地理教育教学案例篇1
传统的地理教学从位置、地形、气候、水文、土壤、资源、农业、工业、城市、交通等自然环境和人文环境方面人手，来进行案例的分析教学，往往脱离了学生的实际生活，违背了“学习对生活有用”、“学习对终身发展有用”的教学的基本理念，不易表现出时代特点和地方特点，学生面对枯燥抽象的文字描写，也较难真正掌握所学的知识。而乡土地理反映了当地的地理位置、自然条件、社会经济发展等情况，与学生的生活实际紧密相连。地理教育乡土化，不仅有利于学生通过与实际生活相结合，易于理解书本内容，而且使其对家乡的发展变化也有更深地了解，使地理真正的生活化，为学生的实际需求而服务，并且有利于培养学生爱国爱家的情感、增强社会责任感，提高实践与创新能力。为此，教师在教学过程中应把具有本土特色的地理资源适时地应用到地理教学中，在充分尊重学生、依靠学生的生本理念的指导下，通过学生之间的相互探究合作，培养他们探究分析问题的能力，为学生的终身发展奠定基础。
开放的乡土地理环境，丰富的乡土地理素材，能为学生创造亲身参与研究探索的开放系统，有利于培养他们搜集、分析和利用信息的能力，让他们真正做到“有话可说”、“有感而发”。下面是我在平时教学中成功运用本土资源进行教学的案例。
案例一：城市功能分区 前置作业：让学生对自己所在小区的周边进行各功能用地的分布调查(包括了商业用地、住宅用地、工业用地、绿化用地、交通用地等)，调查中解决这么几个问题：l_为什么人民路和新华街一带会成为太仓的商业区?2．太仓新建的居民住宅区集中分布在哪儿，为什么会出现这样的分布特点，除了政府的规划因素，是否还有其他因素的影响?3．太仓原来的工业集中分布在东郊，现在很多都搬迁到了339省道两侧，为什么?4．开展模拟的“选房购房”活动：上网浏览、收集广告资料、实地调查太仓的几处房产，然后对这几处商品房做出比较评价(比较内容有距市中心的远近、交通条件的便捷度、小区环境的完善程度、房屋结构的质量好坏、开发商的资历等)，并根据自己的实际情况确定购房方案，然后提交调查结果，陈述购房的理由。5．成立专题研究小组(以生活在同一镇上的为一组)，利用周六周日对自己所生活的小镇进行调查，从中得出哪些工厂在布局上存在不合理现象，可能会对当地的水体、大气和土壤带来哪些不利影响，并给这些厂家提出合理的建议。成立专题研究小组，主要是考虑到现在的学生多为独生子女，从小以自我为中心，在学习中有了问题也往往喜欢自己独立研究完成，强烈的自尊心和优越感使他们不愿意向同伴低头，承认自己的不足，他们往往缺乏合作研究的精神，而成立专题研究小组，可以培养他们合作探究的精神，让他们在互助合作当中看到自己的不足，同时形成良好的学习习惯，培养良好的团队精神。由于前置作业任务明确，贴近学生的生活，他们非常感兴趣，调查过程中充分发挥了主观能动性，有的小组专门绘制了小镇地图，在图上画出这些有污染的工厂，并在图上做了标注说明；有的小组还拍了照片，在课堂上展示。通过课前的充分准备，学生在课上就有话可讲，有据可争，整节课气氛活跃，学生都能够积极参与发言。 案例二：季风水田农业 前置作业：让学生通过自学的方式先对季风水田农业的分布、区位条件、特点等有个大概了解，周末回家调查自己村落的农业发展变化状况，从中他们发现虽然太仓处于季风水田农业分布区，可是现在太仓的水稻却越来越少，甚至有的地方已经看不到水稻种植，取而代之的是大棚蔬菜、果树栽培等郊区农业，甚或在浏河、牌楼、新毛等地还发展了观光农业。学生由此产生疑问，为什么和书上所学的不一样，从而使他们对书本的权威提出质疑，激发他们进一步探究的愿望，最终得出由于太仓近些年工业化、城市化速度非常快，使太仓的农业结构发生了非常大的变化，有些家住农村的同学亲眼目睹了农村近十年的变化，在课堂上更是如鱼得水，侃侃而谈。把学习的主动权交还给学生，让学生自主学习、自主研究会产生巨大的拉动力，学生在主动求知的过程中知识点被简单化，学习对他们来说不再是一件痛苦的事情。 案例三：旅游线路的设计 前置作业：让学生针对上海游客，设计一条浏河一日游的旅游线路，很多学生对此兴趣浓厚，主动对浏河的旅游资源进行了实地调查，浏河镇上有郑和纪念馆(天妃宫，又称娘娘庙)、吴健雄墓园(位于明德高中校园内)、明清一条街、梅花草堂等人文旅游资源，这些旅游资源分布上很集中，所以早上就集中在镇上游览，体验小桥流水人家，充满古韵的浏河，中午带游客去吃海鲜，下午参观园花园山庄(观光农业园)和长江大堤。整个行程紧凑又合理，使游客既领略了长江雄浑的自然美、古镇婉约的沧桑美，又体验了农家悠然自得的生活乐趣，满足了江海河三鲜的口腹之欲。因为活动比较贴近他们的生活，他们开展调查研究的时候比较方便上手，上课的时候也能够进行实际意义的讨论，而不象以前的课堂，全是学习书本上的知识，学生回答问题也是照本宣科，很少发表自己的观点和见解，这样的师本教学在某种程度上就是对学生学习本能的一种抹杀。已经背离了当今教育的主旨，终究是要被时代所遗弃。
总之，在地理教学中适当地插入本土资源的某些内容，学生必然就有话可说，上课气氛就会比较活跃，有助于提高学生学习兴趣，扩大知识面，加探对地理知识的理解，从而学生在愉快的交流讨论中就掌握了所要学的知识。同时，学生可以把新知识、新思想联系到快速发展的科学技术和千变万化的社会生活，把课本上的地理知识与身边的实际生活相联系，更加了解家乡。这样不仅培养了学生自主学习的习惯，而且将学生对家乡的热爱内化为自我的道德行为的需要，真正体现了地理学习的实用性及新课程下的教育理念。
地理教育教学案例篇2
案例开发首先要明确指导思想，在职前教师教育领域，案例开发应为案例教学服务，应关照师范生的特点，应实现教师教育共同体中一线教师、大学教师与师范生的三赢。
1为案例教学服务
教师职前教育中的教育类课程包括教育学、心理学、学科课程与教学论、教师职业技能和班主任工作等。教育类课程是师范类院校的标志性课程，对于师范生意义重大，可以使学生树立正确的现代教育理念，全面、系统地掌握现代教育科学理论知识以及提高运用教育理论观察、分析和评价教育现象、教育问题的能力等。但是，目前教育类课程存在着重理论轻实践、重显性知识轻隐性知识的问题。为克服教育类课程脱离教育实际的弊端，教师教育领域可以借鉴医学教育、法学教育和商业教育等专业教育领域的成功教学实践，运用案例教学法来实现真实情境的模拟，缩短学生入职后的适应期限。
王少非认为，从目的看，当前实践中的案例开发有三种类型：指向于案例教学的案例开发；指向于教学知识基础开发的案例开发和指向于教师反思的案例开发。教育类课程的案例开发应属于指向于案例教学的案例开发，其关注开发的成果———各种各样的案例。如若没有案例开发的过程，案例教学也就成了无米之炊。
2关照师范生的特点
师范生是案例开发的主要受益者，案例开发理应关照师范生的特点，以最大程度地满足师范生的发展需求。师范生处于教师生涯发展的职前教育阶段，这一阶段的主要任务是学习理论知识（包括学科理论知识和教育教学理论知识），为走上工作岗位做好充足的知识准备。
师范生阶段除了理论知识的学习外，还需要获得教育教学方面的技能技巧，初步培养教育教学机智。在职前教育阶段，技能课程的开设、教育见习与实习等可为师范生提供实践机会，但是，这些方式受各类因素的限制较大，很难保证其长效性和长期性。在教学类课程的理论教学中增加案例教学，就可以随时为师范生提供“临床情境”，弥补技能课程和教育见习、实习的不足。
那么，教师发展哪个阶段的情境是师范生最需要的呢？根据教师生涯发展阶段理论和最近发展区理论，新任教师教育叙事是职前教育中最适宜的案例素材。第一，新任教师教育叙事有助于师范生提前经历角色转换，在阅读、分析新任教师所面对的困境与冲突中，开始学习“像教师一样思考”。第二，新任教师教育叙事有助于师范生获得知识转型的机会，实现“理论知识的物质存在形式向心理存在形式的转化”。第三，新任教师教育叙事有助于师范生更加全面地看待教育教学工作，体会教育活动的复杂性。
3实现一线教师、大学教师与师范生的三赢
随着人们对职前教师教育领域教育实践重要性认识的加深，加强大学与中小学的合作已经成为教师教育改革的趋势。案例开发也应力求实现教师教育共同体中一线教师、大学教师与师范生的三赢。
第一，案例开发让一线教师发出自己的声音。长期以来，一线教师处于无声状态，他们默默地接受着所谓“专家学者”的指导，一味地迎合大众对教育的期望，这种生存状态对于一线教师来说是很艰难的。教师教育者应该尊重一线教师，倾听他们的心声，并把这种心声形成案例，传达给师范生。
第二，案例开发促进教师教育者的发展。目前，大学中的大多数教师教育者缺乏一线教学经验，在教学中很难触及中小学教育教学实践中的一些真实问题。通过案例开发，教师教育者可以走近一线教师，聆听和感悟中小学教育教学实践的真实现状、存在的问题。这一过程可以让教师教育者加深对中小学教育教学实践的认识，更好地教授教育类相关课程，也可以促进教师教育者科研水平的提升，使他们更多地、更真实地研究中小学实践中存在的真实问题。
第三，案例开发促进师范生的成长。教师教育课堂是为提升未来教师的教育教学能力而开设的，用于教师教育课堂的案例都以中小学的教育教学实践为基本素材。中小学的教育教学实践进入课堂后，师范生可以置身相对真实的教学场景，提高自身的“临床思维”，避免就理论学习理论的现象。
总之，案例开发加强了大学与中小学的合作，使二者向着双赢的方向发展。与此同时，这种双赢也为师范生的发展提供了便利条件，可以实现一线教师、教师教育者和师范生的“三赢”。
二教师职前教育中教育类课程案例开发的流程
新任教师的教育叙事是高师教育类课程适恰的案例来源，那么，基于新任教师教育叙事的案例开发模式也是高师教育类课程的一种适恰开发模式。根据以新任教师的教育教学叙事为素材的案例开发的特点，案例开发流程可分为六个步骤：确定备选主题；建构访谈问题并选择访谈对象；进行访谈；整理分析和评估访谈资料；形成案例并进行相关评鉴。
1确定备选主题
先有主题，再寻找故事，是教学案例开发的常见模式。教师职前教育中教育类课程的案例开发也可以遵循这种模式。教育类课程的教学是有特定目的的，主要是为了培养师范生的教育教学素养，提高其职业技能，因此，案例的主题必须与教育类课程的教学内容的主题相匹配。备选主题的选择至关重要，只有抓住这些备选主题，才能开发出适应时代需要和师范生需求的良好案例。由于目前关于教育类课程的知识内容的讨论还在进行，所以可以把以往教材都涉及到的内容作为备选主题。
2建构访谈问题并选择访谈对象
