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”[7]时过境迁,现今全国高中历史课的设置已发生重大变化,高中既要开世界近现代史,更要开中国近现代史,而且后者是必修课,课时较多,前者是选修课,课时不多。在这种新形势下,给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案,似乎已完成了历史使命。当然,也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言,要推出这样一个方案将是十分困难的,正如有的同志所指出的,“中外历史合编,若以中国史为主线,则串不起世界史的内容。”[8]
鉴于上述两个方案存在的问题,有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期,重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案,并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言,会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同,按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习,选择学生‘应知能会’的重点知识,中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题,注重理性思考”。[9]近来,人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出:“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后,高中不应再重复一个循环,而可以就一些重大历史问题进一步探讨,重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质,学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高,着重培养其历史思维能力,使其掌握初步探究历史问题的方法,这样初中和高中分成两个不同阶段,各有侧重,形成一个有机整体,可以更高的效率培养更高质量的学生”。[10]应该说,高中开设专题史的方案是有其价值的,但实施起来也有问题。第一,中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材,打破时序,不按历史发展的系统讲述历史,而按人为的专题组织教学内容,跳跃性过大,不利于学生掌握历史基础知识,把握历史发展的线索,划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之,专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二,随着课程改革新方案的出台,我国高中将普遍开设研究性学习课程,在学科教学中要大力提倡研究性学习,而无论单独设置的研究性学习课程,还是历史课内的研究性学习,都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲(试验修订版)》中,即附有22个“研究性课题参考题目”,这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史,历史教材按专题来编写,则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为,两相比较,把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三,我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接,还要考虑中学与
大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看,大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因,笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。
二
历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要,而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准,到底应如何设置高中历史课程呢?笔者的意见是,高一开设中国20世纪史(必修课),高二开设世界20世纪史(限定选修课),高三开设中国古代史(选修课)。[12]本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史,下面围绕这个核心谈一些看法。
为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢?
首先,按此方案中外历史都只讲近100年的历史,时间短了,教学内容少了,历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。
其次,因为只讲20世纪的历史,高中历史教学内容可以重新安排,初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。
再次,在高中开设两门20世纪史,是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道,20世纪是自有人类以来,社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看,仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命(十月革命和中国革命)、两次世界大战、两大阵营(资本主义阵营和社会主义阵营)的历史,就值得我们去学习和研究。从中国历史来看,仅仅是辛亥革命,中华人民共和国成立和社会主义革命的完成,改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且,从思维习惯来说,人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程,迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验,获得教益,增长智慧。因此,对刚刚跨入21世纪的人类来说,20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要,引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史,以明确自己的职责,增强改革开放、振兴中华的使命感。
