家校合作及其理论依据篇1
论文摘要:论述了高校学生管理制度制定的原则、主体、依据、程序以及制度的内容体系。认为保障学生的合法权利是高校在制定其内部学生管理制度过程中的主线，高校的管理者必须摒弃多年来形成的以学生义务为本位，要转变为以学生权利为本位，保障学生的合法权利。
教育部于2005年3月颁布的《普通高等学校学生管理规定》(教育部21号令)，确立了一系列依法治校、维护学生合法权益的新规则，包括明确了学生权利与义务，确立了学生权益救济制度川。要求全国各高校改变学生管理观念，全面清理现有的学生管理制度。新《普通高等学校学生管理规定》修订参与者、广东外语外贸大学教育法制研究所所长张永华教授说，我们的学生管理要从以学生义务为本位，转变为以学生权利为本位。因此，保障学生的合法权利是高校在制定其内部学生管理制度过程中的主线。
1.管理制度与权利保障之间的关系
高校学生管理制度，是由高等学校作为主体，依据国家有关法律法规和部门规章以及经过教育行政机关审核的本校章程制定的，调整有关本校学生的教育教学活动和生活秩序，确定学生管理的规则和办事程序，在本校具有普遍约束力的制度。它体现学生享受权利和履行义务的统一。
关于权利，著名法学家张文显认为，权利是包括多种要素、具有丰富内容的概念，我们可以从任何一个要素或者层面去理解权利，可以把权利解释为规定或者隐含于法律规范中、实现于法律关系中的，主体以相对自由地作为或者不作为的方式获得利益的一种手段川。大学生的权利，是取得高等学校学籍的学生的权利，是法定的实在权利，是合法的权益。其内容具有层次性:首先是大学生作为一个公民享有的权利。其次是大学生作为完全行为能力人应享有的权利。目前我国的大学生大部分都是18周岁以上的正常成年人，虽然绝大多数不具有独立的经济和生活来源，然仍不失为法律上的完全民事行为能力人。再次，是大学生作为一个受教育者，一个学生身份特有的权利。《教育法》《高等教育法》和《普通高等学校学生管理规定》都有相应的规定，其中《普通高等学校学生管理规定》(教育部21号令)专门列出一章“学生的权利与义务”。
关于学生权利与高校学生管理的关系，张永华在《以学生权利为本位规范高校学生管理》一文认为:首先，高校教育教学管理的法律关系主体是学校和学生。学校作为法人是教育主体，教职人员代表学校实施对学生的教学管理，实现学校的教育权。学生是受教育者，在校学习期间享受着法律规定的相应权利。其次，高校在校学生的权利是法律权利而不是应有权利。在我国高校是公益事业机构，设置高校的目的是实现公民法定的受教育权。在校学生实际享受的权利既不能低于法律规定的标准，也不能超出法律规定的范围。再次，高校管理的轴心保障是学生实现法定权利。学校必须依法制定管理制度，实施具体的管理行为，使学生实际享受法定权利，保障在校学生在法律许可的范围自由作出法定行为[3]。因此，高校在校学生法定权利的内容决定着高校学生管理制度的内容和界限。《教育部关于加强依法治校工作的若干意见》(教政法(2003]3号)指出:“完善学校保护机制，依法保护学生权益。学校在日常教育教学活动中要树立以人为本的理念，自觉尊重并维护学生的人格权和其他人身权益。”
显而易见，高校内部学生管理的对象是在校大学生，然而近年来，大学生权利诉求的不断增强给旧的高校学生管理制度提出了种种挑战，现实状况迫切要求高校学生管理制度作出适时的改革来适应新形势下的发展。如何建立科学的管理制度来保障大学生合法权利，成为我们改革的最终目标。
2在学生管理制度中保障学生权利
2.1制定学生管理制度应遵循的原则。①合法性原则。高校制定的学生管理制度的合法性原则，就是不得与宪法法律，以及教育部的部门规章抵触原则。要求必须主体合法，制定程序合法，制度形式合法。②参与性原则。在制定学生管理制度的方式上，学生参与讨论制定与自己密切相关的规章制度，这样可以集思广益，使学生意见和建议能通过正当途径得以表达，充分体现以人为本的管理理念，同时，在其实施过程中，会得到学生的尊重和支持，减少阻力，提高学生遵守的自觉性。③民主性原则。学校要吸纳广大学生的意见，拓展文件制定过程中的学生参与渠道。还要广泛征集广大教职工特别是有关学生管理工作者的意见，不能是某个和某些人说了算。④合理性原则。在合法的前提下，要从大学生的实际出发，从育人的角度出发，以教育、警示为主，而不是为了“从严治校”方便管理而给予学生严厉的惩罚。⑤规范性原则。包括制定的程序要规范，符合一般的“立法”程序;文本要规范，如高校内部的规章制度不能使用专用的“条例”等;用词表述要规范，如给予学生处分的情形，规定中的要用具体表述语言。
2.2学生管理制度的制定主体。高校学生管理制度制定的主体是学校。由学校制定的管理制度且管理制度的效力及于全校，其他职能部门以及二级学院(系)不得另行制定涉及学生权利义务的内部管理制度。目前高校制定其内部管理制度大部分都是以学校的名义下发的。但高校内部学生管理涉及很多部门，主要有教务处、学生处、财务处、组织部、团委以及学生公寓管理部门等，这些部门就代表学校起草有关管理制度，然后提交学校有关会议讨论通过，学校下发。从一个制度的最后一个条款“本规定(办法)由xx处负责解释”中可以看出，这些制度名义上是学校的，但实际上是部门制定的。这样的做法可以从使学生管理的工作中很多惯常的合理的做法上升到制度中，但也不可避免地出现不同管理部门起草制定的制度之间存在脱节、扯皮、矛盾等问题。
2003年教育部办公厅发出《关于开展依法治校示范校创建活动的通知》(教政法厅[2003]4号)要求高校“依法治校工作机制健全。学校有专门机构或者领导负责依法治校工作”。为落实教育部的精神，全国很多高校成立了学校法制工作机构，但法制工作机构作为一个常设机构的情况还是很少。高校应该把法制工作机构作为一个常设机构，负责内部管理制度的管理。法制工作机构应设立学生管理制度管理委员会，其成员包括学校领导、法制工作机构负责有关人员、学生管理机构有关负责人、学生代表、法学专家等。学生管理制度管理委员会可以提出关于学生某方面管理制度方案，对现行学生管理制度修改或者废止的意见;讨论修改学生管理机构提出的学生管理制度方案。这样，可以保证学生管理制度的合法性、统一性。
2.3全面把握学生管理制度制定的依据。高校制定内部学生管理制度的法律依据主要是其“上位法”，与学生权利义务、高等教育、教育有关的法律法规部门规章等，主要有:①宪法。②教育法律，包括《中华人民共和国高等教育法))(中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国教育法))(中华人民共和国教师法))(中华人民共和国学位条例》。③教育行政法规，包括《学校体育工作条例》《普通高等学校设置暂行条例))((学位条例暂行实施办法》等。④教育部门规章，主要包括:《普通高等学校学生管理规定))(国家教委关于印发的通知))(国家教育考试违规处理办法》《普通高等学校毕业生就业工作暂行规定》《研究生学籍管理规定》《学生伤害事故处理办法))((高等学校校园秩序管理若干规定》等。⑤其他相关法律，包括《行政许可法》《立法法》《中华人民共和国行政复议法》《行政处罚法))(国家赔偿法))(行政诉讼法))等。⑥其他相关法规，如《全面推进依法行政实施纲要))(教育部关于加强依法治校工作的若干意见》《教育部关于加强教育法制建设的意见》。⑦中华人民共和国教育部令。⑧省、自治区、直辖市的有关规定也可以作为制定高校内部管理制度的依据。高校制定内部学生管理制度不得与教育法律、法规和规章相抵触，不得损害学生的合法权益。目前，最直接、最主要的依据是《普通高等学校学生管理规定》。
2.4严格学生管理制度制定的程序。高校制定内部学生管理制度是一件非常重大非常严肃的事情，参照国家的立法程序，结合高校的实际，似应遵循以下程序:①制定规划。学校应该制定哪些学生管理制度，应该有一个全面的了解和构想，制定规划，完善学生管理制度建设。②调研。针对要制定的学生管理制度，必须学习有关的法律法规，参阅其他高校有关的管理制度，全面清理本校已有涉及该方面的有关制度，听取学生管理者以及学生本人对该方面问题的看法、态度。③起草。高校学生管理制度可以由法制工作机构的学生管理制度管理委员会直接起草，也可以有相关的管理部门先起草。④论证。涉及学生重大权益事项的规定，法制工作机构应采取书面征求意见，召开座谈会、论证会、听证会，甚至学生代表大会、团员代表大会等多种形式听取意见，也可在校刊或校园网公布草案征求学生意见。以论证学生管理制度的合法性、合理性以及可操作性。⑤修改。根据所搜集到的意见对草案进行修改。⑥审议。草案修改后，由法制工作机构提交校务委员会或校长办公会审议。⑦公示。经过审议的学生管理制度草案必须在校内公告栏、校园网向全校师生公示一段时间，以便再听取有关的意见，如果还有涉及原则性的、重大的问题，必须再修改。⑧通过。校务委员会或校长办公会应采用民主投票的形式表决是否通过。⑨备案。把已经通过的学生管理制度报送教育主管部门进行备案，教育主管部门审核是否合法。⑩公布。经审议通过和备案的草案，经校长签署，作为规范性文件编人规范的文件后以学校正式文件向全校公布，公布时，应下发到各职能部门，学生所在院系、班级，同时在公告栏、校园网公布。
2.5完善学生管理制度的内容体系。从《普通高等学校管理规定》的结构体系和具体内容来看，学生管理所涉领域主要有:①学籍管理。②校园秩序与课外活动管理。③奖励。④处分。高校学生管理涉及学生事务的方方面面，以上只是包括了高校学生管理的主要方面，此外还有学生学费管理、安全管理、就业管理、科研管理等。一部完整的学生管理制度，有利于学校全面的管理，更有利于保障学生的合法权利。
家校合作及其理论依据篇2
检定是计量领域中的一个专用术语，是对计量器具检定或计量检定的简称。检定（verifiecation）是指“查明和确认计量器具是否符合法定要求的程序，它包括检查、加标记和（或）出具检定证书”。
1.1计量检定有以下特点：
（1）检定的对象是计量器具，而不是一般的工业产品；
（2）检定的目的是确保量值的统一和准确可靠，其主要作用是评定计量器具的计量性能是否符合要求；
（3）检定的结论是确定计量器具是否合格，是否允许使用；
（4）检定具有计量监督管理的性质，即具有法制性。法定计量检定机构或授权的计量技术机构出具的检定证书，在社会上具有特定的法律效力。
计量检定在计量工作中具有非常重要的作用，它是进行量值传递或量值溯源的重要形式，是实施法制管理的重要手段，是确保量值准确一致的重要措施。
2校准
校准（calibration）是“在规定的条件下，为确定测量仪器或测量系统所指示的量值，或实物量具或参考物质所代表的量值，与对应的由测量标准所复现的量值之间关系的一组操作。”
校准的目的是确定被校准对象的示值对应的由计量标准所复现的量值之间的关系，以实现量值的溯源性。
校准工作的内容就是按照合理的溯源途径和国家计量校准规范或其他经确认的校准技术文件所规定的校准条件、校准项目和校准方法，将被校对象与计量标准进行比较和数据处理。这些校准结果数据应清楚明确地表达在校准证书或校准报告中。报告校准值或修正值时，应同时报告它们的测量不确定度。
校准是按使用的需求实现溯源性的重要手段，也是确保量值准确一致的重要措施。
3强制检定
3.1强制检定：对于列入强制管理范围的计量器具由政府计量行政部门指定的法定计量检定机构或授权的计量技术机构实施的定点定期的检定。这类检定是政府强制实施的而非自愿的。《计量法》规定属于强制检定范围的计量器具，未按照规定申请检定或者检定不合格继续使用的属违法行为，将追究法律责任。
列入强制管理的计量器具都是担负公正、公平和诚信的社会责任的计量器具。国家为保证经济建设和社会发展的需要，有效地保护国家、集体和人民免受计量不准的危害，维护国家和消费者的利益，保护人民健康和生命、财产的安全，对这类计量器具实行强制检定。
3.2强制检定的对象包括两类。一类是计量标准器具，它们是社会公用计量标准器具、部门和企业、事业单位使用的最高计量标准器具。这些计量器具肩负着全国量值传递的重任。另一类是工作计量器具，它们是列入《中华人民共和国强制检定的工作计量器具目录》，并且必须是在贸易结算、安全防护、医疗卫生、环境监测中实际使用的工作计量器具。这些工作计量器具直接关系市场经济秩序的正常，交易的公平，人民群众健康、安全的切身利益和国家环境、资源的保护。
3.3按强制检定的管理要求，社会公用计量标准器具和部门、企业、事业单位最高计量标准器具的使用者应向主持该计量标准考核的政府计量行政部门申报，并向其指定的计量检定机构按时申请检定。属于强制检定的工作计量器具的使用者应将这类计量器具登记造册，报当地政府计量行政部门备案，并向当地政府计量行政区部门申请检定，由其指定的计量检定机构按周期检定计划检定。