凡事预则立，不预则废。建构访谈问题是进入研究现场的前提工作，若做不好这项工作，就将影响后续工作的开展。根据研究者对访谈结构的控制程度，访谈可分成三种类型：封闭型、开放型、半开放型。这三种类型也分别被称为“结构型”、“无结构型”和“半结构型”。收集案例素材的访谈提纲应为半结构型的，主要问题包括：在教学经验中是不是曾碰到过什么事件让您印象深刻？在当时，您是采取何种方式处理问题？这事件最后的结果是如何等。
在未进入研究现场前，无法预测研究对象的回答。进入研究现场后，可以根据研究对象的回答，随时进行提问。这些提问一般是涉及案例细节、人物的心理活动等。对案例开发来说，拟定访谈提纲是一个较容易的过程，但是，研究者需要有一个预设的提纲，这个提纲可以使我们更好地从研究对象那里获得详细的案例素材。
建构访谈问题和选择访谈对象可以同时进行。根据质性研究方法的特点，访谈对象的选择一般采用目的性抽样，具体包括滚雪球或连锁式抽样；机遇式抽样；目的性随即抽样；方便抽样和综合式抽样等。各种抽样方法都具有优点与缺点，可以根据自己的需要选择具体的抽样方法。选择好访谈对象后，需要及时与他们联系，并把访谈提纲事先告知他们，接着就可以约请他们进行访谈了。
3进行访谈
所有准备工作都做好后，研究者就可以进入研究现场了，即开始访谈。这一环节是搜集案例素材的主要环节，在这一环节，研究者一定要启发新任教师说出自己曾经经历过或者正在经历着的教育教学故事。
受国人思维方式的影响，有些教师总是把事件描述得很简略。这时就需要访谈者运用头脑中事先预设的提纲，引导这些新任教师把故事讲得更具体、更丰富。也许有些老师想不出来让他印象比较深刻的事件，这就需要利用一些访谈技巧，如列举其他教师的相关事例。在访谈过程中，研究者要及时记录，并选择适当的时机进行追问，以便收集到最大量的一手信息。
4整理分析和评估访谈资料
收集案例素材的过程结束后，需要及时对案例素材进行整理与分析。整理即把收集到的素材以原貌的方式呈现出来；分析即通过对比确定开发案例时需要用到的材料；评估即通过各种途径确定案例素材的真实性。
整理的过程是一个不断追问的过程，在整理的过程中，研究者可以发现遗漏的信息，及时约请研究对象继续进行访谈，收集更加详细和丰富的信息；分析的过程是一个反思的过程，在这个过程中，研究者需要预设自己写作案例时需要交代的事情，如何交代等问题；评估的过程是一个验证的过程，在验证的过程中要多方检验，力争获得最真实、有效的材料。
整理分析与评估案例素材是案例开发准备工作与写作案例工作的中间环节，这一环节具有双重意义。这一环节做好了，一方面可以让准备工作得到圆满的结果，另一方面可以让案例写作工作更加顺利地开展。
5形成案例并进行相关评鉴
案例写作工作是整个案例开发的核心环节。为了写出良好的案例，首先需要确定案例的结构，案例的内容要素应包括“五w”（when、where、who、what、why），即时间、地点、人物、事件进展、行为与原因；案例的结构要素应包括标题、引言、背景、事件（问题）、反思与讨论和附录。
案例写好后，并不意味着案例开发工作就结束了。研究者还需要对案例进行修改。获得案例的反馈信息是进行修改的前提。这种反馈一方面来自案例使用的教师教育者，另一反面来自学生。在获得反馈信息中，可以问以下问题：针对教师教育者———案例内容能否符合您的教学与职前教师的需求？案例内容是否清晰易懂？案例内容文字是否有需修正之处？您觉得案例内容的讨论问题是否有助学生进行思考？进行案例教学时您是否有遇到什么困难？您觉得应如何改善；针对学生———案例内容是否清晰易懂？案例内容文字是否有需修正之处？你觉得案例内容的讨论问题是否能帮助你进行思考？你觉得教学过程的互动对你的思考有帮助吗？
经过各种反馈信息的验证，研究者再次修改后就可以形成案例定稿了。至此，案例开发工作才算告一段落。
总之，我国个领域的案例开发工作都刚刚起步，前面的道路还很长，很多问题还有待专业学者和实践者去面对和解决。
参考文献
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地理教育教学案例篇3
[关键词]案例教学；思想政治理论课；反思；回归
案例教学是指藉由案例作为师生互动核心的教学方法。详言之，案例教学法指藉由案例作为教学材料，结合教学主题，通过讨论、问答等师生互动的教学过程，让学习者了解与教学主题相关的概念或理论，并培养学习者高层次能力的教学方法[1](p7)。在美国、英国、法国和挪威等西方国家，案例教学被广泛地运用于教育教学中；在我国，案例教学同样受到各领域的推崇，得到有效的使用。案例教学对高校思想政治理论课的教育思想和教学方法的全面改革同样起着重要的推动作用，不仅产生了一批“优秀案例”等专著和来自各方面的专题研究，而且也被广大思想政治理论课教师广泛运用于教学实践当中。然而，由于主、客观的原因，在实际的教学工作中也存在一定的偏差。反思这些偏向，回归案例教学的本真成为提升高校思想政治教育理论课必须面对和解决的问题。
一
“实践—认识—再实践—再认识”是认识辩证运动的全过程，也是教学活动展开的高度概括。以此为依据认真考察案例教育在思想政治理论课中的运用，可以发现不仅在认识上，而且在实施中都存在一些偏差。
(一)认识上的偏差
倾向一：案例教学等同于“事例的教学”。这是指在理论课教学过程中，存在将案例教学中的“案例”与讲授教学中的“事例”相混淆的情形。认为举例说明就是案例教学的一种表现形式之一。这种偏向在实践中也许表现并不明显，因为我们不会在教学中进行严格的方法上的界定，但是这种模糊认识在一定程度上是存在的。然而，事实上案例教学中的“案例”与讲授教学中的“事例”是不同的。首先，案例教学与讲授教学是两种不同的教学方法。虽然在实践中两者要相互配合以达到最佳效果，但两者不管在理念上，还是教学过程中都是有明显区别的教学方法。其次，案例教学中的“案例”与讲授教学中的“事例”也是不同的。“其一，实际的例子经常用来说明一项重点，而案例不仅要提供抽象概念的具体说明，更重要的是要引起讨论，协助学生从多元的观点，发展出分析问题的技能，并联系理论与实际，产生问题解决方案。其二，即使一个好的例子，也不可能有详尽的细节叙述，而案例的叙述较例子更为丰富。其三，教师经常要求学生在上课前阅读或准备案例的讨论，使学生有更多反省和思考的机会，也鼓励学生对案例产生自己的解释；这与例子只由教学者在上课时提出，并依赖教学者的解释，有很大的不同。”[1](p6)
倾向二：案例教学等同于“教学的案例”。也就是说，在实际教学中存在过度强调案例本身的学习，而忽视了案例本身仅是教学过程的一个载体，从而在一定程度上偏离了原本的教学目标。由于思想政治理论课与社会现实联系密切，在实际教学过程中也必须要理论与实际相结合才能使教学更具有吸引力和说服力；而社会现实本身的人物、情节又是活生生的、极具吸引力的，通过多样与多层的展示手段更是可以形成“强化①作用。所以，在实际的教学过程就可能出现“案例”唱主角的情况。比如，在教学中可能花太多的时间用于案例本身的人物、情节等方面的讲解，而淡化了与案例结合的教学主题。显然，这样似乎将案例变成了“典型”的报道或“事件”的回顾了。然而，案例教学不仅仅是这一目的，案例教学更强调通过案例这种媒介，使学生能更好地理解教学目标，掌握相关的概念或理论，进而培养高层次的能力。
(二)实施过程中的偏差
不仅在认识上存在将案例教学等同于“事例的教学”和“教学的案例”的模糊倾向，而且在实施过程中同样也存在一定程度上的偏差。
1．使用范围扩大化。就教学内容而言，案例教学中案例一般都由特定的内容组成，所包含的知识体系相对琐碎，缺乏系统性；与此相应，案例所提供的知识也必然偏向于程序性的、实用性的知识，而对实体性的、理论性的知识则相对而言分析并不深入。然而，高校思想政治理论课要贯彻党的教育方针，要立足于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，深入开展马克思主义立场、观点、方法教育，开展党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育，开展科学发展观教育，开展中国革命、建设和改革开放的历史教育，开展基本国情和形势与政策教育[2]。这表明，虽然高校思想政治理论课中使用案例教学具有契合性的一面，但并不是高校思想政治理论课的所有内容都适合运用案例教学。比如，《思想道德修养与法律基础》课中“社会主义核心价值体系”、“树立科学的理想信念、“中华民族的爱国主义传统”等等内容使用案例教学法就有可能淡化思想政治理论课的引导性与方向性。然而，在实践中这一问题并不是所有时候都能注意到或落实得很好。由于这些内容具有价值性和较强的理论，不易在教学中讲好，讲得透彻，所以，在教学实践中往往会不自觉地采取“所谓的案例教学法”，以使教学具有“吸引力”。
2．使用方式简单化。如前所述，案例教学强调以案例为介体，通过师生互动的学习，实现教学目的过程。因此，案例教学不能理解为仅仅课堂内的活动，相反，案例教学是一个系统的动态生成过程。一般而言，案例教学的实施至少要有实施前的准备(如案例的选择、教师学生的课前准备)、实施过程(如如何组织教学、采用何种方式展开、如何处理)、实施后的反馈(如学习心得、教学评价)等三个相辅相承的环节。但是，由于当前的思想政治理论课教学中普遍存在教师少、学生多的“僧多粥少”现状，一方面，一个班级达一二百人，另一方面，每位教师往往要上三到四个教学班，工作量较大；此外，由于理论课教师在学校的位置较为模糊，在一定程度上是“课程生存”、“工作生存”的被动状态，而不是“学科生存”的主动状态，所以，在实际的教学活动中，有时具体的要求并不能做好，甚至有些环节被忽略了，比如，教学反馈就是个极易被忽略的环节。
二
上述案例教学在认识上、实施中的偏差不同程度地存在于当前的高校思想政治教育理论课教学当中。当然，这些偏差是很小的，并没影响到高校思想政治理论课的根本目的的实现，但是，这些不同程度上的偏差对当前的教学的影响也确确实实存在，而且存在扩大的可能。当量的积累达到一定“关节点”，将有可能转向相反的一面，这样思想政治理论课中运用案例教学法就有可能形同虚设了。因此，如何实现案例教学与高校思想政治理论课的相融与契合既是一个理论问题，更是一个实践问题。
(一)提升师生的主体能动性是核心