最后,在高中开设两门20世纪史也是可行的。应该说,并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是,无论20世纪的世界历史还是中国历史,都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元,都适宜单独讲述。从世界来看,20世纪初,随着第二次科技革命的发展,资本主义进入帝国主义阶段,第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功,人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看,1901年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会,中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。20世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年,中外史学界都将20世纪作为重点课题来研究,出版了《20世纪中国史纲》《20世纪世界史》等着作,在大专院校也纷纷开设这方面的课程,这也证明单独开设20世纪史是最可行的。此外,补充说一句,为提高可行性和实用性,笔者建议,在20世纪中国史和20世纪世界史教材中,设置“序章”,分别勾勒20世纪以前的中国历史和世界历史的概况,帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样,既加强了学科的系统性,又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。
总之,比较高中历史课设置的四个方案,笔者认为,开设20世纪中国史和20世纪世界史的方案是切实可行的。
三
历史是丰富多彩的,20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后,我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。
学术研究离不开观点、范畴和方法,这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来,我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响,中学历史教材也按此范式来编写。简言之,就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史;中国近现代史是以民主革命史(包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史)为主,加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认,在革命年代,从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史,以便从中汲取经验教训,获得启迪,“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要,功不可没。但是,现今,革命时代已经结束,我国早已进入社会主义现代化建设的新时期,早已进入改革开放的新时代,若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲(课程标准)、编写高中历史教材,让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史,显然就脱离社会需要和落后于时代了。
上述的高中20世纪中国史和20世纪世界史的教学大纲(课程标准)和教材,应遵循马克思主义发展理论,吸收现代化研究的成果,[12]按现代化范式来制订和编写。20世纪中国史主要讲述1901~2000年中国现代化进程史,20世纪世界史主要讲述近100年来世界现代化进程史。
为什么20世纪史要以现代化进程为基本内容呢?首先,这是由历史本身决定的。研究者明确指出:“在世界近现代史上,尽管存在着许多根线,这些线有交叉,有平行,涉及方方面面,如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等,我们可以用所有这些线来观察世界,观察世界上发生过的许多重大事件;但所有这些线,所有这些事变都有一个共同的主题,即现代化。由于现代化,世界变成了今天这个样子,成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果,这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线,即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论,即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化,之所以作如此断言,是因为自近代以来,历史的主要内容就是现代化。”[13]既然如此,20世纪是近现代的一个部分,讲20世纪史自然要按历史的本来面貌,以现代化为主线和基本内容。