承担强制检定任务的计量检定机构，包括国家法定计量检定机构和各级政府计量行政部门授权开展强制检定的计量检定机构，应就所承担的任务制定周期检定计划，按计划通知使用者，安排接收使用者送来的计量器具或到现场进行检定。强制检定工作必须在政府规定的期限内完成，计量检定机构在完成强制检定后应出具检定证书或检定结果通知书并加盖检定印记。不应出具校准证书或测试报告。应按照国家规定的检定收费标准收取检定费。
4非强制检定
非强制检定：在所有依法管理的计量器具中除了强制检定的以外，其余计量器具的检定都是非强制检定。这类检定不是政府强制实施，而是由使用者依法自己组织实施。这类计量器具的准确与否只涉及其使用单位的产品质量、节能降耗、经济核算、实验数据的准确可靠等。使用这类计量器具的单位应建立内部计量器具台账，制定周期检定计划，按计划对所有计量器具实施检定。
5检定及校准依据的技术文件
检定和校准必须依据相关的技术文件，如检定规程、校准规范等。这类文件是按照每一种计量器具特殊要求分别制定的。在每一个文件中规定了该文件的适用范围，包括适用于哪一类计量器具或量值，以及要达到的目的。规定了计量要求：包括被测的量值、测量范围、准确度要求等，也规定了通用技术要求：如外观结构、安全性能等。文件中还规定了进行检定或校准必备的条件，包括设备要求和环境条件要求。设备要求包括计量标准器具和配套设备的要求，如计量标准器具和配套设备的名称、准确度指标、功能要求等。环境条件要求包括环境参数的技术指标，如所需的温度范围、湿度范围等。
检定应依据国家计量检定系统表和国家计量检定规程。国家计量检定系统表和国家计量检定规程由国务院计量行政部门制定。如无国家计量检定规程，则依据国务院有关主管部门和省、自治区、直辖市人民政府部门计量行政部门分别制定。
校准应根据顾客的要求选择适当的技术文件。首选是国家计量校准规范。如果没有国家计量校准规范，可使用满足顾客需要的、公开的，国际的、地区的或国家的技术标准或技术规范，或由设备制造商指定的方法。还可以使用自编的校准方法文件。这种自编的校准方法文件应依据JJF1071-2001《国家计量校准规范编写规则》进行编写，经确认后使用。
6检定结果的评定
按照所依据的检定规程的程序经过对各项法定要求的检查，包括对示值误差的检查和其他计量性能的检查，判断所得到的结果与法定要求是否符合，全部符合要求的结论为“合格”，且根据其达到的准确度等级给以符合×等或×级的结论。判断合格与否的原则见JJF1094-2002《测量仪器特性评定》。凡检定结果合格的必须按《计量检定印、证管理办法》出具检定证书或加盖检定合格印；不合格的则出具检定结果通知书。
家校合作及其理论依据篇3
关键词：任职教育；教学内容；动态更新；机制
中图分类号：G71文献标识码：a
从军事发展规律看，技术迅猛发展必然带动战争形态和作战样式的改变，进而带动军事岗位需求的变化，而岗位需求变化必然引起课程与教学内容的改革。因此，建立完善、持续的教学内容动态更新机制，是保证院校人才培养贴近部队岗位需求的重要举措。但从院校任职教育现状上看，当前教学内容的动态更新机制还不健全，需要从深层次分析和系统思考。
一、任职教育教学内容动态更新面临的困境分析
对于注重专业基础和学科素养的学历教育而言，教学内容具有很强的规范性和稳定性。而对于以岗位任职为取向的任职教育来说，教学内容与岗位需求的联系更为直接和紧密，具有实时性和动态型，教学内容的动态更新自然成为教学的一项重要原则。然而，当前任职教育教学内容的更新普遍面临“资源不足、转换不够、机制不全”等三大困境：
（一）教学内容更新的资源来源缺乏稳定渠道
更新教学内容，源头和资源是首要因素。当前，任职教育教学内容更新的资源来源主要有四个方面：一是军事理论的最新成果；二是新装备技术与应用的资料；三是部队作战训练岗位的实践成果；四是上级业务机关的相关政策法规和文件。在这四类资源中，第一类资源院校可以通过查询搜集获得。第二类资源由于技术产权等原因，对于教学所需的新装备资料，院校要么难以得到或难以及时得到，要么只能得到“使用说明书”式的浅层信息，无法获得完整的技术资料。第三类资源的来源渠道目前逐步在理顺，主要是通过院校参与重大演习演练、安排教员到部队代职、专题调研等方式获得相关岗位需求情况和相关资源，但由于院校难以真正进入部队作战训练的实质性环节和掌握关键性资料，获取资源的效果极为有限。第四类资源主要面向机关，由于、权限限制等原因，院校教学人员获取相关资料十分不便。
（二）原始教学资源向教学内容的转换环节缺失
从职业教育课程开发的特点规律看，教学内容要在“职业分析”的基础上再由“教学分析”完成。也就是说，岗位需求、装备技术、军事理论等方面最新的需求和成果仅仅是一种原始的教学资源，需要经过科学规范的教学转换过程才能变为实际可行的教学内容。这个转换过程就是对这些岗位需求、技术理论成果进行科学的分析、辩证的判断和教学的加工。目前，有些院校缺乏科学的课程教学理论的指导，对岗位需求向教学内容转换的机理和技术缺乏研究和借鉴，对岗位需求等实践资源缺乏精确分析和辩证判断，尤其是对“岗位需求”如何变为“教学内容”缺乏清晰认识。例如，有的同志仅仅凭感觉和经验或者简单的“访谈、问卷”判断学员岗位胜任的情况，对于部队岗位究竟需要什么样的知识、能力、素质、技能，教学究竟要充实什么样的内容等问题，缺乏系统深入的研究，将表面粗浅的“调查情况”作为改革教学内容的依据，最终是从形式上简单地将所获得的教学“原始资源”机械添加到教学内容中，其后果就是脱离实际，不能真正提高岗位任职能力。
（三）教学内容的动态更新缺乏完善持久的机制保障
任职教育教学内容的动态更新涉及到两个关键环节：一是院校到部队、科研院所以及装备生产厂家、上级相应业务机关获取新的教学资源；二是对这些资源进行专业的教学加工和转换，从而进入课程教材。前者涉及到机关、院校、部队、科研院所和装备生产厂家之间的协调合作，后者涉及到院校自身的工作机制。从现实情况看，这两个环节都缺乏完善持久的机制保障。目前，院校与部队、装备研究院所及生产厂家等单位之间的合作处于一种自发状态，部队、科研院所以及装备生产厂家没有被赋予参与和配合院校教学的职能。因此，对院校的支持与协作主要靠领导的认识和协作热情，没有稳定的政策制度保障。院校自身对于教学资源的加工转换也缺乏规范环节，例如科研项目向教学转换缺乏硬性指标规定，科研成果与教学依然存在两张皮现象；所获取的岗位需求、作战训练、装备技术等方面的资源也缺乏专门的转换机制，教学内容更新缺乏规范性，有些院校虽然制订了教学内容“更新率”等规定，但指向模糊，缺乏操作性，难以落实。
二、任职教育教学内容动态更新机制的主要构成
要实现院校教育向部队靠拢，必须构建任职教育教学内容动态更新机制。根据目前院校任职教育课程改革实际，任职教育教学内容的动态更新机制主要包括“资源供给、资源转换、资源开发”三大部分：
（一）外部资源的供给机制
资源供给是教学内容更新的首要环节和基本保障，必须建立稳定持久的教学资源供给机制。教学资源供给的源头就是院校外部与院校教学有直接联系的部队、军事理论机构、装备科研院所和生产厂家、上级相关业务机关等。一是增强院校资源获取的“合法性”，在相关政策规定中对这些教学资源的“源头单位”赋予为院校提供教学资源的职能和义务，使院校在获取资源上“有法可依、有据可查”。二是保证院校资源供给的“稳定性”，领导机关在装备研制生产、大型演习演练等任务的顶层设计、发展规划、实施计划中，要把为院校提供教学资源作为一项内容列入其中，使院校教学资源的获取实现“常态化”。三是提高院校资源质量的“有效性”，定期组织与院校学科专业“对口”的军兵种部队、装备科研院所和装备生产厂家等单位对流、定向协作，使教学资源供给具有更强的指向性。
（二）实践资源的转换机制
针对来自部队实践岗位和装备科研生产一线的实践教学资源，院校教学人员必须根据教学对象特点，进行专门的教学加工，使实践中原始的资源转换成实际有效的教学内容。也就是说，要把“岗位工作任务需求”变为“个人能力需求”和“教学内容需求”，把“杂乱的、缺乏条理的实践素材”变为“逻辑规范的教学素材”。一是院校要充实课程建设法规，把资源的教学加工纳入课程工作计划和工作内容、工作标准之中，将原始资源的转换工作作为教材编写和审定的重要指标，成为院校课程建设和教学改革的一个必要环节。二是院校要加强教学资源转换技术手段的研究，围绕“岗位调查的资料如何转变为教学内容、部队作战训练的实践素材和装备生产厂家的技术资料如何进入教材、上级机关相关文件资料如何吸纳进课程”等问题，运用职业教育课程开发理论，在实践资源基础上进行“岗位任务需求分析”、“人员能力素质需求分解”、“教学内容逻辑归纳”等教学化“再处理”，同时还要建立规范的教学资源转换工作流程和标准。
（三）科研资源的开发机制
除了装备生产和作战训练实践资源外，科研成果、学科专业前沿知识也是待开发的重要教学资源，院校要建立科研资源开发机制，将军事理论与装备科研、专业前沿的最新成果及时开发转化为教学内容，变“科学研究类知识”为“学科教学类知识”。一是充实科研项目评审制度。按照“科研是源、教学是流”的原则，把科研成果向教学内容转化成效作为科研工作的必要组成和衡量课题价值的重要指标，列入项目立项、结题的评价指标中，从程序环节上保证科研成果向教学内容的转化。二是通过优化管理体制促进教学与科研融合。美国高等教育家伯顿-克拉克指出：大学要实现教学与科研的统一，最有保障性的条件就是优化管理体制。也就是说，通过组织、制度与机制约束和规范科研与教学行为，这是促进二者互动融合的最有效办法。任职教育院校要从组织层面实现教学与科研队伍的融合；在政策层面激励科研成果向教学的转化；在机制层面将科研的探索、反思策略引入教学，使科研的精神、内容、过程全面引入教学，增强教学的创新活力。
三、任职教育教学内容动态更新机制的建立与实施
建立实施任职教育教学内容的动态更新机制，仅靠院校自身是难以完成的，必须联合院校、院校领导机关和相关业务机关、科研院所和装备生产厂家、部队等。这就需要领导机关统筹协调、优化资源。同时，院校自身更要转变发展模式，开放联合，主动介入军事科研、装备研制生产、部队作战训练等一线实践。
（一）把握好任职教育院校教学内容动态更新的依据
任职教育教学内容动态更新在不同院校、不同专业有不同的方法模式，应因地制宜，但一定要把握好依据，重点是把握好“政策性、实践性、专业性、技术性和教学性”五类依据。一是政策性依据。上级机关制订的关于任职教育课程教学改革发展的一系列文件法规，就是任职教育教学内容更新的政策性依据，对教学内容的更新起着“制约性、强制性”作用。二是实践性依据。国际高等职业教育的研究经验表明，构建现代职业技术教育课程的关键在于对被整合的实际工作过程知识合理解构。也就是说，必须依据实际岗位工作过程进行教学化的分析。岗位需求对教学内容更新起着“牵引性”作用，是教学内容更新的直接依据。三是专业性依据。任职教育相关专业知识的发展是教学内容更新的核心依据，尤其是军事理论、武器装备技术等学科专业领域的最新成果和发展趋势，必须作为教学内容更新的重要来源。四是技术性依据。教学内容更新不能仅凭主观经验，而是需要专门的课程开发技术。职业教育理论和国内外最新课程理论所提供的课程开发技术，是进行教学内容更新和转换的技术性依据，对教学内容更新具有规范性作用。五是教学性依据。主要是学员学习心理和教学特点方面的依据，只有遵循院校教学和学员学习的特点规律，教学内容的更新才具有针对性和实效性。
（二）建立起稳定的“任职教育共同体”组织体系
高等教育教学内容更新的主导者可以是大学、政府或者社会，主导者不同，导向和效果就不同，但任何单一主导都具有自身的合理性和局限性，而实现多方主导相结合才是科学合理的。从世界发达国家职业教育课程建设经验看，政府、企业、行业和院校都是课程开发的重要力量。例如，澳大利亚政府设置了负责职业教育课程开发的“教育服务处”，大量行业、企业人员参与其中。对于军校任职教育而言，单一院校主导的课程更新不仅具有局限性（如过分偏重学科专业知识），而且还缺乏充分的资源来源。因此，必须建立由上级领导机关牵头，以院校为主体，科研院所、装备生产厂家、部队、业务机关等各方参与的“任职教育共同体”，共同履行任职教育改革和人才培养职责，分别承担教学内容更新的相关任务，从而在组织上保障院校任职教育教学内容动态更新机制的科学建立和有效运行。
（三）院校同步参与装备研制生产和部队作战训练
从国内外职业教育和外军任职教育的经验看，任职教育贴近岗位有两个基本途径：一是实践一线人员直接参与院校教学，把岗位新需求和装备新知识、新技术自然带入教学，实现教学内容的动态更新；二是院校教学人员参与一线实践，实地、实时获取岗位需求和装备技术等方面的最新资料。目前，除了教员代职、教官制等方式外，比较有效和可行的途径是制定相应政策，让院校同步参与新装备研制生产、部队作战训练、机关政策研讨等前沿性活动。只有同步参与，才能同步更新教学内容，使教学真正延伸到岗位前沿。