从思想政治理论课本身来看，思想政治教育理论课归根到底是价值观的教育，而价值认识却是依赖主体自身特殊性的，其认识终极是主体性与客体性的统一。从案例教学来看，师生主体能动性的发挥也是教育成败的关键，因为案例教学不是单向的、被动的学习方式；相反，它强调师生、生生之间的互动和学生的主动学习的过程。综观上述认识上、实施中的思想政治理论课中运用案例教学的种种偏向，不是由于主体的“不能做”，而是由于主体的“不想做”而形成的，其根本也正在于缺乏主体的能动性。因此，思想政治理论课中运用案例教学与师生的主体能动性是密切相关的，提升教师和学生的主体能动性成为案例教学在思想政治理论课中成功运用的核心。一方面，要注重教师主体能动性的发挥。马克思指出：“如果你想感化别人，那你就必须是一个实际上能鼓舞和推动别人前进的人。”[3](p155)就教育者的主体能动性而言，主要表现为：对自身素质的不断提高；对受教育者的全面认识；对教育介体的科学运用；对教育环体的优化与开发。另一方面，要注重学生主体能动性的发挥。在思想政治教育活动中，教育对象是双重身份的统一体，既表现为教育客体，又表现为教育主体；所以教育对象主体能动性的发挥对思想政治教育理论课中案例教学的运用也是至关重要的。就受教育者的主体能动性而言，主要表现为：自我教育、自我提高的主动意识；对教育目的价值认同；对教育活动的积极互动。
(二)加强理论研究是关键
师生的主体能动性是案例教学在高校思想政治理论课运用中的核心要求。但仅有能动性因素还是不够的，还要有教学展开的实际条件，这就需要加强理论创新。理论源于实践又指导实践；而研究则是理论与实践相互作用的一架桥。通过高校思想政治教育理论课与案例教学法的契合性的研究，将可以减少将案例教学演变成“教学的案例”或“事例的教学”等倾向，超越教学的自发状态，达到自觉状态。综合以上分析，我们认为尤其要强调以下几方面的研究：第一，案例教学与其他教学法融合的研究。通过上述的分析，可以清楚地看到案例教学与思想政治理论课是辩证统一的。所以，在教学实践中实现案例教学与其他教学法的融合成为避免偏向的重要条件，也成为实现思想政治教育理论课有效教育的前提。从实践来看，在高校思想政治教育理论课中整个学期的课程完全以案例教学法方式进行教学显然不太合适。如果同一专题先用其他教学法再用案例教学法或先用案例教学法再用其他教学法，也许在实践中更为可行。然而，具体操作仍是需要进一步研究的课题。第二，教材体系到教学体系转化的研究。案例教学是以案例为中心线索展开教学的，这必然要在一定程度上打破教材体系，对教材体系进行“二次创造”，实现案例的合理运用。然而，实际教学过程中既存在“照本宣科”这样几乎没有转化的一面，也存在“随心所欲”的不系统的一面。因此，研究的另一层次必然是教材体系如何恰当地转化为教学体系的问题。
(三)优化教育环境是保证
案例教学法有其特殊的功能，但也有其教学上的限制。“案例教学法实施的限制，也可以分为案例本质上及案例教学法实施上的限制。案例本质上的限制包括：案例与实际情境有差距不及亲身实地经历、成效因学生背景和科目而异等。而案例教学法实施上的限制，包括：案例撰写困难而且取得不易、案例发展及案例教学均需投入大量的时间和精力等共四项。”[1](p138)如果说案例教学本质上的限制决定了在高校思想政治理论课中要注重案例教学与其他教学法的整合，那么，案例教学实施上的限制则是要求外部条件的保障。第一，加强教育培训。认识上的模糊和实践上的被动状态需要通过加强教育培训来改善。第二，调整班级设置。在可能的范围内对班级进行一定的调整是提高教学实效的重要条件。第三，建立较为完善的案例库。当前，虽然针对思想政治理论课的课程设置都有配套的教学案例，但还是不够的，因为这些普遍性的案例，可能并不能适用于各层次、不同地区的教学；同时，这些案例既然成为专著就具有相对的稳定性，不可能做到及时更新。所以，建立多层次的、不断更新的案例库成为必需。
[参考文献]
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地理教育教学案例篇4
一“案例教学法”概述
案例教学法，也叫实例教学法、个案教学法，“就是以某部门、某单位的实际业务项目做实例，结合理论知识进行教学。”[1]“案例教学法，即在教师指导下，根据教学目标和内容的需要，采用案例组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方法。”[2]案例教学法最早出现在哈佛大学的医学院和商学院，先后逐渐被应用于经济学、心理学、教育学等的研究和教学中。案例是案例教学的核心，离开了案例，案例教学就无从谈起。所以，欲真正理解案例教学法，需对案例及其特征做出分析。
案例译自英语“case”一词，原意为状态、情形、实例等，在医学上一般被称作“病例”，在法学上一般被称作“案例”，在商业或企业管理上一般被称作“个案”、“实例”、“案例”。关于什么是案例，仁者见仁，智者见智。托尔认为：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体的事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录；它一般是在学生理解这个情景之前，首先将其分解成若干成分，然后再将其整合在一起。”[3]理查德认为：“教学案例描述的是教育实践。他以丰富的叙述方式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[4]华中师范大学的但武刚教授认为：“案例是指教师在教育实践中收集的典型人物、事件或人物和事件的有机结合体。[5]综合以上各位学者的意见，我认为，所谓案例就是为了一定的教学目的，围绕特定的一个或者是几个问题，以基本事实为材料而编写成的对某一具体情境的客观描述，这种客观描述具有真实性、完整性、典型性、启发性、时空性等特点。也就是说，指其描述的必须是已经发生的真实事实，这种事实必须是完整的，并具有很强的代表性和一定的启发性，而且必须是发生于具体的时间空间当中。
因此，可以得出这样的结论：案例教学法的重难点体现在“案例”上，主要表现在案例的准备、讨论和分析阶段中。
二公共教育学案例教学法的相关研究
笔者于2011年2月份到10月份在华中师范大学做了一个关于师范生公共教育学教学模式改革的课题。课题涉及的研究方法主要有文献资料法、听课、访谈法、问卷法、统计分析法。
学校共有14位讲授公共教育学课的教师，我听了其中12位老师的课。在听课的过程中我发现，老师在必要的时候都会采用案例教学法；而且在学习重要的教育理论时，会专门设置案例分析课。一名刚开始讲授公共教育学的老师在讲“教育劳动的价值”这节课的时候，采取案例分析的形式，用范美忠（范跑跑）的案例和汪金权的案例作对比，由学生分组讨论案例，并说出自己对个人价值和社会价值的看法，最后由教师引出如何处理个人价值和社会价值的关系。一名已经教了十几年公共教育学的教授，在他讲课的过程中，特别喜欢用案例来提高学生的兴趣，和加深学生对教育理论基础知识的理解。例如在讲“响应人发展的因素”这节课时，让学生通过王安石的《伤仲永》的案例进行学习、讨论，最后使学生明白：遗传素质、环境、教育以及个人的主观能动性对个人发展的影响。
在对所听课班级的学生进行访谈的过程中（访谈了40名学生），87.2%的受访者对案例教学法持喜爱和支持态度，并提出了意见和要求。例如采访到的一名大二中文系的学生如是说：“我很喜欢这门课，所以希望老师以后在导入新课的时候，能够增加一些趣味性的东西，更多地使用案例法，更多地结合实际生活中的案例去丰富自己的教学内容；采访到的一名大二物理系的学生如是说：“我觉得，在平常的讲课过程中，老师使用了案例教学，我很是喜欢。但是我认为，并没有得到良好的效果，因为有些老师没有对出现的案例进行深入分析，也没有结合实际。”她希望这门课程应该更多地结合学生实际情况，在案例教学中以及其他环节中增加学生讨论的环节。
在研究的过程中，我发放了400份问卷，其中有效问卷378份。后用excel表格统计发现，在对案例教学法的态度方面，46.5%的学生更喜欢教师使用案例教学法，对网络教学法、实践教学法、研究性教学法的喜欢程度偏低（具体百分比见下表1）；有69.7%的学生认为完全有必要结合案例教学来学习教育理论知识，只有2.3%的学生认为完全没有必要结合（具体见下表2）。
从以上的调查研究可以发现，在公共教育学的教学过程中，无论是新手型教师还是专家型教师，都在逐渐尝试使用案例教学方法，并且在尝试着开设专门的案例分析课；学生对案例教学法也表示了喜欢和期望，希望教师在教学过程中，更多更加科学地采用这种方法，以期待公共教育学发挥其应用的作用。
三公共教育学案例教学法遭遇到的挑战
虽然上面已经提到，案例教学法深受教师和学生的青睐，但是案例教学法在高师公共教育学这门课中并没有得到普遍地应用。我认为，这与案例教学法在发展完善的过程中依然面临的很多挑战是分不开的。只有弄清楚案例教学法面临的具体挑战，案例教学法才能得到普遍成功地应用。本文下面主要从理论方面和实践方面来对其遭遇到的挑战做出具体论述。
（一）理论方面的挑战
从理论的角度来看，公共教育学案例教学法主要在以下几个方面面临着挑战。下面我将从公共教育学案例教学法的过程的角度加以说明。
1案例准备阶段面临的挑战
在案例准备阶段，教师和学生都要做好准备。教师和学生需要做好的准备主要有以下几点(见表3)。
为教学准备案例本身就是一项艰辛的劳动，它取决于使用案例的目的和与案例相联系的课程内容。在公共教育学的教学过程中，教师不能将一个案例随便使用到另外一个案例当中去，而不考虑具体的教学目标和教育理论。而且，因为相同的或者不同的教学目标而重复使用同一个教学案例很有可能导致案例教学法初衷的消失。一般说来，恰当地准备一个教学案例的时间要多于对课程内容进行回顾的时间。对于学生来说，案例准备也是一件很费时的事情。学生应该提前阅读案例并准备笔记。
2案例讨论阶段面临的挑战
表1学生对四种教学方法的喜爱程度
表2结合案例教学来学习教育理论知识的必要性
表3案例准备阶段教师和学生需要的准备
在上课期间讨论案例时，应该由教师选择讨论的形式，可以选择采用大班集体讨论，或者是小组讨论的形式；讨论的框架应该是这样的：从教学目的出发，依据相关的教育理论，与案例产生的问题和解决方法相匹配，并最终服务于特定的教育理论和教育观点。在讨论阶段，可能会在以下几个方面遭遇挑战。
第一，引入案例的策略。案例引进的方式显著地影响到学生参与案例讨论的兴趣和自愿程度。惯性的介绍、角色扮演、录像带或者是录音磁带的使用等等，都是有利有弊的。有效案例的引入取决于案例体验、学生动机、教师详细的评价、课程和案例内容的匹配度。
第二，案例的讲授风格。教授案例好像与案例讲授者的教学风格紧密联系。成功的教师必须是表达能力强的、幽默风趣的、精力充沛的，可以引导讨论却不会主导讨论，能够使案例讨论与课程目标相联系等等。然而，对于很多教师来说，这些要求可能与他们的教学个性、教学方法并不吻合。
第三，提问技巧。一些教师在提问的时候有困难，他们不能用问题去激发案例讨论。单纯地引出“是”、“不是”的问题不能为其他参与者提供足够的刺激，而且会很快地导致“讨论惰性”。因此，教师和学生在叙述问题的时候一定要尽可能地得出回应。