其次,这是加强学科建设的需要。按现代化范式讲述现代化进程,可以使高中历史教学更科学。以中国史为例,前面说过,以往的中国近现代史搞的是机械的加法,其公式是旧民主主义革命十新民主主义革命十社会主义革命十社会主义建=中国近现代史,并无一根线索贯串整个中国近现代史。没有主线贯串,就难以形成学科体系。而如果我们以现代化范式来审视中国近现代史或20世纪中国史,则可用现代化主线贯串始终。有了这一主线,历史学科的体系就有了坚实的基础。根据这一主线,我们可把20世纪的中国历史视为现代化进程史。这100年的历史可划分为两个阶段:1901~1949年为一阶段,这是资本主义现代化缓慢推进曲折发展的历史,中心是政治现代化,主题是争取国家民族独立,经济现代化和文化现代化与之同步伴行;1949~2000年为第二阶段,这是社会主义现代化迅速却又曲折发展的历史,中心是经济现代化,主题是社会主义经济建设,政治现代化和文化现代化随之相应发展。20世纪50年代至60年代,基本是按照苏联模式推进现代化,但中国共产党在寻求适合中国国情的社会主义现代化道路方面也作了积极而有益的探索。改革开放以来,社会主义现代化的中国模式形成,并在实践中取得辉煌成就。最后,讲述20世纪中国和世界的现代化进程是时代的需要。这样设计高中历史课,更能充分地发挥历史课的社会功能。如果说,在革命年代,投身革命的人们急需了解中国和世界的革命史的话,毫无疑问,在建设年代,投身现代化建设事业的中国人民(包括青少年)急需了解的是中国和世界现代化的历史,尤其是中外现代化的经验和教训。以现代化为主要内容的中外20世纪史的开设能满足人们这方面的需要。通过20世纪中外现代化进程史的学习,还可以帮助学生更深入地领会马克思主义发展理论和邓小平创立的有中国特色的社会主义现代化理论,鼓舞年轻一代勇敢地迎接挑战,为社会主义现代化事业贡献才智和青春。
综上所述,笔者对高中历史课设置和内容安排的建议,概括起来就是一句话:开设20世纪中国史和20世纪世界史,着重讲述20世纪中国和世界现代化的进程。
注:
[1]王宏志.21世纪高中历史教学大纲的指导思想[J].历史教学.1997,(6).
[2][3][5][8][10]李伟科.初高中历史教材整体化[J].历史教学,2001,(5).
[4][6][7]林丙义.上海高中历史教材评介[J].历史教学,1997,(2).
[9]张桂芳.历史课程观和历史教材改革的主要目标[J].历史教学,2001,(8).
[11]参见冯一下,李洁.关于普通高中历史课设置的新构想[J].教育科学论坛,1996(6).冯一下,对高中历史课教学内容安排的建议[J].学科教育.1997,(6).
[12]参见罗荣渠.现代化新论[m].北京:北京大学出版社,1995.罗荣渠,现代化新论续篇[m].北京:北京大学出版社,1997.
初中历史选修课篇7
物理课程历史课程课程整合
一、前言
社会危机实为人的危机，而人的危机实为文化的危机。科学文化与人文文化的分裂使得社会成员之间无法沟通与理解，无法理智地进行个人判断与社会决策。然而，科学文化与人文文化的分裂始于基础教育，它们的统整与弥合也应始于基础教育。中学物理课程与历史课程分别以传承物理文化与人文文化为基本旨趣，两者的整合能加强科学文化与人文文化的融合并促使“全面和谐的人”的最终形成。历史课程使学生“从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系”，物理课程则从科学的角度使学生“认识人与自然、社会的关系”，即两课程在人的培养方面存在诸多共通之处。在不生成新的课程形态的前提下开展两者的整合研究既可凸显科学与人文的血肉联系，也对理科教材和人文教材的编制及课程实施具有重要启示。
二、课程整合目标的厘定
课程目标实质是通过课程将学生培养成某种规格的人的课程期望，它决定课程的具体内容与实施。社会功能的分化导致人的社会分工，人的社会分工导致知识的分化，而知识的分化又导致课程的分化与人格的分化。教育系统具有自我调节与自我修复功能，根据矛盾的对立统一原理，课程分化与课程整合相生相克，相辅相成，课程分化带来的“单向度的人”的问题必须通过课程整合予以消解。
教育目标因层级不同而构成相互关联的意义网络，课程整合目标作为教育目标的子系统，它在纵向秉承国家中长期教育目标与国家基础教育目标的诸项宗旨，在横向融合物理课程与历史课程的共同愿景。厘定物理课程与历史课程的整合目标需在纵向上按照“形而下”的逻辑对不同层级的教育目标予以考察，在横向上按照课程关联与适配的逻辑对物理课程目标与历史课程目标予以考察。
我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“（使学生）成为全面发展的人，学生的全面发展体现在个人、人与人、人与社会的关系上，是家庭的好成员、学校的好学生、社会的好公民，成为终身的学习者、创新的思考者、问题的解决者、共存的合作者、负责任的公民。”我国《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要使“学生具有爱国主义、集体主义精神……正确的世界观、人生观、价值观……社会责任感……初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养……适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”等。上海市普通中小学课程目标为“（使学生）初步形成正确的人生观、价值观、世界观……社会责任感……适应终身学习的基础知识、基本技能和学习策略……创新精神、实践能力和可持续发展能力……基本的人文素养和科学素养…健康的审美情趣和生活方式”。
一言蔽之，上述三个文件均以学生的“全面和谐发展”作为教育或课程的最终目标，只是具体内容与表述方式略有差异。“课程设置服从于核心品德、知识和技能要求，按照个人、人与人、人与社会、人与自然的关系等逻辑优化课程体系，按类别分级设置课程。”但是，如果严格地按照个人、人与人、人与社会、人与自然的关系等逻辑分级设置课程势必造成上述四种关系逻辑的相互疏离。任何课程都必须同时关涉与协调个人、人与人、人与社会、人与自然的关系，过分的强化或弱化某一种关系，都可能导致人的片面发展。
基于上述对不同层次的教育目标的纵向考察以及物理课程与历史课程目标的横向关联，笔者将中学物理课程与历史课程的整合目标厘定为：
（1）在知识与技能领域，两课程相互提供脚手架；（2）在人与自然、人与社会关系上，两课程进行内容整合；（3）在个人以及人与人关系上，两者共同协商与隐性渗透。
三、课程整合内容的商榷
1.基于课程标准的课程整合内容考察