具体地说，当前要实现“三个同步”：一是装备研制与院校科研同步实施，将院校科研力量适当纳入装备研制队伍，当新装备立项研制时，安排院校教员参与，从技术起点上跟踪；二是院校同步参与部队大型演练演习，在想定制作、方案制定、对抗实施、装备保障、效能评判等各个环节，院校人员参与观摩并担负一定任务，及时跟踪研究和实时掌握作战训练前沿进展；三是院校教学人员同步参与军队建设发展大型改革的论证研究，包括法规条例制定、制度改革、政策制定、重大问题调研等，使院校能实时掌握和深入领会军队重大条例和政策法规的内涵。
（四）加大部队各类人员动态流动任教力度
目前“教官制”已经在部分院校实施，对任职教育改革发挥了积极作用，但是“教官制”还存在着政策落实困难大、部队人员积极性不高等问题。其实，我军干部流动已经具有良好的政策法规基础，《中华人民共和国现役军官法》和《中国人民现役军官职务任免条例》都对军官在部队、机关、院校之间流动任职做出了明确规定。但是“我军干部交流制度缺乏落实的机制和动力”，“交流的盲目性和随意性比较大”。下一步，应继续完善充实“教官制”内涵，全面落实“教官制”各项政策，充分调动部队指战员、技术人员到院校任教的积极性。同时，还需要进一步拓展军队干部流动到院校任教制度，扩大交流任职范围，放宽交流任职条件，以院校实际人才培养需求和部队干部能力发展为依据，采取更加灵活的形式，建立起科研院所、装备生产厂家、上级业务机关、相关军兵种部队等各类人员定期和不定期到院校任教的系列制度。
参考文献
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家校合作及其理论依据篇4
第一条为了建设有中国特色的社会主义高等学校，加强国家对普通高等教育的宏观管理，指导普通高等学校的教育评估工作，特制定本规定。
第二条普通高等学校教育评估的主要目的，是增强高等学校主动适应社会需要的能力，发挥社会对学校教育的监督作用，自觉坚持高等教育的社会主义方向，不断提高办学水平和教育质量，更好地为社会主义建设服务。
第三条普通高等学校教育评估的基本任务，是根据一定的教育目标和标准，通过系统地搜集学校教育的主要信息，准确地了解实际情况，进行科学分析，对学校办学水平和教育质量作出评价，为学校改进工作、开展教育改革和教育管理部门改善宏观管理提供依据。
第四条普通高等学校教育评估坚持社会主义办学方向，认真贯彻教育为社会主义建设服务、与生产劳动相结合、德智体全面发展的方针，始终把坚定正确的政治方向放在首位，以能否培养适应社会主义建设实际需要的社会主义建设者和接班人作为评价学校办学水平和教育质量的基本标准。
第五条普通高等学校教育评估主要有合格评估（鉴定）、办学水平评估和选优评估三种基本形式。各种评估形式应制定相应的评估方案（含评估标准、评估指标体系和评估方法），评估方案要力求科学、简易、可行、注重实效，有利于调动各类学校的积极性，在保证基本教育质量的基础上办出各自的特色。
第六条普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教育行政部门组织实施。
在学校自我评估的基础上，以组织党政有关部门和教育界、知识界以及用人部门进行的社会评估为重点，在政策上体现区别对待、奖优罚劣的原则，鼓励学术机构、社会团体参加教育评估。
第二章合格评估（鉴定）
第七条合格评估（鉴定）是国家对新建普通高等学校的基本办学条件和基本教育质量的一种认可制度，由国家教育委员会组织实施，在新建普通高等学校被批准建立之后有第一届毕业生时进行。
第八条办学条件鉴定的合格标准以《普通高等学校设置暂行条例》为依据，教育质量鉴定的合格标准以《中华人民共和国学位条例》中关于学位授权标准的规定和国家制订的有关不同层次教育的培养目标和专业（学科）的基本培养规格为依据。
第九条鉴定合格分合格、暂缓通过和不合格三种。鉴定合格的学校，由国家教育委员会公布名单并发给鉴定合格证书。鉴定暂缓通过的学校需在规定期限内采取措施，改善办学条件，提高教育质量，并需重新接受鉴定。经鉴定不合格的学校，由国家教育委员会区别情况，责令其限期整顿、停止招生或停办。
第三章办学水平评估
第十条办学水平评估，是对已经鉴定合格的学校进行的经常性评估，它分为整个学校办学水平的综合评估和学校中思想政治教育、专业（学科）、课程及其他教育工作的单项评估。
第十一条办学水平的综合评估，根据国家对不同类别学校所规定的任务与目标，由上级政府和有关学校主管部门组织实施，目的是全面考察学校的办学指导思想，贯彻执行党和国家的路线、方针、政策的情况，学校建设状况以及思想政治工作、人才培养、科学研究、为社会服务等方面的水平和质量。其中重点是学校领导班子等的组织建设、马列主义教育、学生思想政治教育的状况。这是各级人民政府和学校主管部门对学校实行监督和考核的重要形式。
办学水平的综合评估一般每四至五年进行一次（和学校领导班子任期相一致），综合评估结束后应作出结论，肯定成绩，指出不足，提出改进意见，必要时由上级人民政府或学校主管部门责令其限期整顿。学校应在综合评估结束后的三个月内向上级人民政府和学校主管部门写出改进报告，上级人民政府和学校主管部门应组织复查。
第十二条思想政治教育、专业（学科）、课程或其他教育工作的单项评估，主要由国务院有关部门和省（自治区、直辖市）教育行政部门组织实施。目的是通过校际间思想政治教育、专业（学科）、课程或其他单项教育工作的比较评估，诊断教育工作状况，交流教育工作经验，促进相互学习，共同提高。评估结束后应对每个被评单位分别提出评估报告并作出评估结论，结论分为优秀、良好、合格、不合格四种，不排名次。对结论定为不合格的由组织实施教育评估的国务院有关部门或省（自治区、直辖市）教育行政部门责令其限期整顿，并再次进行评估。
第四章选优评估
第十三条选优评估是在普通高等学校进行的评比选拔活动，其目的是在办学水平评估的基础上，遴选优秀，择优支持，促进竞争，提高水平。
第十四条选优评估分省（部门）、国家两极。根据选优评估结果排出名次或确定优选对象名单，予以公布，对成绩卓著的给予表彰、奖励。
第五章学校内部评估
第十五条学校内部评估，即学校内部自行组织实施的自我评估，是加强学校管理的重要手段，也是各级人民政府及其教育行政部门组织的普通高等学校教育评估工作的基础，其目的是通过自我评估，不断提高办学水平和教育质量，主动适应社会主义建设需要。学校主管部门应给予鼓励、支持和指导。
第十六条学校内部评估的重点是思想政治教育、专业（学科）、课程或其他教育工作的单项评估，基础是经常性的教学评估活动。评估计划、评估对象、评估方案、评估结论表达方式以及有关政策措施，由学校根据实际情况和本规定的要求自行确定。
第十七条学校应建立毕业生跟踪调查和与社会用人部门经常联系的制度，了解社会需要，收集社会反馈信息，作为开展学校内部评估的重要依据。
第六章评估机构
第十八条在国务院和省（自治区、直辖市）人民政府领导下，国家教育委员会、国务院有关部门教育行政部门和省（自治区、直辖市）高校工委、教育行政部门建立普通高等学校教育评估领导小组，并确定有关具体机构负责教育评估的日常工作。
第十九条国家普通高等学校教育评估领导小组，在国家教育委员会的领导下，负责全国普通高等学校教育评估工作。其具体职责是：
（一）制订普通高等学校教育评估的基本准则和实施细则；
（二）指导、协调、检查各部门、各地区的普通高等学校教育评估工作，根据需要组织各种评估工作或试点；
（三）审核、提出鉴定合格学校名单报国家教育委员会批准公布，接受并处理学校对教育评估工作及评估结论的申诉；
（四）收集、整理和分析全国教育评估信息，负责向教育管理决策部门提供；
（五）推动全国教育评估理论和方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十条省（自治区、直辖市）普通高等学校教育评估领导小组在省（自治区、直辖市）的高校工委、教育行政部门和国家普通高等学校教育评估领导小组指导下，负责全省（自治区、直辖市）普通高等学校教育评估工作。其具体职责是：
（一）依据本规定和国家教育委员会有关文件，制订本地区的评估方案和实施细则；
（二）指导、组织本地区所有普通高等学校的教育评估工作，接受国家教育委员会委托进行教育评估试点；
（三）审核、批准本地区有关高等学校思想政治教育、专业（学科）、课程及其他单项教育工作评估的结论；
（四）收集、整理和分析本地区教育评估信息，负责向有关教育管理决策部门提供；
（五）推动本地区教育评估理论和方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十一条国务院有关部门普通高等学校教育评估领导小组，在国务院有关部门教育行政部门和国家普通高等学校教育评估领导小组领导下，负责直属普通高等学校和国家教育委员会委托的对口专业（学科）的教育评估工作。其具体职责是：
（一）依据本规定和国家教育委员会有关文件，制订本部门所属普通高等学校和国家教育委员会委托的对口专业（学科）的教育评估方案和实施细则；
（二）领导和组织本部门直属普通高等学校的教育评估工作，审核、批准本部门直属普通高等学校教育评估的结论；
（三）领导和组织国家教育委员会委托的对口专业（学科）教育评估，审核、提出对口专业（学科）教育评估结论，报国务院有关部门教育行政部门批准公布；
（四）收集、整理、分析本部门和对口专业（学科）教育评估信息，负责向有关教育决策部门提供；
（五）推动本部门和对口专业（学科）教育评估理论、方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十二条根据需要，在各级普通高等学校教育评估领导小组领导下，可设立新建普通高等学校鉴定委员会、普通高等学校专业（学科）教育评估委员会、普通高等学校课程教育评估委员会等专家组织，指导、组织新建普通高等学校的合格评估（鉴定）和专业（学科）、课程的办学水平评估工作。
第七章评估程序
家校合作及其理论依据篇5
【论文关键词】法律关系；校园伤害事故；法律责任
在我国，随着学校办学形式多样化和公民权利意识增强，校园伤害事故及其所引发的学校法律纠纷也越来越多，受害人主张的赔偿金额日渐攀升，校园伤害事故逐渐成为影响学校工作和困拢学校发展的重要问题之一。
在现实生活中，校园伤害事故发生后，侵权学生家长或受害学生家长往往不问任何理由均把矛头指向了学校。由于校园伤害事故发生的原因多种多样，学校已经难以完全杜绝此类事故的发生。有些学校为了规避和减少校园伤害事故的发生，竟然采取了限制甚至取消自认为容易引发伤害事故的、教学计划规定学生必修的实验、实践课或体育活动课，这与开展素质教育和促进学生全面发展的目标是显然相悖的。
为解决这一问题，教育部以及一些地方人大先后制订了一系列行政规章和地方性法规，如教育部2002年制定的《学生伤害事故处理办法》(以下简称《办法》)、上海市人大2001年审议通过的《上海市中小学校学生伤害事故处理条例》、江苏省人大2006年审议通过的《江苏省中小学人身伤害事故预防与处理条例》等。但是，校园伤害事故的处理，涉及对自然人人格权的保护，根据《中华人民共和国立法法》第8条规定，对民事基本制度的规定只能制订法律。因此。这些规范显然难以对法院的审理具有拘束力。《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》适应社会的需要，依据《中华人民共和国民法通则》(以下简称《民法通则》)以及相关教育立法的规定和精神，对在教育机构中就读的未成年人的人身损害赔偿问题进行了规定，意义重大。
中职学校学生大多数是未成年人。在校园伤害事故中，学校是否一定要承担赔偿责任，关键是学校与学生之间属于什么性质的法律关系。因此，学校与学生之间的法律关系是妥善处理校园伤害事故、确定学校承担法律责任的法律基础。本文拟结合我国现有的法律法规，就学校与未成年学生之间的法律关系问题进行深入探讨。
在法律上，对于中职学校和学生之间的法律关系一直没有明确。目前，我国学界对此关系主要有以下四种观点：
1监护关系论
该论认为家长把孩子送到学校学习，由学校负责管理学生在学校期间的学习和生活，学校就在一定时间或范围内代替家长成为未成年学生的监护人，未成年学生的监护权就自然转移给学校。因此，学校和学生之间的关系是监护与被监护的关系，只要被监护人遭受或致人损害的事实发生．无论监护人有无过错，学校都应当承担民事责任。其主要理由是：
监护是监护人对未成年人和精神病人的人身、财产和其他合法权益依法实行的监督和保护。“监护制度的重要作用，是在自然人具有权利能力而无行为能力的情况下．帮助这种自然人的权利能力得到实现，从而使他们得到生存和发展，使家庭成员与社会成员之间的互助义务得到法律的强制性的保障。”“因而监护人将被监护人送人学校求学，送人医院就医，不仅是履行其监护职责，也是履行‘公法’上的法律义务。”，“学校是未成年学生在校时的当然监护人。