3案例分析阶段面临的挑战
继案例讨论之后，可以是在上课期间也可以是下课后，学生们（个人或者是小组）通过他们最初的准备和班级讨论之后修改的结论形成自己的书面分析报告，以增强自己对相关的教育知识的理解，掌握教育理论。在分析阶段，可能会遇到以下几个方面的挑战。
第一，案例的重点。当新手型教师讲授案例时，他们经常为应该强调“什么”而发愁。考虑到大部分的教学案例都能够同时适用于不同的教学目标的情况，教师必须选择从那些能够最大程度地为目的服务的角度来分析。很显然地，这需要教师擅长评估案例的微妙之处，选择合适的重点，以及怎么样最好地使案例得以呈现。
第二，案例的复杂性。不同的案例，其复杂性不同。然而，当学生把这些案例运用到课程内容或者是教育基础知识的时候，大多数的案例都包含有一定的意义。这种复杂性可能是有利的，也可能是有害的。例如，深层次的复杂性有时候是很不明显的，需要花费大量的时间去发现；那些缺乏课堂经验的学生可能不能够认识到所呈现案例的好的一面。通常，那些师范生没有真正的教学实践，可能会被案例的典型性所迷惑。
（二）实践方面的挑战
从实践的角度来看，公共教育学案例教学法主要在以下几个方面遭遇挑战。
1班级规模
最恰当地进行案例教学的班级应该是人数少的班级。班级人数在12~15人可以为充分地参与提供足够的机会。在公共教育学中，基本上都是大班上课，像我听课的班级，人数都是将近100人的大班，所以这个理想的数目是很不切实际的。随着班级人数的增加，每个人平等参与的机会就会减少。班级规模越大，其它可能的干扰项越会成倍地增加。然而，另一方面，案例教学可能被过多的学生人数影响，也可能被过少的学生人数影响。例如，如果在公共教育学的班级中只有3~4个学生，那么，不同的观点、深刻的见解、认识将无法形成，特别是当其中一个或者多个学生都不愿意参与到讨论当中的时候。
2时间
案例的分析需要花费很多的时间，需要时间的长短取决于个体案例的复杂性、学生自愿参与到讨论中的程度、分配给讨论的时间、案例领导者的技巧。当一个案例的复杂性开始显现时，新手型教师通常为了达到教学目标而用完所有的时间。因此，根据教学目标和时间参数而限定案例分析的深度是很重要的。
3讨论所需要的物理环境
讨论发生的物理环境可以增加或者减少案例分析，并且可以影响到参与者的情感。在理想的情况下，固定的圆形或者马蹄形的桌椅排列允许学生有更多的眼神接触或者语言、非语言的交流；[6]另外，可移动的桌椅排列允许大规模的小组讨论；拥有一个书写平台比一个开阔的座位要重要的多；光线和空气流通也是十分重要的；物理环境对案例领导者的移动也是十分重要的。
4学生的名字
知道学生的名字是十分重要的，因为这可以方便交流，鼓励对话以及与班级其他成员的直接交流。前面已经提到，公共教育学课程的人数将近100人，所以在学期末，教师不可能记住每位学生的名字，更不要提及时地把学生引入到案例讨论中去了。
以上就是我认为公共教育学案例教学法可能遭遇的挑战。在公共教育学的教学过程中，案例教学法作为一种切实可行的工具，正在受到并将继续受到普遍的关注。虽然它越来越受欢迎，但是那些正在使用这种方法的公共教育学的教师，一定要考虑到—即使这种方法有很多的优点，也要彻底地想清楚其面临的一系列的挑战，并致力于去迎接这些挑战，以求得案例教学法在公共教育学的成功应用。
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地理教育教学案例篇5
一、案例教学及其价值
“案例”译自英文“case”一词，原意为状态、情形、事例等。由于在不同的专业教育中，案例教学的目的、内容存在着一定的差异，因此，对于案例及案例教学的确切含义的理解各不相同。
在师范教育中，“案例”是指以一定的媒介(文字、声音、图像等)为载体，内含教育教学问题的实际情境。而“案例教学”是指在教师的指导下，根据教学目的的要求，组织学生对案例的观察、分析、讨论和交流等，交给他们分析问题和解决问题的方法，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法。
由于教学案例具有真实性、完整性、典型性、时代性、启发性等特点，同时在案例教学的过程中多采用设疑、质疑、讨论、反思等教学形式，因而，与传统教学方法相比，案例教学具有其独特的价值，具体表现在以下几个方面：
1．案例教学缩短了教学与实践的差距，能有效地促进理论向实践的转化。一方面，案例教学为学生提供一个生动、具体而又复杂的特定教学情境，使学生获得在短时间内接触并处理大量典型实际问题的机会，从而间接地锻炼了实践的能力；另一方面，由于在案例教学中，学生必须运用教育理论去分析、讨论实际的教育问题，以便作出合理的决策，因此在客观上起到了促使学生进一步学习理解教育理论的作用。可以说，案例教学是教育理论与实践联系沟通的桥梁。
2．案例教学是一种民主的教学方法，它为学生提供了一个较为宽松的创造环境，给予学生较大的自由度或较多的展示自我的机会，因而可以充分发挥学生的主动性；同时，案例本身具有的情节性、趣味性也能激发学生探究的愿望。因此，案例教学能充分发挥学生的主体作用，激发学生的学习兴趣。
3．由于教学案例的综合性和复杂性，以及案例教学答案或结果的多元性，学生必须从不同的角度采用多种思维方式，寻求解决问题的方案，案例教学本身就是对案例所描述的具体教育教学过程进行分析、思考、评价的过程，因此，案例教学有利于提高学生思辨能力和解决问题的能力，有利于培养学生的具有创新精神和创新能力。
4．现代教育理念认为“教师即研究者”，这就意味着教师在教学过程中要以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践问题，反思自身的教学行为，自觉地调整教育教学策略，从而摆脱教学的盲目性，成为教育教学的研究者和设计者。案例教学能为培养学生具备这一方面的教师专业素质提供可操作的平台。
二、运用案例教学的必要性
音乐教学论是高等师范院校音乐教育专业的一门必修课，其基本任务是使学生获得从事中小学音乐教育所必备的音乐教育教学基础理论知识和基本技能，音乐教学论课程既具有较强的理论性，又具有较强的实践性，体现了理论和实践的高度融合与统一。因此，运用案例教学是音乐学科教学论课程性质所要求的。
从目前高师音乐教学论的教学现状来看，大多数院校仍未摆脱传统的教学模式，在教学中尽管也强调发挥学生的主体作用，提倡启发式教学，注重理论和实践的联系，但最终往往是教育者以权威的姿态呈现信息，学习者处于被动的接受地位。由于缺乏一种有利于学生主动参与的机制，学生普遍表现为对此课程学习兴趣不浓，甚至参加工作多年后还认为所学的音乐教育教学原理和方法没有价值。而案例教学以实际的音乐教学情境为背景，采用讨论、对话、探究、实践等方式，可以从根本上调动学生的积极性、主动性和创造性，激发学习的内在动机和热情，从而改变音乐学科教学论不受学生重视的局面。
世界音乐教育的飞速发展对音乐教师的专业素质提出了更高的要求，不仅要求具有基本的教学能力和专业知识，还要求教师必须具有对教学进行自我分析和反思、进行教学研究的能力。我国新的音乐课程改革中出现的某些问题，例如：对音乐本体知识与技能的忽视、盲目使用多媒体以及不适当的学科综合等。其原因之一，是因为部分教师缺乏综合运用音乐美学、音乐教育学以及其他相关理论对复杂的音乐教育教学活动进行独立思考和分析的能力，以至于只能是鹦鹉学舌、东施效颦；只注重教学形式的变化，而忽视形式与内容的统一。案例教学是一种对实际教学问题进行研究性的学习的过程，它从鲜活的案例出发，要求学生综合已经拥有的经验和相关的理论与原理，对案例进行具体的实践实例的诊断与分析，最终形成结论或达到锻炼能力的目的，因而对于高师音乐专业的学生来说，案例教学是培养学生具备教学研究素质的一个重要途径。
三、运用案例教学的可能
案例教学在我国教育领域中运用的时间还较短，但发展十分迅速，随着教育改革的深入和新课程改革的推行，全国正在形成案例研究的热潮。在《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中明确提到“加强学科建设，特别要加强教育学科建设；提倡理论联系实际和案例教学”。案例教学的基础理论研究与实践成果，为在音乐学科论教学中实施案例教学提供了必要的理论基础和经验借鉴。
案例的选择是案例教学成功的保障，我国蓬勃发展的基础音乐教育为音乐学科教学论课程提供了丰富的案例资源，特别是连续四届的全国中小学音乐教学录像比赛，积累了大量的音乐优秀课例。一方面通过这些课例可以清晰地了解中国音乐教育十几年来真实而艰辛的探索历程，同时，这些课例集中地体现了音乐教育理论与实践的高度统一，将其作为对未来教师教育的案例素材具有典范性。除此之外，各高校历年教育实习的案例，以及音乐教学论教学过程中的试讲与见习，也提供了更为多样化的案例基础。
要成功地实施案例教学，必须依赖于学生的积极参与以及具有较高的思维水平。由于大学生正处在身心逐渐成熟时期，他们的形象逻辑思维高度发展，辩证逻辑思维逐步趋向成熟，思维的独立性、批判性以及创造性等都有较大的发展，其学习的独立性、自主性进一步增强。在学习过程中能够独立思索、肯动脑筋，能批判性地对待老师的教学，对部分问题能大胆地提出自己的疑问，并通过独立思考，提出自己的见解。由此可见，大学生心理水平的充分发展，为在音乐教学论课程中实施案例教学提供了必要条件。
四、实施案例教学的途径
在案例教学运用于不同的学科其侧重点各不相同，有的以案论理，有的以案论行，有的析案解疑，有的析案谋筹。根据音乐教学论课程的实际，案例教学可以综合运用在教学的各个领域：
1．与音乐教育原理和教学方法的讲授相结合。一方面，利用案例分析加深学生对特定的音乐教学理念、教学方法以及教学模式等理论知识的理解；另一方面，利用案例分析达到激活课堂，调动学生学习音乐教育理论的兴趣的目的。
2．与教案设计教学相结合。通过对优秀教案以及学生教案习作的评析，培养学生针对实际教材进行教学设计的能力。
3．结合见习与优质教学录像观摩进行案例教学。通过对教学实践实例的剖析，训练学生利用音乐教育理论知识对教学行为进行评价的能力。
4．结合试讲以及教育实习进行案例教学。其目的是通过反思自身教学行为，提高学生的音乐教学实践水平。
五、结语
综上所述，案例教学是一种崭新的教学方法，同时更是一种教育思想和理念，对于高师音乐教学论课程具有重要的理论与实践意义，将其成功地运用于教学之中，可以促进教学内容、教学模式的改革，对于培养高素质的音乐教师具有十分重要的作用。