课程目标的实现离不开具体的课程内容，而课程内容源于课程标准的刚性规定，再经教材编者和教师的不断开发与生成，物理课程与历史课程的整合内容也是如此。笔者发现课标关于课程整合内容的分布具有如下特点：
（1）初中物理课程标准几乎没有提供课程整合的具体内容，高中物理课程标准各个模块都有若干课程整合内容，其中以选修1-1和选修1-2模块居多。
（2）初中历史课标的课程整合内容散布于各一级主题中，它们以二级主题“科学技术与思想文化”或“科学与思想文化”等形式出现，高中历史课标的课程整合内容集中于历史Ⅲ专题“古代中国的科学技术与文化”、“现代中国的科学技术与文化”、“近代以来世界科学技术的历史足迹”以及选修课程专题“中外历史人物评说”中的二级主题“杰出的科学家”之中。
（3）初中历史课程标准主要是科学史实的浅层介绍，高中历史课程标准则基于社会与文化发展的视角对科学史实展开深层思考，由关注科学家个人到关注特定时代背景的科学家群体，由关注科学理论到关注科学理论产生的社会与文化背景。
鉴于本文篇幅，笔者以高中物理选修1-2为例，对潜在的整合内容疏理如下。
由表1可知，“蒸汽机”、“第一次工业革命”、“第二次工业革命”、“人类生活”、“社会发展”、“电”等成为两课程的共同关注点，也说明物理课程与历史课程不仅可以利用科学、社会发展、人类生活等议题实现课程整合，也可以在课程整合的基础上实现科学、历史与哲学的融合。
2.基于教材的课程整合内容考察
课程标准虽然提出若干潜在的整合内容，但其文本表述模糊，教材既可将其作为整合内容也可不作为整合内容。笔者以人教版初中历史教材和苏科版物理教材八（上）为例对其课程整合内容与形式予以考察。
初中历史选修课篇8
关键词：学历史；教学衔接
中图分类号：G633.51文献标识码：a文章编号：1671-0568（2012）15-0044-02
因为在江苏高考中文科生历史必考，所以历史成为了江苏高中加二学科中比较重要的一门科目。可能正是基于这一点原因，教育部门从学生的长远发展出发，规定初升高历史科目成为考试科目。寄希望初中的历史考试可以为高中的历史教学打下坚实的基础。
愿望是美好的，但现实是比较残酷的。笔者作为一位从教十年的高中历史教师，接手了一届又一届的高一新生，切身的感受是通过初中历史考试升上高一的学生不见得在高中历史学习上就比以往的不参加历史考试的初中生显得轻松。那问题究竟出在什么地方呢？初中多背点了历史难道是无用功吗？笔者从高一历史教学的角度进行了一定的反思，觉得问题主要是师生没有做好初高中历史教学的衔接工作。
一、初高中历史教学衔接存在的问题
1．心理状态方面。学生中考完毕整个身心松弛下来，中考过后彻底放松了两个月，步入高一，整个身心很难一下子进入学习状态。并且高中学习才刚刚开始，还未到突击用功的时候。这种侥幸心理的存在，使得松懈情绪继续蔓延，让高一的历史学习一开始就显得苦难重重。
2．教材方面：
（1）初中历史教材较通俗易懂、难度小，且大都介绍的是基本的历史概念和历史现象，特别强调基础知识的死记硬背。而高中教材的内容迅速增加，而且题目的难度也迅速增加，比较注重历史情景材料的分析和运用。《江苏省考试说明》中强调“实现对学科主干知识、学科能力和思想素养相统一的考核目标，注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力”。[1]使得从初中跨上高中这一阶“台阶”显得过高，学生一时很难适应。
（2）从教材的编写体例来看，初中的历史教材还是传统的编年史形式出现，学生按照时间把握中外历史的基本发展脉络。而新一轮课程改革后高中历史教材以专题史的形式出现，用学习模块加学习专题的形式来呈现课程内容，包括9大模块（必修3个，选修6个）和66个学习专题（必修25个，选修41个）。而且根据教科书多样化的要求，历史教科书由“一纲一本”向“一标多本”过渡，促进了教科书的多元化。这就使得刚进高一的学生一下子看花了眼，难以适应新的教学体例。
3．教学方法方面。“初中历史教材每课内容较少，教学进度较慢，对重点内容和疑难问题，教师均有较多的时间反复强调和答疑解惑。”而高中历史教材每课内容通常较多，而且高一每周仅有两课时，教学进度较快，对于接受能力较弱的学生来说很难在第一时间就吃透教材的内容。而教师顾及到进度也不会在课堂上多次的反复，导致部分同学对高一的历史消化不良。同时初中历史习题难度较低，学生只需记住基本概念和基础知识即可很好的应付考试。而高中历史习题难度较高，考试注重对学生能力的检查，因此教师在教学过程中也把有限的时间重点放在学生能力的培养上，很多基础知识和基本概念需要学生自己理解掌握。教学侧重点的转换也让学生一时难以适应。甚至有的时候还会用初中死记硬背的知识点去解答高中的历史习题。让高中教师觉得心里十分矛盾，究竟应该感谢初中历史教学还是归咎于初中历史教学呢？
4．学习方法方面。初中学生习惯于跟着老师转，用记忆的方法，不太善于独立思考和刻苦钻研历史问题。而高中历史学习中需要学生勤于思考，善于触类旁通和举一反三，探寻历史发展的规律和脉络。很多新升上高一的学生往往沿用初中那套历史学习的老方法，甚至考试前还要求历史老师划出考试范围，好临时突击背诵应付考试。最后才发现这条路是走不通的。
二、解决初高中历史教学衔接的途径
1．教学心理的衔接。新高一的班主任在七月初拿到新生入学名单的时候就应该和新生及其家长及时沟通，让学生和家长了解初高中学习的差异，让学生在中考后适当放松的同时，能够适当的作一些学习的准备工作，不要将两个月暑假完全荒废掉。劳逸结合迎接高一的到来是最佳的选择。而新高一的历史老师在上第一堂历史课的时候，就应该向学生明确介绍高中历史教学的重要性、高中历史学习的艰巨性，以引起学生的足够重视。同时对于初高中教材的差异、教学方法的差异，学习方法的差异也要做出详细的介绍。让学生在对高中历史有着清楚认识的状态下进入高一的历史学习。
2．教材的衔接。高中教学内容增多了，但很多地方还是与初中内容具有相似点和联系性的。教师应该注意初高中历史教材中相关知识点的衔接。已教过的相同知识点应注意复习，并侧重相同知识点之间存在的细节上的差异。而高中新增的内容则应重点介绍和分析，并注意新旧知识点之间的差别和联系。学生在旧知识上可以温故而知新，在新知识上可以触类旁通。高中历史教材的编写体例发生了巨大的变化。为了让高一新生尽快适应这种变化，教师应该紧扣历史课程标准和江苏省考试说明，注重教材知识结构的构建，使其尽快和高一新生的认知结构相适应，提高学生的学习效率。