2委托监护论
该论主张学校虽然不是学生的监护人，但是可以成为按受监护人委托履行一定监护职责的被委托人，监护人与被委托人既可以由书面形式确定相互关系，也可以是一般口头约定而成立。学校一旦正式接受未成年学生入学，未成年学生实际上已处于学校的管理控制之下，学校已经接受了未成年学生监护人的委托，因此．学校和家长之间实际上已经存在委托关系。学校和家长之间的关系就是监护人与被委托人的关系，学校对学生应当负有监护职责。其理由是：
从现代学校的功能来看，学校对未成年学生负有特殊的保护职责。这种保护的重要性仅次于家庭，学生白天的大部分时间在学校度过，学校的工作对象是未成年学生，这就是学校这种教育机构与非教育机构工作职责的本质区别，学校必须对未成年学生进行长时间的保护。面对容易受外力伤害，身心发展水平较低，需要特殊保护的未成年学生，教师对他们应该有类似的家长般的责任，这种特殊保护可以理解为部分监护。
3准行政关系论
该论的直接理论依据是l9世纪德国的特别权力关系说。该说的主要内容是国家与公共团体是行政主体．基于特别的法律原因．在一定的范围内，相对人享有概括的命令强制权力，而另一方负有绝对服从的义务。这一理论为学校获得对学生概括的支配权提供了依据，即学校是负有教育目的的，提供专门服务的行政机构，只要校方认为自己对学生的管理行为符合教育目的，就能任意地对学生课以各种义务而不必承担任何责任，不必受行政一般原则的约束，与之相应的，学生必须承担由此带来的各种义务，而无法获得司法救助。这表明“高校作为一种具有特定目的的行政组织，又行使一定的行政权力，它与学生之间部分是行政法律关系。”因此，中小学校与学生之间的法律关系的基本性质，属于准教育行政关系，既区别于纯粹的教育行政关系，也区别于民事法律关系。
4教育、管理、保护关系论
根据《教育法》第5条之规定，“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”；第9条规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”：第49条规定：“未成年人的父母或者其他监护人应当为其未成年子女或者其他被监护人受教育提供必要条件。未成年人的父母或者其他监护人应当配合学校及其他教育机构．对其未成年子女或者其他被监护人进行教育”。从以上条款可以看出，学校履行教育职能是国家法律所明确规定的，学校对学生有教育的权力．同时对学生有保护的义务：学生有接受教育接受管理的义务，享有受到保护的权利。因此根据《教育法》、《未成年人保护法》等有关法律规定，学校与学生之间是教育、管理、保护关系。其理由是学校与学生之间既不是特别权力关系，也不是平等的合同关系。
综合评议以上四种观点，较少有人赞同准行政关系论与监护关系论这两种观点；相反，对委托监护论与教育、管理和保护关系论，赞同者较多，但争议较大。
5笔者观点
结合我国现行法律的有关规定．笔者认为，中等职业学校与在校学生之间是教育、管理、保护关系，学校对学生承担的是教育、管理、保护的责任，而不是监护责任。理由如下：
5．1学校的职责与监护的职责在性质上有明显的差别。
我国《教育法》与《未成年人保护法》规定，学校是有计划、有组织地进行系统教育的机构．学校除了对学生进行教育外，还应当负有保护、照顾和管理学生的职责。学校对学生负有三项职能：一是教育职能，二是管理职能，三是保护职能。在这三项职能中，教育是学校的主要职能；管理服务于教育职能，是学校为达到教育目的而采取的方式和手段：保护则是学校行使教育和管理职能的前提条件。学校这种基于教育机构的设置而产生的管理和保护的职责，与基于亲权而产生的法律意义上的监护职责具有本质上的差别。监护是指对无行为能力或限制行为能力人设置专人保护其利益．监护其行为，并且管理其财产的法律制度。没立监护制度的主要目的是弥补未成年人民事行为能力的缺陷，着眼于保护未成年人的人身、财产和其他合法权益，同时管理、教育未成年人的生活。“与教育教学活动有关的管理和保护”是区分学校职能部门与法律意义上监护职责的关键。当然，学校对学生的管理和保护有其特定的范围，而不是任何场所、任何时间都要将学生的一切活动纳入自己的管理之下，使学校这种为教育教学目的而实施的辅助管理、保护无限放大到监护人的监护职责范围。
5．2学校不具备监护人的法定资格。
最高人民法院《关于贯彻执行(民法通则)若干问题的意见(修改稿)》第10条规定，监护人的监护职责包括保护被监护人的身体健康、照顾被监护人的生活、管理和保护被监护人的财产，被监护人进行民事活动，对被监护人进行管理和教育，在被监护人合法权益受到侵害或者与人发生争议时，其进行诉讼，为了被监护人的利益，有权处理其财产等。而学校则不具备对未成年学生行使只有其监护人才有权行使上述行为的资格。
监护又是权利与义务的统一．事实上，家长将未成年人交给学校时，并没有将监护职责中的权力部分转移给学校，如对未成年人财产的监管与处分等，只是把监护的义务推给学校，一旦发生事故强求学校对在校学生承担监护责任，这明显违反法律“公平”的原则。即使是家长将监护职责的全部权利与义务转移给学校，对学校也是不公平的。
5．3学校承担监护职责没有法律依据。
我国《民事诉讼法》第7条规定：人们法院审理民事案件，必须以事实为根据，以法律为准绳。这就是说，无论是学生家长还是人民法院判决学校承担监护责任都必须有法律依据。在我国目前的法律体系中，《教育法》第39条、《教师法》第8条、《未成年人保护法》第15条、第16条以及《意见》第160条等法律规定是学校承担法律责任的主要依据。但是我们稍加分析就可以发现，上述法律规范只规定了学校的教育、管理、保护责任，并没有规定学校的监护责任。依照上述规定让学校承担监护责任只能说是对法律的曲解。
也有学者试图根据《意见》第22条的规定，“监护人可以将监护职责部分或全部委托给他人”，认为家长与学校之间形成了委托监护关系。这也是毫无道理的。我们知道，“监护责任的转移是一项非常重要的事项，对学校而言要承担巨大的责任，对监护人而言是责任的减轻，学校与监护人都应该慎重考虑。”然而，委托合同的成立必须以当事人双方意思表示一致为前提。但是一般情况下，学校是根本不可能、也不愿意与家长达成这种意思表示一致的。
法定的监护关系是以亲权为基础，以血缘关系为纽带建立起来的法律关系。《民法通则》规定的法定监护人(主要有四个序列：父母；祖父母、外祖父母；兄、姐；关系密切的其他亲属等)是按血缘关系亲疏的顺序来排列的，这种血缘关系是客观存在的。列入法定监护人范围的未成年人的亲属，只要具备监护能力，必须按法律规定履行监护义务，如不履行，则应依法承担相应责任。
监护与被监护是《民法通则》133条设定的法律关系，我国著名法学家杨立新教授在对本条款进行解释的时候提道：“之所以否定监护义务的存在是因为．认定学校与学生之间的法律关系适用监护法律关系进行调整，没有确切的法律依据。其一，认定学校在未成年学生人校以后产生监护权，没有任何法律对此作出规定，没有足够的法律根据这样认定。其二，监护权的成立，要么是法定，要么是指定，除此之外没有监护权产生的根据。其三．监护权转移，需要有转移的手续，即在当事人之间订立监护权转移的合同，该合同根本不存在”。《学生伤害事故处理办法》第7条第2款规定：“学校对未成年学生不承担监护职责．但法律有规定的或者学校依法接受委托承担监护职责的情形除外。”本条款是依据《民法通则》的基本原则，也明确了学校与学生之间不存在监护关系。
5-4学校不具备担任未成年学生监护人的能力。
家庭履行监护是1：1或n：1的形式，祖父母、外祖父母、兄姐都可能在一定程度上帮助或在一定情形下替代未成年人父母对该未成年人履行监护职责；而学校对学生的保护是1：n的形式，学校每位教师一般要负责教育管理十几名甚至几十名学生．他们不可能时时处处像家长照顾自己的孩子一样去照顾每一位活泼好动的未成年学生，保证他们不发生任何伤害事故。因此，要求学校为数甚少的教师对为数甚多的学生承担监护责任难免不合情理．事实上也难以做到。
5．5学校不具有充当未成年学生监护人的经济条件。
从法社会学和法经济学的角度讲．让学校成为学生的监护人，需要昂贵的成本．是不可行的。因为，要履行监护责任，学校必须投入大量的人力、物力和财力，聘任足够数量的专兼职教育和照管学生的教职工，全面改善学校的校舍、场地、其他教育教学设施和生活设施。在目前和未来相当长时期教育经费短缺的情况下，这一系列条件是难以实现的。
家校合作及其理论依据篇6
依法治教是贯彻依法治国基本方略的基础工程之一， 是新时期的领导思想、领导方式在教育领域的体现。依法治校是依法治教的重要组成部分。1999年12月，在第一次全国教育法制工作会议上，原教育部部长陈至立同志强调指出：“依法治校就是要在依法理顺政府与学校的关系、落实学校办学自主的基础上，实现学校管理与运行机制的制度化、规范化，形成政府宏观管理,学校依法按照章程自主办学，依法接受监督的新格局。”随着依法治国方略的不断发展和完善，教育发展与改革进程的不断加快，依法治校已成为我国各级学校管理的必然选择。
一、依法治校的概念理解
从法律概念上讲，依法治校必然体现一种教育法律关系，即依法治校必须由主体、内容和客体三大要素构成。把“依法治校”当作一个学理概念来理解，须从多视角把握其本质含义。
1.依法治校的主体界定
从教育法律关系上看，因主体和对象不同，对依法治校有不同的理解。从国家机关以学校为对象进行管理的角度而言，主要是指各级政府及教育主管部门，还包括其他行政机关对学校各项具体事务的依法管理；从学校管理者的角度来看，是以学校的各项内部事务为对象，依法管理学校。所以，作为一个学理概念，依法治校，从教育行政法学角度界定，是指政府及教育等各职能部门依法治理学校；从学校管理学的角度而言，是指学校管理者对学校各项事务进行依法管理。本文探讨的是后者。
2.什么是依法治校？
依法治校，所谓“依”，是指依据和根据；所谓“法”，是指学校管理之法源，有广义和狭义两种理解，广义的“法”不仅包括专门的教育法律、法规和规章，如《教育法》、《教师法》等，还应包括《宪法》中有关学校教育之内容，同时其他与学校教育有关的法律法规和规章及规范性文件，如《未成年人保护法》等。狭义上主要是专指有关学校教育方面的法律法规和规章。依法治校所依之法，宜从广义的角度来理解。所谓“治”，是指管理，而非管制，是管理和服务的统一；所谓“校”，依学校的层次类型不同，依法治校的具体内容各具特点。
3.对依法治校概念的两种曲解辨析
（1）“依法治校”和“以法治校”辨析
“依法治校”和“以法治校”一字之差，涵义却有天壤之别。“以法治校”侧重把法律作为工具和手段来治理学校和办一切事情，是消极地运用法律来管治学校；“依法治校”则是把法律作为管理学校的依据和最高权威，即作为管理者要体现一种法治精神，表现在学校管理中能动地开展依法育人、依法管理，惟此才能将“依法治校”与“以德立校”更有机地在实践中融合起来。
（2）“依法治校”和“以罚治校”辨析
把依法治校理解为“以罚治校”，则片面夸大了法律的惩戒功能，法律除了具有惩罚、警戒、预防违法行为的功能，还有评价、指引、预测人们行为、保护、奖励合法行为以及思想教育等基本功能。实施依法治校，不能仅仅注重法律的惩罚功能，而忽视法律的其他功能。从“以罚治校”或“以罚代管”的认识出发来理解依法治校，则是对依法治校的曲解，会给依法治校工作造成误导，应当予以纠正。
二、为什么要实行“依法治校”？
市场经济与知识经济条件下的教育必然呈现出多元化、开放式特点，这在客观上要求学校在发展建设上，要走出传统封闭式管理体制，建立起法制管理模式。传统的领导权变理论有它积极的一面，然而经验表明，也有其缺陷：一是具有不确定性，二是具有经验性，科学性、稳定性差。我们不能否认领导者在学校管理中的作用，但从学校发展的可持续性上讲，在依法治校的基础上，强调领导者的作用，就更具有稳定性和可靠性。
依法治校，小而言之，对学校自身的发展建设有重要意义。学校管理者依法行政、依法办学，势必推进学校管理方式的重大变革，即从封闭的集权式管理向开放式的民主化管理转化，从而有利于规范办学行为，提高学校管理水平，并有利于营造学校教育的法制氛围，积极推动全社会依法维护学校合法利益、依法支持学校建设，同时，有利于维护学校及师生的合法利益，对教师依法从教和学生遵守法纪也有积极作用。
大而言之，对我国教育事业的整体发展和进步起推动作用。学校教育是整体教育事业的核心部分。目前，我国受经济发展、现实国情所限，继续教育尚不发达，终身教育概念才刚刚引入，国民教育主要靠学校教育来完成。如何提高学校管理水平，充分发挥学校教育的主渠道作用，是我国社会发展走向新的历史时期迫切需要解决的一个问题。依法治校的实施将对我国教育事业的发展和进步起重大的推动作用。
三、依法治校的内容