然而，案例教学也绝不是一种万能的教学方法，它要受到教师、学生以及教学内容的制约。同时，案例教学运用于音乐学科教学论课程是一个系统工程，从案例的搜集整理到具体教学模式的探索，需要更多的同行协同合作，进行实践与研究。希望音乐教育界的有识之士们都来关注这一课题，并以此为契机，促进高师音乐教学论课程的改革，以适应不断发展的基础音乐教育改革对高师音乐教育提出的要求。
参考文献
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地理教育教学案例篇6
尽管教学案例非常适合一线教师来写，但大多数教师对教学案例的认识还很模糊。有的案例没有明确主题，教师将整个教学事件不加选择地全部记录下来，或是随意摘取一个片段泛泛而谈，让人不知所云；有的对教学情境的丰富性、复杂性和联系性认识不够，情境描述与问题分析不匹配；有的对教学实践没有深入挖掘与反思，在记录这些事例时往往只局限于具体的做法，直接的感受，未能凸显案例中丰富的教育意蕴和价值，让案例达到提升自己、启示他人的效果。所以，要写好教学案例，发挥出教学案例应有的教育价值，还需要我们对这种教育文体进行深入的理解和探讨。
一、正确认识和理解教学案例
1.教学案例是什么
案例，英文称为“case”，即个案、实例、事例之意。案例的开发和应用最早见于西方医学界，后来，军事和法律界，特别是工商管理教育对案例的广泛应用，使这一概念逐步深入人心。从上世纪70年代起，案例教学为教育界所借鉴，被教育理论工作者迁移至教师教育领域，成为一种新的教学研究方式。
尽管给教师留下深刻印象和感受的教学事件很多，但并不是所有的教学事件都能作为案例，能够成为教学案例的事例必须具备三个特点：
（1）是教学中真实发生过的事例
教学案例应是一个在实际教学生活中已经发生过的事件，内容可以是课堂教学实况、学生的反馈、教师的课后访谈、某一教学事件的个案追踪、对学生作业的分析，以及其他一些教学行为观察的结果等。也可以包括课前集体备课中的争议，或课后评课引发的讨论。但不管选择什么内容，教学事例应当是真实可信的，因为只有真实的教学事件才具备反思、分析和提炼的价值，也才会引起读者的共鸣，并起到举一反三的效果。
（2）是能引发老师思考与讨论的事例
教学案例可以是一个教学片段，也可以是一个完整的课堂教学过程。但一个仅让你自己有深刻记忆的教学事件不一定能成为案例素材，案例中要“包含有一个或几个教学疑难问题，同时也可以包含有解决这些问题的方法和思考。”[2]只有能引起多数老师的关注、思考、反思，带给读者启发和借鉴的事例才能成为案例素材。
（3）是蕴含着教育理论的典型事例
顾泠沅先生说“案例是教育理论的故乡”。一个好的教学案例要在叙事中呈现教育实践的经验与方法，渗透对特定教育问题的深刻反思，并将教育思想隐含其中。它呈现的是教师如何用行动回答教育中的困惑。因此，“它所提供的各种来自实践的相关的原始资料，可以成为建立各种教育假设的基础，也可以作为验证教育理论及推理的来源，以促进教育理论和教育实践的进一步发展。”[3]
因此，教学案例是集理念、实践与反思于一体的教学事例，这个事例不仅包含对教育情境的描述和教学过程的记叙，还包含对案例发展变化及结果的深刻反思。它用叙事的方式记叙、挖掘和展示教育理论，促进了教育理论的发展，也促进了教师的专业成长。
2.教学案例不是什么
（1）教学案例不是教学实录
很多老师把教学实录等同于教学案例。其实，实录和案例是有区别的。教学实录是将教学过程完整或片断地以文字记录下来，整个过程真实完整而且不能加以选择加工，原汁原味地再现是课堂实录的特点。教学案例则需要根据自己选择的案例主题，从课堂教学活动中选择某些内容、环节、细节，放大、聚焦、叙述和说明。有选择的加工，故事性的描述，鲜明的主题是它的待点。“教学实录的特点是‘录’，讲究‘原汁原味’，成败得失均在过程记录中自然体现，由读者自己去分析、评论、借鉴。教学案例的特点是‘例’，即必须让读者能够由此即彼，举一反三。”[4]
（2）教育叙事不是教学案例
有老师疑惑，教育案例不也是在讲故事吗？它和教育叙事有何区别？教育案例是真实的叙事，但并非所有的故事都是教育案例。教育叙事的基本特点是给读者详细地述说日常生活中一个或几个故事，用讲故事的方式表达对教育教学的理解，让读者有所感悟。“一般不阐述新的教学理念或构想，也不直接倡导教学应该怎么做、不应该怎么做。”[5]教学案例强调理性分析，要通过事件提出问题，细致描述问题解决的过程，表达作者的教学观点或实施策略，提出进一步值得探讨的问题。写作手法上，教育叙事常常夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
3．教学案例不是教学论文
从文体和表述方式上来看，教学论文的主要目的是说明观点、总结经验，以议论为主；案例则以记叙为主，兼有议论和说明。也就是说，教学论文直接摆明观点，用事例来印证观点。“教学案例是讲一个故事，是通过故事来说明道理。从写作的思路和思维方式上来看，二者也有很大的区别：论文写作一般是一种演绎思维，思维的方式是从抽象到具体；案例写作是一种归纳思维，思维的方式是从具体到抽象。”[6]
二、教学案例的基本结构要素和写作步骤
（一）教学案例的基本结构要素
从教学案例的文本结构看，一则完整的案例通常包含背景说明、情境描述、分析讨论、总结提炼几个部分。
1.背景说明
主要交代教学事件发生的时间、地点、人物、环境等，为后续教学事件的描述和分析奠定基础。特别是围绕主题和对后续的分析有作用的背景要特别交代和说明。背景可以从以下几个方面展开：第一，描写你遇到的难题。第二，提供案例的基本情况，如学校类型、教师情况、教学起因等。第三，具体、明确地叙述对这次教学或学生产生重要影响的文化、背景等。第四，可以简要分析介绍教学内容。
2.情境描述
情境描述一要完整，二要细致。所有的教学案例都是对教学事件的一个完整细致的记叙或者反思，这个完整并不是指每一个教学案例都要把一个教学事件从头到尾地讲述出来，而是要有一个从开始到结束的完整具体的情节，要把事件中人物的活动、事情的起因、教学的过程、教学的结果包括学生的反应和教师的感受等都要完整细致地描述出来。有的地方还要适当加入细节和心理描写，说明当时自己怎么想的，为什么会这样去做。让读者了解这些教育行为的内在逻辑是什么，不仅知其然也能“知其所以然”，这也是案例不同于教案和教学实录的地方。
3.分析讨论
教学案例中的分析与反思是案例的一个重要组成部分，分析的主要内容有：第一，说清行为依据。为什么要这样做？在这样的教学情境下自己依据什么作出价值判断和行动选择，促使教师实现从经验到理论的升华。第二，判断真伪和价值。这样做为什么是好的？价值何在？失败的原因是什么？感悟案例中的问题及解决问题的思维方式和支撑理念。第三，提出假设和对策。如果再碰到这样的情境和问题，应该如何行动，如何改进实践中的教学行为？需要特别注意的是，分析是在记叙基础上的议论，不能浅层的“就事论事”，而要注重从教学案例情境中归纳出问题并进行分析，以进一步揭示事件的意义和价值。但在尽可能多地挖掘故事中教育学意义的同时，应当尽量避免偏离主题，反思分析与主题无关的内容。
4.总结提炼
分析反思是“就事论事”，是对事件本身的分析和评点，而在总结提炼部分，除了阐明自己经历这个故事之后的理性感悟、体验和独特的认识外，更重要的是运用教育理论对案例进行多角度的解读，从理论的层面分析失败的原因，总结成功的经验和做法，提炼出从事件中领悟到的教育教学原理和规律，提出后续值得思考和研究的问题，或是下一步的教学行为变革行动策略，要基于教学事件做出普遍意义上的理性反思。
三、教学案例的基本写作步骤
一个好的教学案例应当有鲜明的主题、清晰的背景、典型生动的事件、深入浅出的分析和富有启发性的总结提升或行为策略。其基本的写作步骤是：
1.提炼主题，收集素材
教育案例首先要有鲜明和贯穿始终的主题。案例的主题，是案例结构与内容选择的依据，有了主题，才能在叙述过程中思路清晰、重点突出、有的放矢。确定案例的主题时，教师应从事件发生中最突出的、最鲜明的内容中选择有一定的普遍性，能引起读者共鸣的问题进行聚焦和提炼。可以在背景交代后，就鲜明地揭示出主题，下面的描述和分析都围绕这个主题进行；也可以在后面的叙述分析中逐步将主题凸显出来。主题确定后，再确定是用一个事件还是几个事件或片段作为案例内容；是用说明的形式还是白描的手法呈现案例；是用“实录+反思”的方式分析案例，还是边记叙边评析，这些都需要根据主题的特点来确定。
主题和结构确定后，要围绕主题收集素材，优秀案例的特点是寓普通与特殊性之中，以小见大，案例素材可以从自己的教学经验中来，可以是捕捉身边的案例，也可以在阅读中收集案例。可以记录成功的精彩，也可以分析失败的教训，但教师在选择时始终要追问“我为什么选择这个案例？”“我选择这个案例能够反映我的问题、表达我的思考吗？”
2.情境描述，理性分析
情境描述部分是教师用某种话语方式来再现自己的教学经历，再现不仅要还原当时事件发生的情景、具体过程，还应该有师生的内心活动，有对立冲突还有解决的办法，生动形象地反映当时教育教学的具体过程，用故事情境引发老师思考。所以，对带有问题情境的描述要求有故事情节、中心突出且有典型性。叙述时要突出主要事件，舍去那些与主题关系不大的内容，不仅要描写语言、行为还要对人物的内心进行刻画，对具体关键性的细节更要描述清楚，以为读者提供足够的信息。
评析是作者对案例作多角度的解读，围绕案例提出的问题进行评述、分析，“提出自己的见解，挖掘故事中蕴含的教育教学原理和规律，把感性认识上升到理性认识。对细节的看法可以穿插在叙述中，对事件的整体看法最好放在文末集中表达。”[7]需要注意的是，分析应回到教学的基本层面探讨，要分析教学的基本特点以及值得研究的问题，要对课堂教学作整体的考察和深层次的分析，不要过分集中于个别情况或特殊问题。必要时还要进行文献分析，通过查阅文献，从过去与现在的有关研究成果中受到启发，从中找到课堂教学现象的理论依据，从而增强案例分析的说服力。
3.总结提升，实践追问
如果说分析的过程是“就事论事”，总结部分就是“就事论理”，就要对案例描述的事实和提出的问题，在分析的基础上，进一步运用教育学、心理学等原理，把教师课堂教学的经验、行为提升到“说清其理论依据”的层面上，总结出教学行为后符合教育教学原理的做法，运用教育教学技能的技巧，以及问题解决的经验。这一过程是教师将教学实践经验“上升”为教育理论的过程，也是教师从“知其然”走向“知其所以然”和“行之必然”的过程，从而在今后的教学中，有意识地改进教学行为，将“无法预约的精彩”变成“必然出现的精彩”。
四、审视教学案例的多重视角
从教学案例的基本结构要素和写作步骤来看，教学案例可以有多个剖析视角。（见图1）