3．教学方法的衔接。适当放慢起始的教学进度，让高一新生有两三个星期的适应时间，再逐步加快教学的节奏，这样既有利于学生对高中历史教学的尽快适应，又不会影响到整个的历史教学进度。教师在课堂上讲清历史的基本概念和基本理论，创设新问题和新情境，加强学生的阅读指导，培养学生自主学习的能力。通过编写必要的历史学习提纲来引导学生阅读和消化高中日益增多的历史教学内容，并逐步提高学生的阅读和理解能力。
初中历史选修课篇9
一、复习理念
在课程功能上树立“全面发挥历史教育功能”的理念，在课程学习上，树立“学生主动学习”理念，在课程教学上，树立“多元互动”理念。实现“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标。
二、复习方法
（一）由于时间的原因，只能进行一轮复习，重点是专题史。适当的结合通史的复习。既要着眼于通史知识体系的构建，又要巩固各时段的专题知识体系，两者相互穿插、整合，从而理清历史知识的纵横联系，建立起合理通达的学科知识体系和知识结构。可通过适度补充阶段特征等知识，帮助学生掌握历史阶段变化，把握人类文明演进进程；按照各专题要求，梳理单元知识，归纳理性认识，进一步巩固落实专题知识。
1、专题史复习
（1）教材整合
现行高中历史教材在课程结构上，以“模块”+“专题”的形式，分为3个必修模块和6个选修模块。根据建构主义教学观，教材整合有利于学生形成完整的历史感，优化教学。根据教学需要，进行选修课程与选修课程整合、选修课程与必修课程的整合。
案例：必修一的“辛亥革命”、必修二的“民国时期民族工业的发展”、必修三的“三民主义”和选修中“亚洲觉醒的先驱”。
（2）史料教学
鉴于高考考查：①获取和解读信息的能力；②调动和运用知识的能力；③描述和阐述事物的能力；④论证和探讨问题的能力。高考主要通过史料的形式呈现出来，复习中要恰当的选用史料。选择史料要紧扣教学重、难点，确保科学性，利于培养学生的独立的学科思维意识和能力。
案例：
天子受命于天，诸侯受命于天子，子受命于父，臣受命于君，妻受命于夫，诸所受命者，其尊皆天也。虽谓受命于天亦可。——董仲舒《春秋繁露》
上述资料体现董仲舒君权神授的思想美事召美类，恶事召恶类。类之相应起也，如马鸣则马应之；牛鸣则牛应之。帝王之将兴，其美祥亦先见；其将亡也，妖孽亦先见。
以上资料，体现了董仲舒天人感应思想引用古籍原文，可增强历史感，简化、深化了教材内容。
（3）问题式教学
古语：“学源于思，思源于疑，有疑则思解，需解则长新”。问题式教学有利于学生自主学习能力和创新能力的培养在教学中，问题提出要科学，要针对教学重难点，要针对学生的层次，要以创造性发问为主。特别是开放探究性的问题。
（4）专题知识要点化、系统化，利于学生掌握。
案例：
中国古代选官制度变化
西周——世卿世禄
战国、秦、汉初——军功爵制
西汉——察举制、征辟制
东汉末、魏晋南北朝——九品中正制
隋、唐——科举制
明、清——八股取士（科举制）
发展规律：
①标准：由家世财产门第逐渐发展到才学，选拔标准趋向公开公平
②选官权：从地方收归中央
③选择方式：由举荐评定授官到科举考试，趋向严密、科学
（5）教学过程贯穿史观解读与运用。
如“现代化史观”、“文明史观”、“全球史观”、“社会史观”、“生态史观”、“革命史观”、“辩证唯物史观”。包括史观解读、备考点拨、应用训练。
2、通史体例复习
在复习必修模块时，恰当的、增加通史复习，可使学生复习所学内容，掌握好阶段特征。如：复习到必修三“明末清初的思想活跃局面”可简洁的联系前面所学的经济史和政治史。
案例：
（二）聚焦社会热点
把握近来高考关注热点，与热点相关的古今中外历史事件融合在一起，结合时政，从历史学科的角度解读。
如：1、持续关注社会转型问题2、重点关注民生问题3、特别关注民主政治制度建设问题4、“海权”问题、“中美、中日”关系等。
（三）答题技巧
历史高考分选择题、材料解析题、开放探究题三种题型，要针对不同题型，包括题型解读、解答技巧、应用训练。
（四）训练提升，验证规范
教学内容：模拟训练，讲评分析，规范指导，狠抓落实。
教学要求：结合教学实际和学生实际情况，自组自编试题，坚决摈弃滥发成卷，浪费精力的做法。查缺补漏，加强针对性，使复习质量上一个新台阶。
（五）应试心理，战术指导
1、考前心理、生理调整。
2、考前攻略。
初中历史选修课篇10
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2013）03-0003-07
为了解《普通高中历史课程标准（实验）》的成绩和问题，对即将启动的课程标准修订提出建议，教育部委托北京师范大学对《普通高中历史课程标准（实验）》进行了调研。本次调研采用分层抽样的方法，根据社会经济文化发展程度、学生的心理发展水平、地理区域（含民族地区）、进入新课改的时间等因素，在全国选取黑龙江、宁夏、安徽、河南、江苏、广东、云南、北京等8个省市，每个省市按经济、教育发展水平选取3个地区（市），每个地区按教育发展的不同水平抽取至少3个学校，共访谈了88所中学的190名教师，47名教研员，116名中学校长和教务主任。从北京大学、清华大学、北京师范大学、中国人民大学、南京大学、南京师范大学、中山大学、人民教育出版社等单位选取了18位专家（课标制订专家、历史学科专家、教科书编写专家、会考高考命题专家）做了深度访谈。在访谈的同时，对学生、教师、教研员总计发放问卷5333份，各群体问卷回收率均在98%以上。调研的同时，系统梳理了公开发表的研究论文中对高中历史课程标准的意见和建议。本报告的结论以教师和教研员访谈资料为主，以公开发表的论文、其他访谈和问卷数据为辅。
一、对《普通高中历史课程标准（实验）》的总体认识
《普通高中历史课程标准（实验）》“确立了新的课程体系，构建了新的内容标准，提出了新的评价要求，反映了新的课程理念”。自实施以来，其倡导的理念被广大教师认同，教师的教育教学观念发生了巨大转变，教学方式也有了改进，课程改革取得初步成效。具体表现在以下几个方面：
第一，在历史课程性质上处理好了历史课程与其他课程及历史学科的区别，明确了高中历史课程是基础教育的重要组成部分，是对学生进行素质教育，培养学生健全人格的一门基础课程。