1.学校管理的具体内容不同，依法治校可以细化为学校各部门的职责。主要是在教学、管理和服务等方面实行依法管理。这项任务可以在校长的宏观管理下将其具体化，如在教学方面，应按《教师法》、《教师资格条例》、《教学成果奖励条例》及教育部有关教学方面的计划和规定去执行，引导监督教师全面贯彻教学大纲要求，制定教学计划，完成教学任务；在管理方面，应贯彻执行《教师法》、《义务教育法》、《治安处罚条理》、《未成年人保护法》保护教师和学生的合法权益；在服务方面，后勤等教辅序列应依法履行对学校育人工作的支持职责，提供充分、有效、适当的物资和服务，如学校食堂应贯彻执行《食品卫生法》。
2.根据管理空间不同，按有形空间可分为校园内管理和学校周边环境管理，按无形空间可分为对教职工、学生的管理和对家长、社会其他相关对象的管理。校内管理如何依法进行在前边已经论及，而对学校周边环境、学生家长及社会其他相关对象的管理，已经成为依法治校的难点所在。为治理中小学校园周边环境，我国在1999年出台的《娱乐场所管理条例》中，明令规定电子游戏厅不得开在学校周围，除节假日以外，游戏厅不得容留中小学生玩电子游戏，否则公安机关对经营者有权予以行政处罚。此项规定是对校园外其他社会主体行为的一种规范和约束。《义务教育法》则对学生家长保证子女就学的责任问题，作了明确规定。这些都从空间上体现了依法治校的范围已经超越了校园。实践证明，这种超越是必要的，学校教育离不开社会支持，如果教育管理者只注重校园内的依法管理，而忽视校园外某些事项的依法管理，虽然抓住了主要矛盾，但毕竟是片面的，也很难收到好的效果。
3.依学校管理范围的不同，学校事务可分为内部与外部两方面。关于学校内部事务管理前面已有论及，它主要是指教学、科研及学生管理等方面具体事务。但围绕学校改革与建设，学校必然涉及对外交往与合作事宜，包括国内外的交往与合作，在这方面学校管理者同样要依法办事。特别是市场经济条件下，随着学校办学自主性的增强，教育的产业化实践的快速发展以及学校办学途径的多样化，学校与社会、学校与学校之间的交往与合作不断增多，学校管理者特别是校长作为学校的法定代表人在各项交往中必须增强法律意识，运用《教育法》、《民法》、《行政法》等国家法律维护好学校、教师和学生的合法权益，尽到其应有的责任。
四、推进依法治校的具体措施
1.学校管理者，尤其是校长，应树立依法治校观念
学校管理者能否树立明确的法制观念，认清依法治校的必要性和迫切性，是学校实施法制化管理的前提和基础。学校管理者应该把依法治校上升到依法治国的高度，并作为其重要组成部分来认识。在实施过程中要力戒形式主义。
2.加强法制宣传教育
目前我国有关教育发展、学校管理的各项法律法规陆续出台，为依法治校提供了最基本的依据。广大师生员工知法懂法，是依法治校的前提。在宣传教育工程中，校领导要率先垂范，带头学法，使校园内从管理者到广大教师和学生都了解掌握相关的法律法规，从而为管理者依法实施学校管理、教师依法从教奠定基础。
3.正确处理法与国家政策、法与学校规章制度的关系
在实施依法治校的过程中，应消除一种非此即彼的错误认识，即不能简单地认为依法治校就排斥学校管理中的政策性规范及领导者发挥工作主动性制定的各项具体措施。实践证明，国家政策只要和法律相一致，就要贯彻执行，学校的规章制度只要和法律不矛盾，也要继续遵守，而且它们对国家法律是一种有效支持，会对学校管理产生推动作用，是绝对不可偏废的。学校对教师、学生等方面进行管理时，可把法律法规延伸，制订规章制度，把依法管理能动地与学校内部规章制度建设相结合。依法治校体现的是一种法治精神，强调的是依法办事，并不排除学校管理中运用经济手段、行政手段及其他手段。
五、##中学实施“依法治校”的思考
1.依法治校的工作总结
##中学在历年工作基础上，总结了以学校教育为球心，以家庭教育为半径、以社会教育为球体的多角度、多维度工作思路。
以学校教育为球心，营造良好的校风。针对在校学生及学校地处城郊结合部的特点，以正面引导为主，通过建立“小小法律通模拟法庭”、税法普教基地、开展法律知识竞赛、举办法律知识讲座、开展《未成年人保护法》等法律的研究性学习等形式，加强学生的法制教育、品德教育和传统美德教育，提高了青少年学法、守法、用法的兴趣和自觉性，使学生在潜移默化中形成遵纪守法的意识，养成良好的习惯，从而使学校近十年来学生无违法犯罪现象。
以家庭教育为桥梁，构筑学校法制教育半径。 为了沟通学校与家庭之间的联系，通过建立家长学校、定期召开家长会、家庭走访、致家长的一封信等方式，与学生家长互通信息，商讨教育大计，正确引导家庭配合学校做好学生的法制教育工作，培养学生的法律意识、防范意识和安全意识，收到了良好的法制教育效果。
以社会教育为球体，优化良好的社会氛围。##中学不仅要构建##地区的精神文明平台，还要为区域经济的发展提供一定的保障。因此，以学校为辐射源，同时又参与社区，吸纳和引导教育资源的合理配置，打造良好的周边法制环境。
2.依法治校中的问题分析
在看到成绩的同时，我们也清醒地认识到，按照依法治国基本方略和实施科教兴国的要求来衡量，从总体上看，依法治校还不够完善。计划经济体制下形成的单纯以行政手段管理教育的惯性依然很大，对依法治教重要性的认识还不到位，还没有形成自觉运用法律手段管理教育、调处纠纷、维护权益的观念与习惯。部分师生的法制观念还比较淡薄，依法治教的意识亟待提高。
3.依法治校的具体措施
（1）继续学习，强化法制意识；
（2）认真宣传，优化法制氛围；
（3）积极改进，健全法制机制；
家校合作及其理论依据篇7
[关键词]高校学生；受教育权；可诉性；司法救济
在我国，受教育权利是一项宪法性质的权利。宪法第46条明确规定:“中华人民共和国公民享有受教育的权利和义务。”这一规定意味着受教育权利作为一项基本权利同人的生存权一样，应优先于其他的一般权利，国家、社会、学校等应优先保证公民享受充分的受教育权利，当公民的受教育权利受到侵害时也应得到及时的法律救济。受教育权利作为一项宪法性质的权利，也被我国的教育法所内化。《教育法》第9条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等的受教育机会。”教育法的其他相关条款也分别对公民受教育的内容和保障作了一些规定。在现代社会，人们日益觉悟到了受教育权利的重大意义。人的受教育程度，在某种程度上决定了其利用有限的社会资源的能力，因而决定了其谋求财富、追求幸福和实现抱负的层次。而我国有关保障受教育权的法律相对滞后，有关学生受教育权的救济保障制度极为单薄。
一、高校管理权及受教育权司法救济的现状
（一）高等学校管理权的法律依据
我国法律(包括行政法规、行政规章)的规定,是高校对在校大学生进行管理的法律依据。《教育法》第28条规定,学校有组织实施教学活动；招收学生或者其他受教育者；对受教育者进行学籍管理、实施奖励或者处分；对受教育者颁发相应的学业证书等权利。《高等教育法》第20条规定：“接受高等学历教育的学生,由所在高校或者经批准承担研究生教育任务的科研机构根据其修业年限、学业成绩等,按照国家有关规定,发给相应的学历证书或者经批准承担研究生教育任务的科研机构根据其修业年限、学业成绩等,按照国家有关规定,发给相应的学历证书或者其他学业证书。”第41条规定:高校的校长有“对学生进行学籍管理并实施奖励或者处分”的权利；《学位条例》第8条规定：“学士学位,由国家授权的高校授予,硕士学位、博士学位,由国务院授权的高校或者科研机构授予。”《学位条例暂行实施办法》第25条规定：“学位授予单位可根据本暂行实施办法,制定本单位授予学位的工作细则。”2005年3月29日颁布的《普通高校学生管理规定》第五章规定了学校的奖励与处分权,如第50条规定:“学校、省(自治区、直辖市)和国家有关部门应当对在德、智、体、美等方面全面发展或者在思想品德、学业成绩、科技创造、锻炼身体及社会服务等方面表现突出的学生,给予表彰和奖励。”第52条规定:“对有违法、违规、违纪行为的学生,学校应当给予批评教育或者纪律处分。”这些法律,明确规定了高校对学生的学籍管理(主要包括奖励权和处分权)、学位的授予等的权力,这些就是高校对在校学生进行管理的法律依据。它不仅是学校正常运行的需要,而且也体现了国家权力对于高等教育的介入,对高等教育功能的导向和价值观的指引。
（二）高等学校管理权的性质
学校的权力来自两方面,一是法律授权,二是学校的自治权。高校作为一种社会组织形式,作为国家的高等教育机构,在我国属于事业单位系列。高校作为事业法人,原本不是行政机关,不应享有行政管理职能,不能从事行政活动。但《教育法》、《高等教育法》、《学位条例》和《普通高校学生管理规定》,都授予高校对受教育者进行学籍管理和授予相应的学业证书等权利。高校经过法律的授权,合法地掌握相当的行政权力,承担了某些政管理的职能,如对大学生的管理行为等。因而,高校对学生的管理具有授权的性质,是国家
行政权力的组成部分。这就明确了高校与学生之间的管理关系属于行政法律关系。高校是法律授权行使一定行政权力的法人组织,是公务法人，对学生的管理是国家教育行政管理的一部分。高校依据上述法律制定内部管理制度,做出具体管理决定或行为,是具体的行政管理行为,是公权力行为。
（三）受教育权司法救济的现状
长期以来，高校在对学生管理过程中，都相应制定了自己的规章制度，这些内部规定都是本着严格要求学生、培育优秀人才的良好初衷而设立的。但是，高校也恰恰因此而卷入诉讼。当前，高校独立意志的合理与合法问题日益突出。首先，主要表现为高校对某些处分学生权利的行为的设定任意性非常大，设定主体繁多且相互之间的规定存在矛盾，下位规范与上位规范抵触，导致了高校自主管理秩序的混乱。其次，高校在对自己的管理行为进行设定时,忽略了合法性审查，在学校的内部规定中，存在着违法的规章制度。第三，学校管理行为所依据的法律、法规不能与时俱进，显得有些不合时宜。第四，高校的管理行为实施的程序不规范，未能充分尊重学生的知情权、申辩权与诉讼权。第五，滥用授权，导致处理结果不公正，增加受教育者的义务，限制甚至剥夺了受教育者的权利，违背“惩治为手段，教育为目的”原则。大学生与高校高校自主管理行为的现状，暴露了高校管理中存在的问题，以及现行教育法制的缺陷。如果不认真加以解决，学生权利无法保障，也必然会引来诉讼。[1]
近年来，学生状告母校，高校成为行政诉讼的被告。针对高校的处分权而引发的案件有不断上升的势头。这些案件的发生，一般都是缘于高校对学生的管理而采取的强制性处分。从案件的处理来看，有的案件被列为行政案件，有的被列为民事案件，有的案件法院则不予受理。就拿受理法院在个案庭审中来说,讼辩双方也往往各抒己见、针锋相对,双方争论的焦点是高校是否具有行政诉讼主体资格。被告方高校往往认为自己是事业单位,不是行政机关,因而不具备行政诉讼主体资格,案件不属于行政诉讼范围,要求法院驳回。原告则认为,高校虽然是事业单位,但其依据了国家、教育部的法律法规行使了行政职权,因此,高校具有行政诉讼主体资格,属于行政诉讼受案范围。这在一定程度上凸现了目前高校对学生处分中诉讼案的真空和法律法规相关规定的不明确。我国现行《行政诉讼法》和相关的司法解释都没有规定学校处分权行为的可诉性。而司法实务中，法院依据《教育法》第42条这一规定，完全排除学生对学校给予的处分寻求司法救济的途径。在作为公民受教育权实现的基本场所的学校，由于现行立法将学校对学生受教育权益的处分行为排除在司法救济的范围之外，而成为我国人权保障最为薄弱的领域之一。实践的困惑要求有理论的指导。对于学生受教育权司法救济实践的阙如，需要法学界在高校行政行为理论方面进行反思。二、受教育权司法救济的理论检讨
（一）特别权力关系理论
特别权力关系理论起源于19世纪的德国,其内容前提将公法上的权力关系分为一般权力关系和特别权力关系。前者是指国家与普通公民之间的关系,如行使警察权、征税权等；后者是指国家或公共团体等权力主体,基于特别的法律原因,在特定的行政领域,为达到行政目的,对相对人有概括的命令强制的权力,相对人负有服从的义务,如国家对公务员、军队对军人、公立学校对学生等。[2](p131-132)此处的“特别”一词“不是特别优待,而是特别限制的意思,即与一般公民相比,特别权力关系相对人的权利要受到更多的限制”。[3](p109)具体而言,特别权力关系具有以下特征:(1)相对人义务的不确定性。如公立学校对学生可以校规限制自由权利,学生有“不定量”及“不定种类”的服从义务。(2)无“法律保留原则”的适用。即使并无法律授权,权力主体仍可限制其相对人的基本权利,这种限制最明显地表现在有关纪律的惩戒权力中。(3)法律救济途径缺乏。为使权力人可自行整肃纪律,保持行政的完整性,相对人只能忍受权力人所给予的任何不利处置决定,不能提起法律救济。[4](p64)特别权力关系理论产生后,对日本、中国等亚洲国家的行政法学产生深远的影响。我国理论上虽无“特别权力关系”之名,在立法和司法实践中却多有“特别权力关系”之实。1989年颁布的《中华人民共和国行政诉讼法》第12条第3项关于公民、法人或其他组织对行政机关对行政机关工作人员的奖惩、任免等决定提起的诉讼,人民法院不受理的规定,即是特别权力关系理论对新中国消极影响的典型例证。