从教育理论的建构角度看，撰写教学案例是一个理论建构的过程。教学案例分为三个层次结构，即情境层，经验层和理论层。情境层是对于教学过程背景、问题、问题解决和细节的叙事与描述；经验层是对情境知识的讨论，对课堂中的教学经验进行总结和反思；理论层则是探究教学情境中的具体经验在更大教学范围内的普遍性意义与价值。
从最后呈现的文本来看，教学案例的文本结构可以分为背景说明、情境描述、分析讨论、总结提炼几个版块；在这些版块中，通常运用叙述表达、分析讨论、总结归纳等表达方法。
从写作步骤看，教学案例大致要经历“提炼主题、搜集素材”——“描述情境、理性分析”——“总结提升、实践追问”几个环节。在“提炼主题、收集素材”过程中，教师对自己零散的经验进行条理性的梳理、提炼和加工；在“描述情境、理性分析”过程中，教师重新回到事件当中，对自己的教学行为进行深层审视和理性思考；而“总结提升、实践追问”的过程，不仅是教师案例开发的过程，也是教师用实践者的经历创造教育的精彩和艺术的过程。
从案例写作中教师行为发展的变化看，撰写教学案例，让教师关注到教学的点滴事件，反思自己的经验与教训，并在以后的实践中更加自觉地调整自我教与学的行为，经历了知其然——知其所以然——行之必然的升华，不断提高着自己的专业化程度。
五、创生教学案例的行动策略
从文本角度说，写出一个主题明确、情境真实、叙事完整、行为典型、问题凸显的好的教学案例并不是最困难的，如何饮水思“源”，跳出“写作技术”层面，走向教育生活的改变，用行动发现和写好教学案例呢？
1.善于审视和发现——建立案例意识
教育案例的叙写始于问题的发现，没有问题也就不成其为案例，这就要求教师要善于审视日常的教学生活，培养自己捕捉问题的能力，从熟悉的、纷繁复杂的教育现象中发现问题、提出问题、解决问题。在实践中，不仅要具备敏锐的观察能力，更要形成强烈的案例意识，养成善于思考、随时捕捉的习惯。只有具备强烈的案例意识，才能善于发现和洞察自己身边具有案例意义的事情，并有意识地对此加以阐释、分析、反思。这是课堂教学案例成功开发的前提条件。
2.勇于探索和行动——坚持行动研究
案例开发不是进行纯理论研究，也不是一项简单的经验总结，而是不断反思教育行动，解决实际问题的行动过程。“一个优秀的案例不是在实践中自然产生的，也不是在教师头脑中自发形成的。而是在反复实践—反思—再实践—再反思中形成的。”[8]要想道出人所欲知而不能言者，教师要在研究状态下实施教学计划。在教学中带着研究者的意识，用眼睛去看，用耳朵去听，用心去体会，仔细观察学生的言行，特别是关注与众不同的声音、行为以及思维方式。用敏锐的洞察力去发现每堂课的精彩之处或缺憾之处，用情感、意识、思考去触摸事件的本质。通过观察、分析、思考、行动让整个教学过程成为一个活的教学案例。只有在教学实践中勇于尝试、勤于思考、敏于行动，精彩的案例才会信手拈来。
3.学会分析和反思——提升专业素养
教学案例以教学情境作为基础，并将具体的教学实践性知识与理论蕴含在特定的教学情境叙事与描述之中。撰写案例，不是一个倒带过程，而是一个再创造过程。在这个过程中，教师要学会以新的方式来审视自己，对自己的知识、教育理论进行反思和澄清，关注自我经验、文献见解、学生收获等，寻找自我与他人的差距，寻找设计与现实的差距，从而更新理念，改进行为，不断提高自己的教育决策和行动的能力，不断提升自身的理论和实践素养，在今后的教学中能更机智地处理教学中的各种问题。
4.乐于分享与创造——建构“扎根”理论
教学案例不是为了去证明教育专家们已经说过的成果，而是让教师结合自己的教学实践，给抽象的教育教学理论以生命和血肉，为理论与实践的结合提供生动的注解，并从中获得对教学新的理解。“对于教学一线的教师来说，我们拥有的最大资源，就是我们每天都面对的大量丰富而具体的教学案例。撰写教学案例实际上就是教师对自身教学工作的自我叙述，叙述自己的教育活动方式，对教育的理解，自己的成长经历。”[9]
教师在撰写教学案例的过程中，通过关注教学中的点滴事件发现问题，寻求个性化的解决方法；有意识地梳理经验，并进行归类；提炼出观点和教学行为改进策略，再到实践中运用验证，如此循环上升，就能逐渐获得特定教育情境下的教育经验，并逐步实现建构起基于自身教学实践经验的“扎根理论”。这样的理论因其具体而对实践更有价值。如果再能把这些案例和同行、专家交流，听取他们的想法和评价，就更能促使自己的思维走向深刻，视野走向广阔，实现自身意识和知识的创新。
总之，撰写教学案例不是一个单纯的写作过程，而是给了教师们一个契机，让教师能在实践中发现问题，解决问题，创造精彩，创生理论，从一个单纯的教学实践者走向研究者，在教学中发散自己绚烂的生命之光。
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地理教育教学案例篇7
关键词：新课程；案例教学；研究
中图分类号：G632.41文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）28-0073-02
一、案例教学
1.案例教学研究现状。2003年3月31日教育部颁布了《普通高中生物课程标准》。新标准提出了新的教育理念和新的教学方法，案例教学研究给我们提供了一个新的方向，也是适应新课程的一种必然产物。案例教学把教育的理论和实践完美的结合在了一起。廖哲勋教授曾这样论述：教学案例的内涵是在特定教学背景（包括特定的教学理念、教学环境、教师、学生等要素）下产生的案例，是教育工作者经过研究、总结、提炼之后反应课堂本质的教学。优质教学课堂主要集中于两类：一类是教学前的案例设计，是教师在课前的所授内容的一种详尽的讨论和对融入新教学理念的探讨，这一类型常见于竞赛课和公开课等，但备课量非常大，准备时间从一个月到几个月不等，而且一般是集中了一个备课组或者是教研组的集体智慧，而教学设计一旦完成，课堂质量和效果都很好。另一类是教学后的反思型教学设计，这一类在教学过程中比较常见，具有普遍性，着重点在于教师教学后的反思和总结，甚至在两堂课之间的思考和处理教案都是案例教学的缩影。
早在1870年，哈佛法学院就曾使用案例对学生进行职业训练，在我国直到这次新课程改革实验深入开展后，案例教学才越来越受到广大教育者的重视，形成了案例教学的热潮。经过笔者的调查后发现，在华东师范大学、福建师范大学和陕西师范大学等地有针对性的研究，也达到了一定的实践效果。特别是在2000年，华东师范大学出版社出版了一本著作《案例教学指南》，使案例教学研究形成一定的模式。
2.案例教学的特点。①较强的代表性。案例是典型且代表性的事件，让学生自己去思考、分析、讨论案例，并建立起一套适合自己的严密的推理和思考问题的方式，以提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，进而提高学生的综合素质。②客观真实性。所选案例是真实的，不加主观的评论和分析，案例的真实性决定了案例教学的真实性，知识不等于能力，知识应该转化为能力。学生可以根据自己所掌握的知识，得出自己认为正确的结论。③深刻的启发性。案例教学不存在绝对正确的答案，目的在于启发学生独立自主地去思考、探索，注重培养学生独立思考能力，引导学员变注重知识为注重能力。传统的教学方法是老师讲、学员听，而且学到的都是死知识。在案例教学种，学生拿到案例后，先要进行消化，然后查阅各种他认为必要的知识。这无形中加深了对知识的理解，而且是主动进行的。
二、案例教学的研究价值
1.案例教学在一线教师与教育研究者之间搭起了一座桥梁。案例教学的出现实际已经解决了教育理论与教育实践如何沟通与共同促进发展的问题，案例教学承载着教育研究者与我们一线教师共同的梦想，即如何把抽象的教育理念与具体的教育实践结合起来，给教师解决教学与科研共进的两难问题提供了途径；同时，案例教学研究成为促使教师角色转变和专业发展的重要因素之一，这样使案例教学的存在价值得到了体现。
2.案例教学过程中还要求学生对知识的广度和深度有进一步的拓展。通过阅读、调查和分析，进行一系列积极的创造性思维活动，不仅体现教师的主导作用，也体现学生在学习中的主体地位。有利于增加教师和学生之间的互动关系，在案例教学中，学生积极参与，在阅读、分析案例和课堂讨论等环节中发挥主体作用，让每一个学生得到充分的发挥，获得最大的收效。
3.案例教学也是教师专业发展的新途径。郑金洲教授曾对这个问题做过针对性的研究，案例教学作为教师培训的重要途径。案例教学形式的应用，可以发展被培训教师的创新精神和实际解决问题等能力和品质，可以大大缩短教学情境与实际生活情境的差距，可以促使被培训教师很好地掌握相关的理论。
4.教学案例研究有助于形成良好教师文化。在互相交流研讨、听课、评课等教研动中互相促进提高，以教师群的合力一起深入展课题研究，提高课题研究的实效，最终提高自身解决教学问题的能力、科研能力等的综合素质。
三、案例教学中存在问题与对策
1.教师对案例教学课堂操作待改进。首先，教师不能怀着畏难情绪抵制案例教学的开展；其次，教师缺乏从学生角度对现行案例教学体系问题的思考和探索，案例教学中教师要转换角色和合理定位。传统教学中学生习惯了教师站在讲台上讲，而在案例教学中要求教师要摆正自己的位置，走到学生中间，营造一种以学生为主体的教学环境。教师还要特别注意设置精巧问题，引导学生独立思考与分析问题；另外也要防止教师任课堂讨论自流，使得教学内容不能完成，达不到教学目标。加强教师职业培训，也是提高教师案例教学水平的有效途径，不断地提高自身素质来激发学生对知识的学习兴趣，培养对学生学习的新思维，尽可能让案例教学在教学过程中发挥其应有的作用。
2.学生对案例教学的认识不到位。在案例教学中，学生是真正占有主体地位的参与者。在课堂上，必须积极思考、发言，并与他人展开辩论。学生既可以正确决策和选择中学习，也可以从能够承受的错误中学习，学生领会的就是思考问题、解决问题的方法和能力。加强对学生的情感、态度、价值观培养的有效性和可行性方面的研究，使案例更贴近学生生活体验，引导学生亲自参与研究探索的积极体验，利于学生感性认识的深化，有助于学生进行深入地探讨和思考，加深了对抽象知识和原理的理解。
总之，案例教学将推动教学多边活动理论的研究与应用，推动学科综合化与教学模式最优化的研究与实践，推动各种教学理论的融合及在实践中的发展与丰富。案例教学作为一种富有生命力的教学模式推动教学理论的繁荣和教学实践的发展。
参考文献：
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[8]高玉娟.新课程高中生物学案例的筛选和案例教学的实践研究[D].上海：华东师范大学，2009.