第二，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出和规定了高中历史教育的基本目标。强调了新的高中历史课程目标要从单纯注重知识传授转变为体现引导学生学会学习，学会做人。“三维目标”超越了《历史教学大纲》时期提出的“双基目标”“知识教育”“能力教育”“思想教育”，初步建立了综合的目标体系。
第三，采用模块加专题的课程结构，主题突出，有利于加深学生对同一类问题的认识，加强与现实的联系，拓宽学生的视野；有利于培养学生的比较、概括能力。
第四，课程实施取得一定成效。《普通高中历史课程标准（实验）》经过几年的实施，教师的教育教学观念发生了巨大的变化，教学方式也有一定程度的转变。
《普通高中历史课程标准（实验）》倡导的新理念受到广大教师的拥护，课程目标、内容结构等方面的创新也得到一些教师的理解和认同。但是，在实施过程中却面临很多困难。正如一线中学历史教师所说：
对于理念我们是相当拥护的，我们就是该这么改，但是在操作中感到很无奈。（m8-2）
二、《普通高中历史课程标准（实验）》存在的主要问题及原因
影响《普通高中历史课程标准（实验）》实施的因素是多方面的，既有主客观条件方面的问题，也有课程标准本身的问题。本报告根据调研，对《普通高中历史课程标准（实验）》本身存在的问题从以下几个方面作了梳理，供修订时参考。
（一）课程定位、目标与价值取向
1.课程性质、理念表述笼统，语意重复。
有专家认为由于对教育学、历史学、心理学等课程设计的理论基础研究不够深入，课程性质表述模糊，课程功能定位不准确。有中学教师要求：
我们希望历史素养有哪些内容，能够在下面做一些解释，这样我们对内容的了解更加深入一些。（m7-2）
通过对前言部分的文本分析，可以看出，“课程性质”“课程的基本理念”“课程设计思路”的表述，部分内容语意重复。
课程性质：
通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训……通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。
课程的基本理念：
通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。
课程设计思路：
通过历史必修课，学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系……培养健康的情感和高尚的情操，弘扬民族精神，进一步提高人文素养，形成正确的世界观、人生观和价值观。
上述三段内容的语意都是在陈述历史教育的功能和目的。“课程性质”“课程的基本理念”“课程设计思路”三部分各自要表达的核心思想是什么？这些问题在研制历史课程标准时应该研究清楚。如果对课程编制的相关理论和概念没有做充分的研究，课程标准中的一些提法就会混淆不清，表述时语意容易重复。
2.内容标准与总目标不一致，无法支撑总目标。
《普通高中历史课程标准（实验）》的课程目标中提出，要让学生“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果”，但是，内容标准无法支撑这一目标的实现。有中学教师提出：
理解全世界各国各民族的文化传统，无论是课标还是教材都很少体现，只有中国和西方文明，而没有印度文明，埃及文明，东南亚文明，学生对这些文明历史都不了解。只讲汉族，很少涉及少数民族……多民族的多元一体都体现不出来。……现在学生就以为中国历史就是汉族历史，西方历史就是欧洲历史或是美国历史。（m4-2）
专家认为历史教育对培养民族精神，增强民族凝聚力有重要作用，应该加强对价值取向方面的引导和表述。价值取向的引导必须以历史课程内容为基础，没有相关内容作支撑，价值观教育就成了空话。这一点中学历史教师也有反映：
理论上，学完课标所有内容能实现历史教育的目标。但实际是只能达到知识目标……情感态度价值观在课标中没有多少体现。（m4-2）
课程目标中要求，“深入地了解历史发展的基本线索；对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律”，但是，目前这种内容标准的知识结构，很难让学生认识历史发展的基本线索和基本规律。中学教师们反映：
按模块教的时候，没有阶段特征的呈现，所以学生无法理解。（m6-2）
我们现在高中的学生学到的是割裂的知识，没有因果关系。（m2-1）
学完必修三之后学生普遍反映，尤其是理科班的学生觉得简直是一团乱麻。（m3-1）
3.课程目标表述笼统，操作性差。
有许多教师认为，《普通高中历史课程标准（实验）》对“三维目标”的表述笼统，操作性差，缺乏必需的层次性：
课标目标不是一个总目标笼统的一说就完了，应该有分阶段分年级的相关方面的要求。既有知识方面的要求，也有学生认知水平这方面的要求，这样我们课标的针对性会更强一些。（m6-2）
4.内容标准中的行为动词没有清晰的界定，教师不好把握。
有教师认为，内容标准所用行为动词没有具体、清晰的界定，教师不好理解和操作：
这个内容标准说的特别笼统，比如说必修一第一课，要了解宗法制和分封制的内容，认识中国早期政治制度的特点。……了解到什么程度，什么叫达到要求了？我觉得这中间有很多问题。（m6-2）
访谈中，也有专家认为：“课程目标比较抽象，没有可操作性。”
5.高中阶段的素质教育与高考的选拔性考试有矛盾。
在调研中，很多中学教师反映考纲与课标要求不一致，这两者存在一些矛盾：
课程标准跟高考的考纲是严重脱节的，根本不是一个层次。……如果我们以课标为标准，学生怎么应对高考？（m5-2）
为了高考，教师教学通常以考纲为依据，而不是以课程标准为依据：
实际上课程标准对一线老师意义不大。我们研究最多的是考试说明。（m3-3）
（二）课程内容及结构
1.目前的这种模块加专题内容结构存在缺陷，给教学带来困难。
调研中教师反映，高中历史课程标准最大的问题是模块加专题的内容结构，具体表现在：
第一，时序不清，逻辑性不强。
知识体系客观地说比较乱。……除了时序性以外，它的逻辑性也不是很强。把历史的前后时间颠倒了，漏掉了一些重大的事件。（m5-1）
如果我只是按这个课标去讲，学生连朝代都说不出来。不知道宋朝在前还是唐朝在前。（m2-1）
第二，把政治、经济、思想割裂开来，不符合学生认知规律，也不符合历史学科特点。
政治经济思想文化分开来讲，根本不符合学生的认知规律。……历史，我们知道政治经济思想文化本来是不可分割的联系在一起的，现在非要大卸八块，你叫学生怎么形成一个科学的完整的认识。（m3-1）