在高校教育方面，我国长期以来奉行大陆法系的“特别权力关系”说,认为教育是不完全中性的,在国家面前,高校“有权在法律授权之外规定校规并依据此类规则剥夺限制其成员或利用者的权利。”按照特别权力关系理论,高校与学生的这种特别权力关系具有以下法律特点:(1)学校对于处于特别权力关系中的学生,有总括性的命令支配权,只要是出于实现行政目的的需要,不需要特别的法律依据,就可以自由地命令规则；(2)当处于特别权力关系中的学生不服从上述命令时,为维持内部秩序,学校有权行使公权力,对学生做出惩戒,如责令学生退学或休学,这些措施也不需要特别的法律根据；(3)因为上述措施是特别权力关系内部的措施,即使学生对之不服,只要不涉及学生作为公民的地位,学生不能向法院申请有关救济。[5]然而,这种学校与学生之间的特别权力关系,实质上是为学校提供了一个在法治国家不受法律约束的乐园,这与法治原则不符。这种特别权力关系在很大程度上忽视了学生的权利。在当今行政法理论已对特别权力关系作了新的发展,在我国逐渐对学生权利更加重视的情况下,我们应当超越传统的特别权力关系理论,汲取其理论发展的新成果,更加注重保护学生的各项权利。当然,高校仍应享有一定的自主管理权限,可以对学生的基本权利加以某些限制,但只是这种限制需要在社会一般观念所认为合理的范围内进行,不可滥用。
（二）理论的修正完善——重要性理论和基础、管理关系理论
随着民主自由理念深入人心,人权意识觉醒,特别权力关系理论受到普遍的批评和挑战。20世纪50年代以来,各国理论界提出了区分特别权力关系的设想。
在德国,一种是把特别权力关系分为基础关系与管理关系。“基础关系理论和管理关系理论”由德国乌勒(CarlHermmanUle)教授创立。所谓基础关系,又称外部特别权力关系,是指有关特别权力关系的产生、变更及消灭的关系。这种关系的实质在于使特别权力关系中的特别权力主体与相对人之间的权利义务关系存在或消灭。如学生入学许可、退学、开除,公务员资格的取得、丧失、降职等,对于这些事项,司法可以介入进行审查,相对人可提起行政诉讼。所谓管理关系,又称内部特别权力关系,是指为了达到公共行政目的,特别权力主体对相对人实施的管理,如对军人、学生的服装、仪容、工作时间、宿舍的管理等。乌勒教授认为基础关系应当遵守法律保留原则,在基础关系上发生的纠纷可以通过司法救济的方式解决；在管理关系内不必严格地遵守法律保留原则,在管理关系上发生的纠纷不可以通过司法救济的方式解决。[6]“特别权力关系理论”有了极大的进步,但是这一理论也存在固有的瑕疵,主要在界分“基础关系”和“管理关系”上存在很大的困难。
还有一种是把特别权力关系区分为重要性关系与非重要性关系,即所谓“重要性理论”。它是德国联邦在20世纪70年代审理有关教育的案件中所创立。该理论认为,只要涉及公民基本权利的重要事项,不论是干涉行政还是服务行政,必须由立法者以立法的方式决定而不能让行政权自行决定。因此,即使在管理关系中,如果涉及人权的重要事项,必须有法律规定。依据该理论,对于传统特别权力关系内什么事项应受司法审查的标准是该事项对相对人的意义和重要性等。其在形式上不再界分“基础关系”和“管理关系”,而是强调从实质上分析某一特定的行政事项对相对人权利的影响程度。凡是“重要事项”都必须由立法者以立法方式限制,不得由行政主体自行决定,相对人亦可获得司法救济。
(三）理论检讨
随着“国家尊重和保障人权”被写入我国宪法,人权保障不断迈向纵深,这要求我们对于特别行政关系下行政相对人的基本权利应当给予必要的关注。历史证明,传统特别权力关系理论已经渐趋没落,不合时宜。如何在现代法治的背景下,处理特别行政关系问题,是摆在我们面前的无法回避的问题。其实,分析“基础及管理关系理论”和“重要性理论”,我们可以发现特别权力关系理论已经发生了某种程度上的质变。在修正的特别权力关系中,行政相对人与一般国民一样享有基本权利,凡对基本权利之限制,必须有法律根据。对于因国家行为而使具有特别权力关系之行政相对人之权利受到限制,必须有法律根据。行政相对人之权利受侵害者,可提起行政争讼之救济。这种行政关系与其用“特别权力关系”来概括,不如用“特别法律关系”来概括,会更为贴切。[7]当然，这仅仅是学理上的名称上的置换，特别法律关系的内涵应该和重要性理论是一样的。
相比较而言,“重要性理论”是就特别权力关系的实体内容所确立的有限司法审查的标准。应当肯定,“重要性理论”是对特别权力关系理论的重大发展,一方面,它承认了行政机关及公务法人与其成员或利用者之间的关系仍有别于普
通行政法律关系,不能完全适用法律保留原则,仍有必要赋予特别权力人(公务法人、机关)一定的管理与命令权力,这是维持公务法人正常运作的基础；另一方面,它摒弃了特别权力关系排除司法救济的传统观念,承认在特别权力关系中,只要涉及人民基本权利的重要事项,均应由立法规定,也均可寻求法律救济。但是,我们国家的现实情况却没有跟上行政法治的潮流，在台湾地区已经反思了当初接受这种落后观点的失误并已将其修正之时，我们并没有对此警醒，学术著作、教科书上关于行政法律关系和行政行为的分类仍毫不怀疑地写入外部行政法律关系与内部行政法律关系，外部行政行为和内部行政行为。所谓内部行政行为指行政机关对本机关内部行政事务管理所实施的行政行为，内部行政法律关系是指发生于行政机关内部的法律关系。殊不知这种定义是与特别权力关系理论相互依存，相互为用的，只不过我们没有直接用其名，而是取其核而已。内部行政行为和内部行政法律关系的直接后果就是得不到司法救济，甚至没有行政复议此种准司法程序的救济。理由仅仅是内部行政行为没有外部行政行为侵害性大，或者为了维持行政机关的高效和政令的统一或者是为了其他公务法人的自治就充分了吗?笔者以为这样的理由不但毫无说服力，而且是不合理不合法的。因为当一个公权力行为严重到侵犯剥夺一个人的基本权利的时候，似乎不应该属于内部管理问题了，它不是依据法律就可以裁断的，更不是仅依据行政性规范文件就可以决定的。立法机关不应该授予行政主体如此重大的权力，司法机关更不能听任行政主体肆意而袖手旁观。此时的“内部”只体现在行政行为是行政主体针对内部人员作出的，但是其后果影响绝非“内部”二字可以概括，可以掩盖的。可能它是基于行政管理的需要，是合目的性的，但是这不能成为排除法院审查的理由，不管法院采取什么方式进行审查。当然,要将传统特别权力关系全部否认并不切实际,我国学术界和实务界对该理论陆续作出限制和修正,突出表现在“重要性理论”的兴起,即强调只要是涉及公民基本权利的“重要事项”,不论是秩序行政,抑或服务行政,都必须由立法者以立法方式限制,而不可由权力人自行决定。但是,如何界定特别权力关系中行为的重要性仍然是一个非常困难的问题。当然,要想从根本上解决特别权力关系法律救济的瓶颈,只有建立有效的违宪审查制度。当司法机关拥有了审查所有特别规则是否违宪的权力后,重要性标准才能真正完全发挥法律救济的功能。
三、受教育权司法救济的完善建议
（一）高校校规接受违宪审查
高校校规即高等学校依据国家各类法律、法规，为保障学校教学、科研等工作正常运行而制定的一系列体现学校办学特色的规章制度。高校依法享有按照章程自主管理的权力,高校与学生之间存在着管理与被管理,命令与服从的关系。但在涉及学生权利的管理行为时,对于公民权利有重大影响的高校管理行为,应当遵循和适用法律优先及法律保留的原则。法律优先原则,是指行政应当受现行法律的约束,不得采取任何违反法律的措施。所谓法律保留原则,是指宪法关于公民基本权利的限制等专属立法事项,必须由立法机关通过法律规定,行政机关不得代为规定,行政机关实施任何行为皆必须有法律授权。
侵犯大学生宪法权利的一只“看不见”的手在高等教育领域,实际上存在着两个层面意义上的行政:一为教育行政机关的行政,二为大学行政。前者主要强调高校的行政主体资格,后者则重点突出高校的自主管理能力,两者都属于公共行政,自当受行政法治原则约束。高校校规也就是这两种行政共同作用的产物,其实质内容与精神内核亦应体现法治精神,贯穿宪治理念。然而,为数不少的审判实践却向我们传递了这样一个信息:校规中的某些内容与大学生的宪法权利相背离。这些内容,或者直接与宪法明文规定相抵触,或者违背蕴含在普通法中的宪法原则与宪法精神,因而,校规中此类条款是违宪的。具体而言,校规违宪主要有以下几种情形:(1)侵犯大学生的受教育权。在高教管理中,受教育权虽然不是最易受到侵犯的权利,但却是一旦受到侵犯则影响最为深远、性质最为严重的权利,也是最为学生所关注、产生纠纷最多、权利关系最为复杂的领域。综观当下高校管理规则,不难发现,几乎所有的高校校规中均有关于纪律处分、降级、留级等内容的设定,然而事实上此类条款都或多或少地影响了大学生对受教育权的享有与实现,特别是其中有关开除学籍、勒令退学的规定则直接导致了受教育权的被剥夺。(2)侵犯大学生的私有财产权。私有财产权入宪是我国第四次宪法修改的一大亮点。宪法修正案明确指出:“公民的合法的私有财产不受侵犯。”大学生与其他公民一样依法享有私有财产权,但部分高校却以种种借口侵犯学生财产权。(3)侵犯大学生的平等权。平等原则是宪法的基本原则,贯穿于行政权、立法权、司法权运行的全部领域。高校管理自作为一种行政权力,其行使自当严格遵循平等原则,保护大学生对平等权的享有与实现。然而在实践中,不少高校校规均有涉及入学及学位授予条件限制的规定,这尽管属于行政自由裁量权行使的范围,但却着实侵犯了大学生的平等权。[8]
法院审查校规合宪性应遵循法层级效力规则、校规合宪性推定规则、正当法律程序规则、审查事项有限规则等基本规则。其中，审查事项有限规则是为了保证大学学术领域的自由,惟有如此方能促进高等教育的健康发展。审查例外事项很多,如对学科知识、专业技能的评判,意见的优劣等,但是此处所指的审查事项有限规则主要是指学术问题不审查规则和制定动机不审查规则。
（二）高校行政行为诉讼
高等学校管理权作为社会行政权,具有高权的特性,存在被滥用的可能,而且其对学生的不利处分所造成的后果之严重,影响之强烈,不亚于任何政府机构,应当接受外在监督,包括司法监督。“有权利必有救济”的思想,在高校实施自主管理行为中应得到体现。
借鉴德国“特别权力关系”的“重要性理论”,高等学校对学生所作的管理行为若涉及公民的基本权利,如受教育权、生存权等,应当可以。因为在庞大的学校权力与弱小的学生权利之间,司法权作为公民权利的救济者,有必要介入其中,均衡双方的力量对比,以促进、维护公平。具体而言,可以的高校管理行为主要是不予录取、勒令退学、开除学籍等足以改变学生身份的处分或决定。因为高等学校学生身份的取得是一种公共行政确认,并且此种身份与宪法和法律所保护的权利与利益紧密相连。当身份被限制或剥夺以后,相应的权利与利益也因此丧失。另外,对学生权益影响重大的其他处分也应允许司法介入,如不予核发毕业证、学位证的行为。是否核发毕业证、学位证,多涉及专业判断,属于专业性管理行为,专业性内在地要求自治,似乎理应拒绝司法规训。但专业事务的处理一旦涉及权力的因素,常常“因专业而蛮横”,就不再是纯自治性的了。如果没有外在的制约,专业权力一样可以导致专断、粗暴和腐败。由于公正的学术评价、毕业证、学位证不仅具有财产权意义,也具有名誉、尊严等人身权意义,不予核发毕业证、学位证的行为将严重影响学生的权益,与学生的就业、社会评价及发展密切相关,一旦遭到侵害,应当获得司法救济。至于为了实现维持学校正常的教学研究目的,高等学校的日常作息安排,一般纪律处分以及涉及学生的品行考核、成绩认定、论文评定等高度人性化判断的行为,均属于高校自主管理事项,司法不应介入。[9]在我国,司法实践已做出了选择,北京市海淀区人民法院首开高校作为行政诉讼被告案件的审查,其具有划时代的重要意义。将高等院校列为行政诉讼的被告,适用行政诉讼法来解决它与管理相对人之间的行政争议,有利于维护管理相对人的合法利益,监督事业单位、社会团体依法行使国家赋予的行政管理职权,有利于化解社会矛盾,维护社会稳定。[10]2000年3月最高人民法院《关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》就明确指出:公民、法人或其他组织对具有国家行政职能的机关和组织及其工作人员的行政行为不服,可以提起行政诉讼。这一规定没有沿袭“具体行政行为”的提法,而改用了“行政行为”,应当说对公民权利的保护更为有利,也为将学校纪律处分等行为纳入行政诉讼的受案范围进一步奠定了基础。同时在我国台湾,1995年司法院大法官作出的“382号解释文与解释理由书”指出:“各级学校依有关学籍规则或者惩处规定,对学生所为退学或者类似之处分行为,足以改变学生身份并损及其受教育之机会,自属对人民宪法上受教育之权利有重大影响,此种处分行为应为诉愿法及行政诉讼法上之行政处分。受处分之学生于用尽校内申诉途径,未获得救济者,自得依法提愿及行政诉讼。”