地理教育教学案例篇8
关键词：案例教学法；教育学原理教学；应用
中图分类号：C40文献标识码：a
案例教学方法一经推出，就受到了广大教育者的青睐，案例教学法被应用最多的就是教育学原理的课堂中，教育学原理注重理论的讲述，但是理论却是枯燥的，对此案例运用就可以将教育学原理的课程有效的展开。
一、案例教学定义
案例一词来源于拉丁语“exemplum”，也被称作范例、实例、个案和个例等。案例最初用于医学界，是医生对病案、病例和医案的专有用语。案例教学在西方源远流长，古希腊著名哲学家、教育家苏格拉底在教学过程中所使用的“产婆术”，被后人视作案例教学的雏形。由此，苏格拉底开创了案例教学的先河。19世纪70年代，西方一些国家最先将案例教学运用于法学、医学和管理学等学科的教育教学中，取得了一定的成效。
哈佛大学工商学院在对案例教学法定义时指出，案例教学法就是教师与学生两者直接参与，并对工商管理的案例和疑难问题展开讨论的教学方法。同其他教学方法相比较，案例教学法不仅仅是一种教学技能或者教学步骤的应用，更重要的是要有具备独特来源、性质的案例，并且通过系统的编排呈现在教学过程中。通常对案例教学法的理解就是一种教学的方法，停留在教的层面，其实学也涵盖在其中，使用案例教学法教学对学生和教师而言都要有极大的行为变化。
综合以上主张，笔者认为，案例教学是遵循教学规律和受教者的身心发展水平，围绕特定的教学目的和要求，以典型案例为基本教学材料，向受教者呈现或再放真实的教育情境，通过师生之间的合作交流和良性互动，加深受教者对所学内容的领会，提高他们在复杂教育情境中的应变能力、决策能力和行动能力的一种教学手段和形式。
二、教育学原理中案例教学法的价值
（一）以人为本
教育是培养人的社会实践活动。尊重人、理解人、信任人和发展人是教学工作的旨归。学生是学习的主人，教师的“教”要服务于学生的“学”。然而，在传统的教育学原理教学中，教师习惯于把教科书当作唯一的教学资源，利用知识和权威操纵主宰着课堂教学，成为居高临下的管理者，学生只能被动服从，在教学过程中充当的仅是一个存储既有教育知识的“容器”。陶行知指出，过分强调教师的师道尊严，学生则会将教师视为判官，在内心对教师存有敬畏、戒备甚至抵触等多种复杂心理，但在教师的高压之下，不得不无条件地服从教师的意志和“裁判”。教师的“一言堂”和学生的“失言”，极易造成教学过程中教师控制和学生顺从的僵化格局，严重地背离了人本教学理念。案例教学秉持“以生为本”的教学价值取向，把学生纳入教学过程，给予学生积极参与教学过程各个环节的自，彻底改变了教师在课堂教学中“一统天下”的局面，有利于找寻失落了的学生主体性，切实增强学生的自主性，调动学生学习的主动性和积极性。在师生共同参与对案例的分析和讨论中，每一位参与者都有机会各抒己见，表达自己的观点和主张，变“一言堂”为“群言堂”，学生的主体地位和主体性得到切实的保障和体现，教学由平面走向立体。
（二）实践性
教育学原理是教育学专业的一门基础课程，学科的高度概括性和理论性体现了一种宏观的、全局性的学科特点。但是，无论教育学原理的理论性有多强，终究不能从教育学的学科体系当中脱离出去，不能够脱离对实践的关注。对于教育学课程的教学，很多教师和学生存在一种偏见，认为理论课程就应该采用教师讲授的教学方法。促进教育学学科的建构与促进教育实践的发展是教育学原理学科的价值所在，如果我们把这门课程的教学限定在只为了学习理论的话，就忽视了教育学原理实践性的学科价值。学习者只有充分占有教育实践性资源，才能更加关注教育实践，对教育理论问题的学习有更加深刻的体悟。另外，在教育学原理的教学中，我们使用的教材具有很强的理论性与系统性，对于这些知识的掌握，学生通常觉得很枯燥，而且认为学习教育学原理就是背下来书本上的知识，能够应付考试就可以。教育学原理的教学模式和教材的编制都让学生觉得这门课程与实践无关。其实这些理论知识是从事实中来的，那么在教学时就应该让这些知识回到现实中去，使用案例教学法能够使学习者充分认识到教育学原理的实践性学科价值。
三、教育学原理中案例教学法的应用
（一）案例选择
应用案例教学法的关键之一是对案例的选编，可以说案例的选编是案例教学法的最关键的构成要素。在教育学原理教学中所选择的教育案例应该是描述教育教学实践，包含着教育的疑难问题或者冲突矛盾的案例。教师在对案例进行选择时，要根据教学内容来筛选案例，即案例所包含的知识要求是学生即将学习的，或者已经学习过的。这样，在案例的分析过程中，学生能够加深对理论知识问题的理解，对理论学习起到辅助的作用。在案例内容的选择上，有的教师选择在媒体频繁出现的案例，一方面这样的案例在课堂上使用对学生来说没有足够的吸引力；另一方面，没有考虑到案例与教学内容的相关性。另外，在案例选编时要考虑学生的素，选择难易程度适当的案例。在教育学原理教学中选编的案例难度不能太大，内容不能太复杂，但是也不能太简单明了。选择难易程度适当的案例，一个好的教育案例应该是贴近教育实践，案例当中又充满矛盾和问题，能够提高学生的求知欲望。因此，教育案例的选编主要通过以下途径：一是关注热点的教育问题，精心选编成典型的教学案例；二是深入到基础教育的实践当中去，在实践活动中寻找案例；三是将中小学教师请到课堂当中来，分享个人专业成长的经历，展示“活”的案例；四是与中小学教师一起组成研究团队，研发案例。
（二）案例应用
案例教学在教育理论与教育实践的沟壑之间架设了一座桥梁，是促进理论联系实际的有效形式。利用案例教学法，可以将抽象、复杂的教育基本理论知识具体化、简单化，大大缩短了教育理论与教育实践之间的距离，使得学生较快、较深刻地理解所学的理论知识，用教育理论知识指导教育实践，在教育实践中检验和修正教育理论。如果在案例教学中机械使用没有现代气息的过时的、陈旧的或老化的知识，则无法实现上述初衷，案例教育的价值与意义亦由此丧失。为此，案例教学必须结合时代特点和当前教育的热点、前沿问题，符合学生的现有发展水平，并切实贴近学生的实际生活，让学生逐渐学会运用教育流派或教育模式中所体现的教育主张或观点，深入分析复杂多变的教育事实或教育现象，并归纳、整合和消化教育学原理中的那些“不确定性”的教育知识，不断更新与完善认知结构，增强理论知识的实际运用能力，最终实现教育理论知识与教育实践知识的融会贯通。
结束语：
案例教学法在教育学原理的运用，一方面将教育学课程的教授过程更为贴合实际，另一方面，还可以促进教育学在我国的发展，使教育学步入新的发展空间。
参考文献
[1]李章琼.案例教学法在教育学原理教学中的应用[J].科学时代,2013(11).
[2]孙华.论案例教学法在教育学原理教学中的运用[J].现代教育科学（高教研究）,2010(6).
[3]孙华.论案例教学法在"教育学原理"教学中的运用[J].黑龙江高教研究,2010(9).
地理教育教学案例篇9
关键词：诊所式；案例教学；本土构建
1美国诊所式案例教学法的历史溯源
1.1苏格拉底问答式教学法
美国诊所式案例教学法的雏形可以追溯至古希腊著名哲学家、教育先驱苏格拉底所采取的问答式案例教学法.苏格拉底式教学法（Socraticmethod）又被称为“产婆术”，即帮助学生“孕育真理至出世”.苏格拉底式教学，并不局囿于单一的知识陈列说教，而是通过与学生谈话交流、讨论，通过展示案例提出问题，一问一答，否定与肯定，交流与争辩，引导正确认识的形成，帮助真理出世，开创了案例教学的先河.这种案例教学通常分为四步循序渐进：第一步，提出矛盾命题；第二步，对方回答问题；第三步，否定对方回答；第四步，帮助真理出世.
1.2案例教学法在哈佛大学的兴起
哈佛大学法学院初尝案例教学法.美国早期的法律教育颇受英国学徒制教学模式的影响，当时，要想成为一名律师，通常的做法是进入律师事务所，拜本国律师为师，学习业务知识，掌握业务技巧.“几乎到20世纪中期，跟随一个律师的学徒阶段在许多辖区，如宾夕法尼亚州，一直是批准新进律师的前提.”［1］然而，学徒制因其缺乏系统性、稳定性及对学徒潜在的剥削性受人诟病.在新的教育理念的冲击下，人们更愿意去探寻更有效的法律教育方式.1870年，时任哈佛大学法学院院长的克里斯托弗•哥伦布•郎得尔（Colum⁃busLangdell）在美国法律教育领域首创案例教学法.郎得尔秉承科学理性的教育观，他提出：“被作为科学的法律是由原则和原理构成的.每一个原理都是通过逐步的演化才达到现在的地步……有效地掌握这些原理的最快和最好的——如果不是惟一的——途径就是学习那些包含着这些原理的案例.”［2］郎得尔模式以上诉法院判例为教学素材，在课堂上秉承了苏格拉底的问答式案例教学法，启发、引导法学院学生积极思考，力图使学生能够通过对判例的反思，寻找解决方案.哈佛大学医学院的案例教学法探索.继哈佛法学院之后，哈佛医学院也引入案例教学法.案例教学法在医学院课堂教学中得以推广，美国知名教育家亚伯拉罕•弗莱克斯纳（abrahamFlexner）对传统医学课堂授课模式的批判功不可没.他在《弗莱克斯纳报告》中论证了在医学教育实践中推行案例教学法的必要性.首先，弗莱克斯纳认为医学院教学目地不是培养“理论知识的背诵者，而是具有探究精神及批判能力的思考者.”［3］进而，弗莱克斯纳提出了医学案例教学的具体方案——临床实践案例教学法，即将四年制医学教育分为两个阶段进行，第一个阶段是课堂教学，学习医学基础理论知识；第二个阶段是在进行临床医学教育，通常在“医院面对病人进行，学生要学会如何写病历、如何进行身体检查以及如何诊断等.”［4］哈佛大学商学院对案例教学法的深入推广.哈佛法学院与医学院引入案例教学法取得的成绩引起了同行们的关注，尤其是时任哈佛大学商学院院长的多汉姆（mallaceB.Donham）敏锐地意识到，虽然法学院、医学院、商学院培养的是不同领域的专业人员，但三者存在着一个共同的育人需求——分析问题能力与解决问题能力的培养.他认为“法学院的案例教学法同样也适用于商学院的教学活动.”［5］在多汉姆的引领之下，案例教学法在哈佛大学商学院得以深入推广，并取得了良好的教学效果.在哈佛大学商学院的课堂上，教授的主角身份已经被淡化，学生是课堂的主宰，案例讨论占据了整个课堂.至今，全程案例讨论法仍然活跃在美国商学院课堂乃至全球商学院课堂.