访谈中，有专家表示：目前这种“模块式的内容编排是错误的，它违背了历史学本身的基本特点。首先，模块把时间的维度给切开了，你这就错了，所有的历史书都是按照时间的维度来写的，你不可能先写完现代再写古代，一会儿又跳到近代。第二，它把政治、经济、文化分开，这本身也是一个错误，因为这些东西我们在历史上看，他们虽然有一点相对的独立性，那是分析的独立性……比如说一个改革，这里有政治背景，有经济内容，可能还有文化内容，然而你怎么就给分开成政治、经济、文化三大块，分成三册书来写，所以他犯了一个根本性的错误，导致了整个课标的混乱”。
2.必修模块的内容选择存在偏颇，在一定程度上损害了模块的教育价值。
有专家认为，必修模块中改革与战争史主题的空缺，特别是遗漏对20世纪历史影响最大的两次世界大战的主题，使政治史模块的内容显得异常狭窄，也在一定程度上损害了模块的教育价值。中学教师也有类似的反映：
学生跟我们反映怎么一战到二战之间的历史是空白的，整个世界格局的]变是一系列的东西，还是应该放到必修里面去。（m8-1）
还有专家认为，地区史知识不平衡。必修课的选材几乎只介绍中国和欧美，亚洲其他国家和地区，非洲和拉丁美洲在政治、经济、文化等方面发展变化等内容，则极少涉及。有专家认为，这个课标最大的缺陷就是欧洲中心论。有中学教师说：
分为三个模块，主要考察的就是几个国家，哪个国家强大就学哪个国家。（m4-2）
另外，有专家认为中国史和外国史比例不合适，且两者之间缺乏必要的整合。高中模块结构中的中外合编专题体例，各模块中基本上是中国、外国专题各占一半，它们之间基本上没有时序的纵向联系及彼此之间的横向联系和可比性。与任何发达国家相比，这个《标准》的本国史内容所占比例都是最低的。本国史与外国史国际上较为通行的比例是7∶3。有教研员认为：
咱们古代史有关民族关系的全部都没有涉及，不知道是不是一个很大的缺陷，毕竟我国是一个多民族国家。（m7-1）
有专家说：“中国古代的政治，就只写中国是一个中央集权，把中国自古以来的辉煌发展很难包容进去……为什么不把中国统一多民族国家也写进去，中国之所以到现在没有分裂与自古以来形成一个统一的多民族国家是有密切关系的，外国哪一个都不可能，这一点没反映出来。”
3.选修模块的设置过于理想化，与学生的兴趣存在差异，也不太符合中国的国情。
课程标准提供的六个选修模块不一定能激发学生的学习兴趣。选修的东西多，也未必能体现课程的选择性。有教研员认为：
一方面好像设置的是多了，但这种多，本质来讲是没有作用。或者说与中学教学，与老师的发展状况，与学生的学习兴趣不符，实际上学生并不是很感兴趣。（m2-1）
目前，我国普通高中的主要任务还是为高校选拔人才做准备。考什么就教什么，这是普通高中教学的现实。另外，高中课程门类太多，必修课课时已经很紧张，很难再有时间开选修课。
4.内容标准宽泛，不好把握，造成课时不够。
课程标准是按照模块、专题、学习主题（以内容标准的形式呈现）三个层次设置课程内容。学习主题是课程内容的基本单元。必修课程的3个模块中，历史（1）32个学习主题，历史（2）28个学习主题，历史（3）30个学习主题。课程标准规定每个模块36学时。除去节假日、考试等，中学实际能上课的时间可能只有32学时左右。目前的主题设置，和实际课时总量大致相当，每个学习主题平均一课时。调研中很多教研员和中学教师都反映，新课程的容量大，课时不够。追问原因，很多人归结为内容标准要求宽泛，不好把握。教科书编写者根据自己的理解选择史实，有可能容量偏大。例如，有些教师说：
列举侵华史实，这60年，你到底要我列举什么？每个版本的史实用的都不一样。这些东西太粗了。（m1-2）
有教研员分析说：
因为课标要求比较虚、比较抽象，所以老师总是会把旧课标带到新课程中，老师的求全心，造成课程容量大。比如了解太平天国运动的主要史实，认识农民起义在民主革命时期的作用和局限性。老师在备课过程中就想什么是太平天国运动的过程，讲到什么份上算讲清楚。（m1-1）
5.有些内容繁难偏，专业性太强，学生不易理解。
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要改变课程内容“难、繁、偏、旧”，但是，据教师们反映，高中历史课程依然存在繁难偏的内容。例如，有教师认为：
思想部分太学术化和专业化，理解起来吃力。历史对各科都涉及，但对某一块知识的研究还不够，没法深入浅出地讲明白。有些知识太专业了，比方物理学，音乐、美术、书法、戏剧，不需要让学生理解里面的内容。（m4-3）
专家也表示：“制度史太多，很难讲生动。”“文化史部分太深了，大学都没有这么深的专题，我们的高中生用得着学得这么深吗，太偏太深。”
6.初高中历史不能有效衔接
很多教师认为高中历史课程内容的设置没有充分考虑到学生初中历史学习的基础：
初中历史……学生没有基础，高中来了一个专题加模块……但是这种衔接不好，学生三年都很难适应，很难对历史有一个宏观理解。（m7-1）
三、修订《普通高中历史课程标准（实验）》的建议
（一）总体建议
1.尊重新中国成立以来历次课程改革的经验，在继承中创新。
本世纪初的课程改革，抛开积累了四十多年经验的《历史教学大纲》，另起炉灶，用一年左右的时间编制出《历史课程标准》并仓促实施，给高中历史教学带来很多困难。有课标组成员认为：“把原来的课标全部否定了，这本身就是个错误。根本没有处理好继承和创新的关系，为了创新而创新。”实践证明，没有继承，创新很难成功。这次修订课程标准，应该吸取教训。《普通高中历史课程标准（实验）》中好的经验应该继承，存在的问题要研究清楚再改。
2.加强历史课程理论与实践的研究，保证课标的可操作性。
课程目标、内容标准究竟怎样表述才科学合理，具有可操作性，需要从课程理论和教学实践两个方面进行研究。课程内容怎样设置才符合学生的认知能力也需要专门的研究。对中学历史课程而言，人们常常忽略了其学科特点与中学生的关系，对历史的理解与个人的阅历和经验是密切相联的。应该深入高中学生群体中做广泛而深入的调研，以确定哪些基础的、通俗的、重要的历史内容可以作为“历史学习知识”，并在中长期的教学实验中证实这些知识是适合中学生认知的“历史学习知识”。这些工作需要各类专家与中学教师共同研究，才能完成。有课标组成员说：“我们当时有一个缺失，我们缺少全民参与，应该让大家来参与。给别人提供了机会，就给课标编订者自己提供了机会。”调研时，一些中学教师要求课标专家亲自来讲几节中学历史课，给教师们示范一下“课程标准”怎样在中学历史课堂教学中落实。这也从一个侧面反映出课程标准研制的专业性和实践性，需要多方合作才能做好。