总之,笔者认为高校作为行政诉讼被告于法有据,符合和法治精神。对于此类高校教育管理行为引发的诉讼案件,人民法院要大胆地将它作为行政诉讼案件予以受理。高校处分权的行使应当符合法治精神,遵循“比例原则”和“正当程序原则”,使学生具有知情权、申诉权、听证权及至诉讼权,切实从“以学生为本”的理念出发,真正做到以(依)法治校。对于目前仍没有法律和有效的司法解释明确规定高校的行政诉讼被告资格的问题,呼吁我国立法机关尽早立法予以明确。
参考文献:
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家校合作及其理论依据篇8
关键词：现代学徒制；制度分析；管理制度体系；人才培养模式
作者简介：欧阳丽（1974-），女，湖南邵阳人，广州铁路职业技术学院教授，教务处长，博士，研究方向为职业技术教育学；罗金彪（1974-），男，湖南邵阳人，广州铁路职业技术学院教授，研究方向为思想政治教育。
基金项目：广州市教育科学规划项目“高职教育发展与劳动力就业市场关系的实证研究――以广州地区为例”（编号：2013a226），主持人：罗金彪；广州市高等学校第八批教育教学改革项目“高职生顶岗实习管理模式的实证研究――基于政府、企业和高校‘三螺旋框架’的视角”（编号：2017B18），主持人：罗金彪。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2017）04-0028-07
现代学徒制是在批判地继承传统“师徒制”教学模式基础上发展起来的。它以人才培养为核心，以校企深度合作、学校教师和企业师傅双向指导为支撑，以课程建设和教学内容改革为纽带，具有“双主体”（学校和企业）、“双身份”（学校学生与企业学徒）、“双导师”（学校教师和企业师傅）、“双合同”（学生与企业、学校与企业签订合同）等特点。现代学徒制被认为是“推进现代职业教育体系建设的战略选择”、“推进工学结合、知行合一的有效途径”、“培养学生社会责任感、创新精神、实践能力的重要举措”[1]，成为国内职业教育研究者关注的热点，实践者探索教育教学改革的主要方向。
2014年2月，国务院常务会议正式提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”；2014年8月，《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）明确指出，各地要积极开展“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的现代学徒制试点；2014年12月，教育部召开全国职业教育现代学徒制试点工作推进会，要求各地系统规划、因地制宜开展试点工作；2015年1月，教育部《关于开展现代学徒制试点工作的通知》（教职成司函〔2015〕2号），遴选出165家单位作为首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位（含17个试点地区、8家试点企业、100所高职院校、27所中职学校以及13家行业试点牵头单位）。国家层面的政策指引，为地方及各高职院校实施现代学徒制提供了政策依据与试点方向。现代学徒制进入由点到面、由小范围试点到大范围铺开的实质性推进阶段，并成为我国技术技能人才培养的重要途径。
对英国等欧美发达国家而言，因其具有完善的制度体系、良好的社会环境等，技能人才培养由传统“师徒制”转向现代学徒制表现为水到渠成，不但成功转型而且已成为欧美国家创新经济社会发展的重要“助推器”。反观我国的现代学徒制，一定程度而言，更多是在英国等国家的影响下，是“外源性”而非“内源性”自发、自觉生成的，并处在由传统“师徒制”向现代学徒制趋近的转型过程中。转型阶段社会主体认知的多元化、制度的缺失、固化的路径依赖等因素，决定了中国特色现代学徒制的构建绝非一蹴而就，尤其是现代学徒制实践过程中涉及的方方面面问题均需在实践探索中加以解决。其中一个重要的问题是，如何有效保障现代学徒制的人才培养质量？制度是组织发展的基础，也是制约个体理性选择的依据。从国内外包括教育领域在内的不同领域的发展改革来看，建章立制以明确相关利益者的责权利、规范并约束相关利益者的行为是各国的必由之路。按照现代学徒制的内涵与要求培养高素质技术技能人才，无论是在培养方案设计层面还是在实施条件、保障制度建设方面，均有别于传统的学校人才培养模式，全方位改革现有的教学内容体系与支撑体系，尤其是建立一系列与之配套的管理制度，保障现代学徒制的有效运行和过程监控，是现代学徒制实施面临的现实问题。
一、现代学徒制管理制度体系的设计依据和原则
（一）设计依据
1.理论依据：整体视域下的制度分析理论。按照理查德・斯科特的理解，制度即“包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化――认知性要素，以及相关的活动与资源”[2]，即制度需成为社会不同阶层共享的共同价值观与准则。制度分析肇始于经济学领域，主要受新制度主义启发，融合了多元学科的分析方法，以制度为分析对象，分析制度的产生、演变以及解决制度与行为、制度与组织、制度变迁与路径依赖间关系问题的理论[3]。目前，多学科领域均将制度分析作为一种研究方法，制度分析也成为了高等教育研究的一种重要研究范式，并在不同领域形成了不同的制度分析理论，包括制度变迁理论、路径依赖理论、合法性机制理论、组织趋同理论。该理论具有以下特征，一是共享性，即制度制定前，需充分了解各方诉求；制度制定过程中，需争取相关利益者积极参与，在共享观念、共享思维下完成制度的重构。二是动态性。即需用动态或进化的眼光来考察制度的生成与发展。三是整体性，坚持系统中一切事物都是相互关系、相互依存的。四是具体化，即在研究方法上带有具体化倾向，着重研究微观层面的制度。制度分析理论主要应用于两个方面，即按制度理论的思路分析所要讨论的问题，或从制度层面去寻求对研究对象的深度解释。本文拟从制度层面讨论现代学徒制的相关问题。
制度分析理论为突破以学校为主体、基于学校发展设计的管理制度提供了改革视角，并对以双元主体为主要特征的现代学徒制管理制度提出了具体要求，即现代学徒制管理制度的重构需兼顾不同主体的利益，需在观念共享前提下制定与践行；需既考量学校育人目标，又考虑企业以经济效益为先的办企宗旨；既要考虑内部因素，也要结合外部因素；既要考虑国家政策制定的理念，又要结合各校实际，体现制度的可行性与实施特色；需突破路径依赖，动态调整制度内容以适应新形势的变化；需更多关注微观层面的问题，即关注学校、企业、学生及学生家长多主体之间多方面的利益诉求，形成热菥咛濉⒉僮餍郧康南盗泄芾碇贫忍逑档取
2.现实依据：校企双元主体参与的现代学徒制。现代学徒制是传统学徒制与学校教育因素相融合的一种人才培养模式，是顶岗实习、订单培养、传统学徒制等模式的提升与递进。无论在实施主体层面还是在教育场域方面，抑或是培养内容还是培养形式均与传统的、以学校为主要培养场所，以课堂讲授为主要教学形式的培养模式截然相迥。具体分析如下：
一是人才培养“双主体”。区别于传统的师带徒模式，现代学徒制最突出的特征是将人才培养主体由学校单一培养扩展至学校和企业二元主体培养，具体表现在培养方案的设计与实施、学生管理、学生的考核评价等均需坚持校企双主体、校企共同参与，使得育人的主体由学校向学校+企业结合转变。
二是人才培养“双场所”。传统的人才培养，主要依托学校教室、实训场所完成对学生知识的传授、技能的训练及职业素养的养成，校企双主体参与的现代学徒制，则需在学校完成部分职业素养及专业基础课的学习，在合作企业完成其他课程及专业技能课的学习，由此使得人才培养的场所由单纯的学校转向学校+企业两个不同的场域变化。
三是育人过程“双导师”。传统的育人过程主要以学校教师为主体完成，现代学徒制培养的各个环节，均需学校教师与企业师傅共同完成，需由校内教师向校企双导师转变，从而形成教学及教学管理“双导师”的育人特色。
四是教育对象“双身份”。传统的学校人才培养其教育对象的身份是学生，现代学徒制中的教育对象具有在校学生和企业学徒双重身份。作为在校学生，得遵守学校的组织纪律；作为企业的学徒，则需恪守企业的文化与规章制度，双重身份使然，受教育对象的管理也由单纯的学校管理转向校企共同参与的双重管理。
五是培养制度“范”。校内学生的培养，一般遵章执行国家的法律法规、上级行政主管部门的政策文件及校内的规章制度；现代学徒制的实施，因部分学徒尚未达到法定用工年龄规定，除遵守作为学生的一般规定外，还需签订合同协议，将校企双方培养的责权利及学生与家长的责权利以合同形式进行确认，确保多元主体在约定的范围内行使权利、履行义务，形成育人共同体以服务现代学徒培养，使得培养制度由传统的“法规制度”转向“法规制度+合同契约”相结合。
除此之外，现代学徒的培养，无论是对育人的教师或企业师傅，还是为满足现代学徒制培养准备的课室（实训场所）与教材等，均对学校与企业，尤其是以经济效益为首先考量的企业提出了新的要求，即培养的一方学校要按照用人单位要求提升专任教师的素养与能力，按企业文化完善校内实训条件；培养的另一方即企业需按照教书育人的要求提高企业师傅的育人水平，需改造车间以适应相关课程的现场讲授等。
（二）设计原则
从上文对制度分析理论的基本特征、现代学徒制的独特性分析来看，现代学徒制管理制度的设计需以创新观念为指导，着力推进管理制度变迁，尽力避免新制度对现有制度的依赖；要在共享观念前提下，校企双主体依法办学，力求在“学理”（合乎教育规律）和“法理”（合乎法理要求）之间达成有机统一，突出特色，避免相互模仿造成趋同现象。可以说，制度分析理论为我们设计现代学徒制管理制度体系，既明确了设计方法（要突破路径依赖）、设计要求（要合法合规、避免组织趋同），又提供了理论方法层面的指导，即需遵循国家有关现代学徒制实施的宏观政策，以确保相关利益者的最大利益为前提，以推进产教融合、适应需求、提高人才培养质量为目标，建成设计科学、规范有序、各方参与、利益兼顾、运行高效、体现各校特色的制度体系。制度体系的设计应遵循以下原则。
1.立足教书育人理念。实施现代学徒制的目的，在于培养对接企业需求与标准的高素质技术技能型人才，而非为企业提供阶段性的劳务工，无论是在学校还是在企业培养过程中，均需坚持教书育人的中心地位，不断完善与之配套的教学资源和环境条件。为此，与现代学徒制相关的利益主体，需在教书育人这一理念前提下设计与重构管理制度，并使得制度体系覆盖现代学徒制人才培养的各个环节，以保障现代学徒培养的高质量。
2.注重系统化的分层设计。一方面，从国家到地方，从地方到各高职院校，需根据各自的职责分层制定现代学徒制管理制度；另一方面，要兼顾培养模式的整体性。现代学徒制的实施一般应包括五个环节：即人才培养目标与规格、培养内容（课程体系）、实施主体（师资队伍）、组织形式及所需的条件（教学环境）、效果的评测（教学评价与反馈）等。无论哪个层级制定现代学徒制的管理制度，均需针对这五个环节进行顶层设计、系统规划，实现教学过程全覆盖、管理要素全涵盖，并在制度内容上做到国家层面宏观指导、地方层面中观部署、各高职院校和企业微观具体实施，实现各层级管理制度有序衔接。
3.秉承多主体共同参与。现代学徒制的实施涉及到多个主体，并体现出校企共同参与的特点，为此，管理制度的设计需坚持教师、企业、学生代表、家长代表共同参与，充分考虑和维护各方的合法利益，体现共同设计、共同实施、共享成果、共担风险的制度特色。
4.坚持动态调整与完善。我国现代学徒制尚处于试点阶段，无论在管理制度的体系上，还是在制度内容上均处在探索阶段。依靠传统的路径依赖或者是把新出台的制度理想化为一劳永逸绝不现实，根据不同的时期不同的条件进行动态调整应成为现代学徒制制度体系设计与完善的常态化选择。
5.保障学生合法权益。现代学徒制实施中，受教育者既是“学生”又是“学徒”，现代学徒制管理制度的设计，要从维护学生的合法权益出发，具体构建与完善学生在学习、生活、待遇、安全等方面的制度，尤其要维护学生作为企业学徒时的劳动保护、实习待遇、保险福利等合法权益，避免学生沦为廉价劳工。
二、现代学徒制管理制度的体系框架
从世界各国的成功经验及我国的试点动态来看，构建完善的管理制度体系是现代学徒制实施的前提和基础。结合我国职业教育人才培养特色与现代学徒制本土化实践，现代学徒制管理制度体系的框架应当从宏观、中观和微观三个维度进行层级建构，内容上应遵循横向和纵向两条主线，形成相互接但又各有侧重的完整制度体系[4]。