1.3批判与新生：美国诊所式案例教学法的形成
诊所式案例教学法的出现是当时美国教育界教学模式的一次重大革新，从哈佛大学法学院到医学院再至商学院乃至整个美国，案例教学法获得了教育界的普遍认可.案例教学法如火如荼展开之时，批判者们也审视着这种方式并不时发出质疑.20世纪初，现实主义者们一针见血地指出郎得尔模式的重大缺陷——绝对简化教育与匮缺专业实践训练，认为：“如果法学院的学生能够亲身经历案件发生时及案件判决时的社会生活，他们会受到更好的教育”.［6］现实主义者们对案例教学法尖锐的批判，掀起了修正案例教学法的浪潮，提出要在法学教育中采用新的教学法以弥补郎得尔模式的缺陷.诊所式案例教学应运而生.诊所式案例教学主张通过加强专业实践，提升学生的职业能力.其基本思路可以归纳为一个周而复始的学习实践再学习的历程：身临其境面对实务问题，参与解决问题，启发反思.诊所式案例教学法提出之初，学者们对其顾虑重重，以至诊所式案例教学法系统地形成及推广经历了一个漫长的过程.20世纪80年代，才对诊所式教育的基本理念达成共识，得以大力推广，并在法学教育中占据了主导地位，成为了法学教育的首席教学法.［7］
2美国诊所式案例教学法的特征描述
传统案例教学法注重培养学生理性思维，忽略了实践思维的启发.如郎得尔模式在法学课堂中的运用，其目地在于让“学生阅读特定的上诉案件中的司法意见，并且通过对特定案例的分析推导出它们一般的运用原则”.［8］诊所式案例教学法引导学习者理性思维形成的同时，又特别关注启发、训练学习者的实践思维，最终在学习探索的过程中将理性思维与实践思维升华为应对问题、解决问题的能力.
2.1以真实案例作为“诊断”的素材
传统案例教学中，学生面对的讨论素材——“上诉法院的判例”，判例的最终结果已经形成，学生要做的是在教师的引导下，运用专业理论知识通过理性推理回归到已经形成的结果.而诊所式案例教学中，学习者通过进入各式的“诊所”，如律师事务所，面对的是没有“正确答案”的真实案例.学习者需要解决的不仅仅是专业问题，如某一个法条的准确运用，更要面对错综复杂的各式社会关系，如法律与道德如何抉择.要解决这些棘手的问题，学习者需要多角度审视案例，“在行动中学习”并在“学习中行动”，通过学习——实践——再学习周而复始的历程，为诊断案例开出正确的“处方”.
2.2师生关系的重新审视
诊所式案例教学打破了传统案例教学法中教师为主导传道授业、学生被动学习的固有模式，学生才是进行案例诊断的主角.一方面，学生是案例诊断的主角.学生只有积极主动探究、思考，并深入案例的各个方面，才有可能形成妥善的解决方案.在探寻的过程中，教师的任务是根据学识、专业实践经验予以指导.另一方面，平等师生关系的形成.学生与教师互相配合、协同作业解决现实法律问题.就对真实案例的处理而言，师生之间形成了平等的业务处理关系.
2.3走出课堂去实践
诊所式案例教学的内容由理论教学与实践教学两部分组成.理论教学在课堂进行，在这个阶段，学生要掌握相应的专业理论知识；实践教学要求学生走出校外，进入社会，直接接触形形的案件当事人，并进行调查、咨询等活动，如为权益受侵案的消费者提供法律支持；为刑事案件的被告人提供法律援助；为被家暴的妇女提供法律咨询.学生走出课堂去实践有效地弥补了传统案例教学模式的缺陷，有利于提升学生的职业能力.
3美国诊所式案例教学法的本土构建
3.1美国诊所式案例教学法的本土构建意义
美国诊所式案例教学有利于培养学生的学习主动性.诊所式教学中，学生面对的是真实的案例，这些案例通常没有准确答案或是没有形成定论，也面临着及时形成正确解决方案的压力.因此，学生要给待“诊”案例开出正确处方，必须主动出击：需要多角度、多层次地分析，或是查阅资料，或是求助于指导教师.美国诊所式案例教学有利于提升学生职业能力.在教学中引入诊所教学理念，有利于学生职业能力的培养.诊所式教学法着重在实践中培训学生事实调查、理论研究、咨询调解等基本技能和方法，弥补了我国传统理论教学模式的盲区，即提升了学生的职业能力，又增强了学生的就业竞争力.美国诊所式案例教学有利于学生社会责任感的养成.将学生培养成才是学校育人的目地.“成才”既包括具备从事专业工作的能力，也包括服务大众的社会责任感的养成.在诊所式案例教学的发源地美国，法学院通过法律援助中心开展诊所式案例教学培养学生的职业道德；在诊所教学已经制度化的印度，诊所教育目地之一也是养成学生社会正义感、责任感.
3.2美国诊所式案例教学法的本土构建困境
诊所式案例教学理念缺失.韩愈云：“师者，所以传道、授业、解惑也.”教师学院式教授是传统中式课堂的典型特征.以教师为主导，向学生讲授基本概念、基本原理等理论知识占据了传统中式课堂的半壁江山.即使在课堂中偶有讨论，也离不开教材“本本”的桎梏，只是就事论事，就案例论案例，讨论显得单一且枯燥.随着诊所式案例教学法“西学东渐”，师生皆认识到这种新型教学法较于传统教育模式的优势.传统学院派教学理念根深蒂固的影响必然导致诊所式案例教学法移植土壤的贫瘠.诊所式案例教学要得以充分应用，教育当局、教师乃至学生理念的更新必不可少.诊所式案例教学推广程度不够.2000年，在美国福特基金会的资助下，北京大学、清华大学等高校“初尝螃蟹”，开始在课堂教学中引入诊所式案例教学法.当这种新鲜的尝试得到社会的一定好评和学界的肯定后，2001年，四川大学、中山大学等高校也加入到了“尝鲜”的行列中.截至2007年底，全国共有76所高校已经开设诊所式案例教学课程.诊所式案例教学在中国的推广起步较晚，推广速度较快，但是其普及面还不够广.诊所式案例教学推广程度不够主要体现在以下三方面：一是诊所式案例教学法在法律学科一枝独秀，其他学科很少涉及；二是诊所式案例教学法更受重点院校的青睐，大部分普通院校只是“望而生叹”，或是“浅尝辄止”；三是诊所式案例教学法在基础教育领域几乎为“零利用”.诊所式案例教学资源匮缺.诊所式案例教学资源匮缺主要体现在物质支持与教师配置两个方面.一方面，诊所式案例教学的实践性要求走出课堂，面向社会，以课程实施地点为例，除了教室，还要准备相应的办公场所，甚至组建“诊断基地”，这些都需要一定资金的投入.目前，国内已经开始探索诊所式案例教学法的高校，其资金主要来源于美国福特基金会，我国并没有专项资金资助诊所式案例教学的开展.另一方面，诊所式案例教学要求授课教师既要具备扎实的专业理论知识，又要具备丰富的专业实践经验，而当前我国的从业教师大多是接受过系统理论知识培训的“学院派”，理论教学能力强，但实践经验相对缺乏.单向发展的教师队伍不能充分实现诊所式案例教学的实施目的.
3.3美国诊所式案例教学法本土构建启示
地理教育教学案例篇10
【关键词】法学教育；传统讲授法；案例教学法；教学模式
中图分类号：G64文献标识码：a文章编号：1006-0278(2012)03-151-01
人们常说：“教学有法，但无定法，贵在得法。”选择科学适当的教学方法，对培养高素质、适应社会发展的人才起着举足轻重的作用。
一、传统讲授法与案例教学法在现代法学教育中的利弊
传统教学活动主要围绕着教师讲授某种专门理论知识而展开。教师对教学进程能够给与较好的控制，能有条不紊地组织教学，帮助学生较好地理解法律概念、原理以及现行的法律条文。这种传统教学方法是以讲授理论为主要内容，尽管教学中也强调理论联系实际，可实践中往往偏离这一原则，忽视了对学生实践能力的培养，造成理论与实践相脱节。
1870年，朗德尔出任哈佛大学法学院院长时，首次将案例引入法学教育并大力推广，它被公认为是理论与实践结合最密切的一种教学方式。案例教学法，又叫实例教学法或个案教学法，也可称为案例化教学，是指教师在课堂上通过对典型案例的解剖分析，组织学生有针对性地进行研究讨论，引导学生从个别到一般，从具体到抽象，在实际案例中进一步学习理解和掌握课程原理、原则的一种教学方法。相对于其它教学方法，它体现了一种全新的教育思想，是一种集启发式、参与式、民主式于一体的崭新的教学方法。运用这种方法进行教学，可以激发学生的学习兴趣，使学生加深理解所学知识，培养学生的创新、创造能力，提高分析和解决实际问题的能力，调动学生学习的积极性、主动性，充分发挥学生潜能。在高校法学专业教育中，案例教学法主要以案例导入、案例引证、案例讨论、案例提问等方式进行，通过感性材料吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣和求知欲，调动学生学习的积极性和主动性；通过案例事实和争议焦点的陈述，培养学生的法律思维能力，从而在启发学生分析问题、解决问题的过程中，提高其法律职业技能。
法学教学中案例教学法与传统讲授法相比较，案例教学法在培养学生的法律职业能力、综合能力等方面发挥了有效的作用，法学案例教学法不是对传统讲授法的全盘否定，它是在总结教学效果，教学质量的基础上，提出的一种全新的教学理念。
二、案例教学法在法学教育中的重要性
案例教学法具有启发性、实践性，有利于提高学生决策能力和综合素质，是一种与传统教学方式完全不同的新型教学方法，运用案例教学法进行教学可以充分发挥受教育者的主观能动性，发掘其内在智慧，提高创造力，因此，其在改革中国法律教育体制中的促进作用是毋庸置疑的。
（一）有利于提高教师素质，提高教学质量和教学水平
采用案例教学法是对师的知识结构、教学能力等的考验，既要求教师具有渊博的理论知识，又要求教师具备丰富的教学与实践经验，成为优秀的“双师型”教师，并能够很好地将理论与实践融合贯通；既要求教师不断地更新教学内容，补充教案，又要求教师更加重视改革开放的社会经济实际，对现实中的问题保持高度敏感，不断地从经济实际中总结适合教学的案例。采用案例教学法可调动教师教学改革的积极性，更好地发挥教师在教学中的主导作用，从而使教学活动始终处于活跃进取的状态，不断提高教学质量和教学水平。
（二）有利于增强学生学习的自觉性，使学生成为课堂教学的中心，提高学生分析问题和解决问题的能力
法学作为一门理论和实践性很强的学科，在其教学过程中采用案例教学法，能够引导学生自觉地由被动接受知识，转变为接受知识与主动探索并举，并能够运用自己所学的基础理论知识和分析方法，对教学案例进行理论联系实际的思考、分析和研究，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。
（三）有利于培养学生的法律职业能力