3.成立独立的课程评价组，对课程标准文本和实施情况及时进行评价。
有专家指出，课程评价不仅包括学生学业评价，还应该包括课程本身的评价。关于课程本身评价在课程评价体系中的缺失，是历史新课程设计的缺憾。课程标准颁布以后，主要是在推广课标，对实施中遇到的问题不但没有及时解决，反而继续扩大实施范围。有教师反映，高考考试说明每年都修订，而课程标准自颁布以来，从没有修订过。如果有个独立的课程评价组，可能会有助于课程标准的及时修订，保证课程改革的顺利推进。
4.新版布的课程标准应选几个实验区实施一轮，调整完善后再向全国推广。
本次课程改革，几乎全国各省市都成为实验区，“实验”失去了其意义。据一些地区的教师反映，2004年《普通高中历史课程标准（实验）》在该地区实施之初，有专家来培训过一次，以后就再也没有人来过问。教师在实施过程中遇到的问题，没人来解决。直到这次调研，他们才终于有机会反映情况。建议今后课程改革要坚持先实验后推广的原则，选几个有代表性的省市实验一轮，把实验中发现的问题解决好再推广，以确保基础教育的质量。
（二）具体建议
1.明确课程标准前言中一些重要概念的内涵，突出主题。
例如，“课程性质”“课程的基本理念”“课程设计思路”三部分，其内涵到底是什么？各自要表达哪些核心思想？可以先把三部分语意重复、类似培养目标的内容合并到课程目标中去，然后理清每一部分的分工，每部分用几个关键词概括核心思想，避免互相重复。对于“课程性质”“课程的基本理念”中的一些核心概念，做出准确清晰的界定，如“历史意识”“人文素养”等，以便教师理解和运用。
2.对课程目标的三个维度作出准确清晰的定义，区分出不同层次的要求。
课程目标中，能力要求可以借鉴考试说明、历年《中学历史教学大纲》和美国课程标准的能力分类和层次重新设计。“过程”可以删除，如果保留，需要对“过程”做准确清晰的界定。情感态度价值观目标可以精简，突出历史学科本身能够实现的目标。
3.内容标准需要在认真研究相关理论的基础上重新设计。
内容标准实际上是课程目标与课程内容结合的产物，是针对具体历史内容的目标。目前我国历史课程的内容标准外形与美国国家历史课程内容标准相似，但是缺少分层次的具体要求。可以深入研究美国国家历史课程标准中的内容标准，弄清楚其内容标准是怎样将课程内容和能力目标有机结合并区分出不同层次。对于我国历史课程标准中的内容标准，有两种处理办法。一种是继续沿用“内容标准”这个概念，但是对其呈现方式要借鉴美国国家历史课程标准重新设计。这种处理办法工作量大，一两年时间可能完成不了。另一种是把“内容标准”改为“课程内容”或“学习范围”，只列出知识点，不要用行为动词。再设计一个与“课程内容”并列的“学习成就目标”，按照不同年级分出层次，由教师自己在设计教学目标时将两者结合起来。在课程标准中，可以在每个模块选一个典型内容，做一个课程内容与学习成就目标相结合的示例——内容标准示例，供教师参考。这种办法工作量相对较小，容易操作。
4.内容标准中的行为动词需规范，对每个行为动词作清晰的定义，区分出不同的能力水平。
目前历史课程标准中的行为动词如了解、知道、欣赏、说明、认识、比较、列举等，含义不明确，老师似懂非懂，把握不好度。
“领会”“理解”这些行为动词要达到什么程度，一方面是我们的老师没有好好研究，另一方面也是课标本身的问题。所以说课标修改的时候，教学的行为动词可不可以用老师们普遍认可的行为动词。……每一层要达到什么样的知识、能力、价值观，对我们老师来说，方向性要更明确些。（m8-1教研员）
建议将相近的行为动词合并，对不同层次的行为动词清晰地界定，或分层举出例子加以说明。
5.内容结构需要重新设计，在保留模块、专题的前提下，按照时间顺序分阶段组织内容。模块和专题都应该是综合的，不要分割为政治、经济、文化。
《普通高中历史课程标准（实验）》采取“贯通古今，中外混合”的原则，用“模块”加“专题”的形式，构建了多样化、多层次的课程体系。中外史合编有利于学生开阔[界，深刻地理解世界历史中的中国，也有利于加强中国史与世界史的联系和比较。专题史避免了与通史教材的雷同，它可以灵活地选择历史内容，并有较大的包容性。但是，在实践中由于把政治、经济、文化割裂开来，内容的选择与编排也有诸多问题，导致模块加专题的结构优势没有充分发挥出来。建议保留模块加专题的大思路，模块和专题的内容重新设计。必修课程中外历史分开编排，每个模块按照时间顺序分阶段组织综合性专题。选修的模块及内容适当精简。
6.课程内容中的学习主题，大小要保持均衡，与中学实际的课时数相匹配。
很多教师反映新课程容量大，课时不够。这一方面与课程的专题结构有关，另一方面与学习主题的设置有关。目前的学习主题大小不一，容量不均，不好与课时匹配。必修模块学习主题大小举例如下（见下表）：
有课标组成员认为：“有些专题，就是专题的通史，不是真正意义的专题……像必修一，中国古代政治制度，这其实是个通史，不应该那么选点，内容太多。”
建议历史学科专家、历史教学论专家、中学历史教师共同研究学习主题定多大比较合适，以便与中学历史课的实际课时数相匹配。
7.减少繁难偏的内容，增加与中国国家利益密切相关的内容。
调研中很多教师反映科技、思想文化、艺术等内容专业性太强，内容庞杂；西方政治制度等难度较大，学生不易理解，建议精简。有教师建议中国史增加中国古代民族关系、对外关系，世界史增加中国周边国家的历史。这些建议大部分是合理的，建议修订时予以考虑。民族史需慎重处理。有专家认为：“民族史是应该加的，但是加哪些内容，应该怎样来表述，这是需要慎重考虑的，可以多一些讨论。这个首先是不与国家的方针政策相违背，另外也和历史的真实不相违背，这个应该是基本的原则。至于怎么加，可以大家坐在一起磋商。”
【作者简介】郑林，男，1966年生，北京师范大学历史学院副教授，教育部《普通高中学科课程标准实施现状调研》北京师范大学文科综合组负责人之一，历史组组长，主要研究方向为历史课程与教学论。
侯桂红，女，1972年生，北京师范大学历史学院讲师，主要研究方向为历史课程与教学论。
吴波，男，1968年生，中学高级教师，北京教育学院丰台分院教研员，主要研究中学历史教学。