我国现代学徒制的实施，理论上应包含国家决策层、行业组织战术层、校企实施运作层三个层级，相应的，其管理制度体系也应涵盖三个层级。自上而下的制度体系组织层级构成制度体系的主体，制度文件从宏观到微观、从战略战术到操作规程，越来越细化，可操作性越来越强。该制度体系的框架如下：
国家宏观战略层：需要提供法律、法规和政策方面的宏观支持，可以法律法规、条例、方案、意见等形式呈现，主要阐述现代学徒制实施的背景与意义、实施目标与定位、任务与举措等方面的宏观内容，发挥战略指导、方向引导、工作部署等方面的作用。
行业组织中观战术层：遵循国家的基本要求，结合产业发展现状与趋势，重点研制标准、规划等方面的内容，可以指南、标准、规范、规划等形式呈现，规范各行各业现代学徒制培养的质量与标准。
校企实施微观层：该微观层为具体的实施层，在遵循宏^、中观层面制度要求的基础上，结合培养实际与原有教学管理制度，重构基本涵盖现代学徒培养全过程的管理制度，逐步形成操作性强的现代学徒制管理制度体系，可以细则、规定、意见、办法等形式呈现。制度体系的组织层级如图1所示。
三、现代学徒制校企实施层面管理制度的内容分析
我国现代学徒制管理制度体系的内容包括横向和纵向两个系列。纵向指的是从国家战略层面、行业战术层面、校企实施层面的系列制度设计；横向则是指制度设计应考虑制度内容的相互衔接以及在校企环境中应用的适用性、切合度，并与人才培养的各个环节相契合。本节重在分析校企实施微观层面现代学徒制制度体系的建构，并以广州铁路职业技术学院（以下简称“广州铁职院”）为个案进行解释说明。广州铁职院作为教育部首批现代学徒制试点院校，恪守制度分析理论的共享、整体、动态、具体等特征，遵循上文中阐述的5条设计原则，努力寻找校企合作的基础和核心利益点，初步形成了基于区域产业背景、校企联合双元育人的现代学徒制人才培养模式，在微观层面校企共同建构起纵向衔接、横向贯通的现代学徒制管理制度体系，学院铁道供电技术等5个专业成为广东省现代学徒制试点专业，计算机应用专业成为广东省中期检查优秀试点专业，并承办了教育部首批试点院校经验交流会等，管理制度的引导、规范作用突出、成效明显。广州铁职院从理论与实践层面规范现代学徒制实施的管理制度体系见表1所示。
（一）培养目标与规格方面的制度
培养目标与规格主要解决人才培养的定位问题，即培养什么样的人？现代学徒制由校企共同实施，并以企业为主，在人才培养规格上完全匹配企业员工的要求。基于此，这方面的管理制度主要解决如何培养现代学徒、如何确定培养目标、如何规范培养流程、如何组建班级（方式包括：先招工、后招生，招生与招工衔接，招生与招工同步）、如何管理班级（落实“学生+学徒”双身份）等。广州铁职院充分考虑相关利益者的不同诉求，以《关于推进现代学徒制人才培养的管理办法》、《关于现代学徒制试点班的组建规定》等两个制度为纲，作为现代学徒制后续制度的基础与统领。
（二）培养内容方面的制度
培养内容是为实现教学目标而传授给学生的知识和技能，即要教给学生什么东西？现代学徒制实施学校学习与企业工作相互交替的教学方式，因此，在教学内容上，应构建“学校课程+企业课程”双线交织的课程体系，其管理制度主要解决如何构建专业基础技能的学校课程链、如何建立专业职业能力的企业课程链、如何解决理论和实践课时的分配等问题。这些问题的解决，最终体现在人才培养方案上。广州铁职院以《关于现代学徒制人才培养方案制定的原则意见》为规范培养内容的主要制度，对现代学徒的培养内容进行了明确的规范，保证了现代学徒制人才培养的规格。
（三）师资队伍方面的制度
师资队伍是为实现培养目标而将培养内容传授给学生（学徒）的实施者，即由谁来培养现代学徒？现代学徒制师资队伍包括学校的“双师型”骨干教师和企业的高技术水平师傅（学校兼职教师），双方共同承担培养、管理学生（学徒）的重任。为此，这方面的管理制度主要解决如何激发校内专任教师下企业锻炼、如何吸引企业兼职教师深度参与学生培养、如何解决校企人员互聘互派与横向课题联合研发等问题。广州铁职院制定了《现代学徒制专业教师企业工作站管理办法》，将校内专业教师与企业师傅作为企业工作站的双带头人，并赋予双带头人课程设计与开发、课程教学、科技研发、人才培养等多元责任，确保知识和技能顺利传递、职业素养科学养成，保障现代学徒的培养质量。
（四）教学与生活环境方面的制度
教学环境是为达到培养目标、顺利实施培养内容所需要的环境条件，即在什么环境中培养人？现代学徒制需要探索由校企共购设备与图书、企业提供场地的教学基地建设模式，这方面的管理制度主要涉及教学设备、学习辅导资料、体育设施、住宿条件等等。广州铁职院针对现代学徒制特点，校企共同制定与实施了《现代学徒制仪器设备管理办法》、《现代学徒制企业图书分室管理办法》等制度，对企业教学基地的文化建设、图书分室建设等做出明确规定，营造“亦校亦企”的现代学徒工作氛围。教学环境方面的制度，有效规范了企业教学基地建设，确保了现代学徒培养的各环节有序衔接。
（五）考核评价方面的制度
家校合作及其理论依据篇9
【关键词】依法治校教育学校
我国社会主义市场经济体制的建立健全，必然引发整个政治、经济、社会、文化等各个领域的深刻变革，教育也不例外。党的十六大召开以来，“建设社会主义法治国家”的治国方略被确立下来，这对推动依法治教、依法治校的深入实施产生了积极的影响。以往在僵硬的计划经济体制下教育管理工作主要依靠自上而下的行政力量驱动的局面，已经远远不能适应经济社会发展和教育改革发展的需求，切实落实学校的办学自，建立中学依法自主管理、自我发展的机制，成为教育管理体制改革的重要任务。以往那种主要由政府和教育行政部门掌管办学主动权，学校只能听命行事的现象；那种主要由政府和教育行政部门号令学校，通过行政手段对学校实行直接管理、全面控制的做法，难以确定学校的教育法人地位，无助于学校办学自的享有。因此，本文将对新时期高中如何进行依法治校进行探讨。
一、提高和完善学校管理制度的法治化程度
高中内部规章制度是一种自治规则，从广义上说是国家法律法规的具体化，是法律规范的一种延伸。依法治校要求学校的管理必须靠制度，而不能靠领导个人意志。依据有关教育的法律、法规及学校有关规程而建立的中学管理制度，能最大限度地减少情感因素对管理理的消极作用，摈弃个人或集团的主观意志及社会不正常行为对中学教育活动的干扰与破坏，从而保证中学教育发展的有序性和高效性。具体地说，高中应当依法制定和完善办学章程，并且以其为统领，在教学、科研、人事、学生、后勤等各个方面制定和完善相应的规章制度。同时，在制定管理制度时应注意体现合法性、民主性、程序性、针对性和可操作性，提高管理制度的法治化程度。
（一）明确学校党组织和行政管理机构之间的关系
我们国家中学实行校长负责制，校长全面负责学校的行政管理、人事管理、财务管理、教育教学活动的组织及管理等，是学校主要权力的所有者。学校党组织在学校发挥政治保障和政治监督的作用，书记虽然没有直接决定重大事项的权利，但书记的态度和言行会对学校管理产生十分重要的影响。因此，那些明智的校长总是注重加强自己与书记之间的沟通，形成良好的工作关系，并充分利用书记在思想政治工作、宣传教育等方面的优势，达到统一干部、教职工思想，增强干部教师队伍凝聚力和战斗力的目的。
（二）建立完善学校民主管理机制
这是推进学校管理走上规范化、科学化的必然要求，是决定学校依法自主管理成败的关键因素之一。教职工代表大会的建立，对于保证广大教职员工对学校管理的知情权、参与权和监督权来说是必不可免的，因此，学校要实行依法自主管理，就必须建立完善教职工代表大会制度。此外，还要注重加强工会建设，发挥工会在引导和组织教职工依法维护自身合法权益、开展教职工职业道德教育等方面的作用，在学校管理者与广大教职工之间架起沟通的桥梁。
（三）吸收学生家长代表进入学校管理委员会或者校务委员会
家长对学校来说，既是服务的对象，也是能够赖以发展的重要资源。通过家长的参与，不仅有利于学校扩大自我诊断、自我改进和完善的渠道，而且也有利于学校更好地实现向学生家长及各方面宣传，形成有利于学校发展的良好氛围。
二、强化校内监督机制的建设
孟德斯鸡认为：“一切有权力的人都很容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。有权力的人们使用权力一直到需要有界限的地方才休止。”然而，一种普遍的观念认为，高中是清水衙门，教师是社会的弱势群体，不掌握任何权力、利益和资源，没有任何腐败的可能，当然也就不需要任何监督。在这种观念影响下，高中的教育工作经常处于“自为”状态，高中在半封闭的状态下自我运转，俨然一个相对独立的王国，受社会的监督较少。实际上，教育是一种重要的资源，教育权是一种重要的公共权力，代表着重要的利益分配。高中和教师掌握了教育资源，掌握了教育权利，因而就需要监督。
（一）要推进校务公开，促进民主管理制度深化
公开是最有力的监督，是防止腐败行为发生的有效机制，是得到广大教职工理解、拥护和支持的重要前提和有效手段。在学校管理工作中，实行校务公开，公开办事制度、公开办事程序、公开办事结果，完善校务公开制度，扩大校务公开力度和范围。学校应把学校工作的重点、难点、教职工群众和社会关心的热点问题，作为校务公开的重要内容，努力做到政策公开、过程公开、结果公开。除按规定必须保密的事项外，学校的发展规划、改革方案、教职工聘任办法、教职工奖惩办法、经费预决算等涉及教职工切身利益的重大问题的决策，都应通过多种形式让教职工参与和知道。学校的招生规定、收费项目与标准等事项，要向学生、家长和社会公开。同时，应保证公开的真实性，防止随意性和形式主义。
（二）设立中学法律服务机构
随着中学依法治校工作的推进及高教改革的发展，在中学设立法律服务机构已成为许多人的共识。设立法律服务机构，我们认为至少可以实现以下功能：首先，它可作为学校法律顾问，负责处理学校涉法事务，维护学校合法权益。其次，它可作为学校制度审核机构，为学校管理决策提供法律依据，确保决策的合法性；同时还可对由中学各职能部门草拟的规章制度进行程序性和合法性审核，提出修改建议，这样会使学校管理决策和内部规章制度更趋合理与合法。再次，它可作为学校执法监督机构，对中学执法中的疑难问题提供咨询，及时纠正执法过程中的违法、违规行为。此外，它可作为法律咨询机构，为师生提供法律咨询和法律服务，切实维护学校师生合法权益。
（三）完善教职工代表大会制度，建立有效的监督机制
如何更好地发挥中学教代会的职能，提高教职工参与学校民主管理和监督的积极性，解决中学教代会存在的诸多问题，是各级教育部门及中学必须深入思考的问题。这方面英、德两国中学有可资借鉴的经验，它们不仅有教职员大会，而且有明确的重要的职能。我国教代会应以参政议政（这里的“政”为行政权力）为主要职能，突显教职工参与学校事务的主渠道作用，起到畅通民主渠道，调动以教师为主体的教职工知情、出力的积极性，共同为实现决策目标而努力。
发挥教代会的监督作用，首先要明确教代会的性质，给教代会性质、功能以准确的定位；其次要从实际出发，界定教代会的职权。职权过大，实现不了，等于一纸空文，职权过小，流于形式；其次要制定教代会活动规则，不能随意化。调适学术权利与行政权力，促进教代会发挥作用，以加强监督。
当然，中学不是政府，也不是企业。既不能把教代会变成权力机构，讨论决定重大问题，也不能把教代会等同于企业职工代表大会，而要根据中学的性质、功能和特点，建立与党委领导下的校长负责制以及二元权利模式相协调，以监督、参议行政权力为主要职能的教代会制度。
三、完善权利救济制度
英国法学家弗德曾指出：有权利必有救济。要让权利能真正地享有和行使，就必须有在权利被侵犯之后能得到救济的机制。在我国正在逐步走向法治社会的今天，衡量中学管理工作好坏与成败的标准，已不仅仅是效率的高低，同时还要看其是否实现对教职员工和学生的正当权益的维护和保障。
（一）建立学生申诉制度
在学生与学校发生纠纷时，学生可以有行政和司法两条救济途径，但走司法救济之路，由于没有明确的法律规定，往往成本高昂。因此，建立一套完善的学生申诉机制，让受处分的学生能有校内申诉或向教育主管部门提请行政申诉的途径，才是“便捷、有效，且低成本的”。如学校可以成立学校申诉委员会办公室，专门处理学生申诉问题。办公室组织人员可由学校办公室、政教处、教务处和一定比例的学生代表组成，而且可选聘一些教育学、心理学、法学等方面的专家。申诉的范围包括学生对学校给予的处分不服，学生对学校、教师侵犯其合法财产和人身权的申诉。同时，程序是现代法治理念的核心，程序是法治的保障，因此关于申诉的基本程序一定要注意一些细节问题的处理。如规定学校申诉委员会办公室应当充分听取学生或者其人的陈述和申辩；学校对学生申诉应当出具申诉决定书，送交本人或其人，申诉决定书应包括处分的事实和理由，真正做到程序正当、证据充分、依据明确、定性准确、处分恰当，切实保障学生的申诉权利。
（二）设置独立的教育仲裁机构
教育仲裁制度，是指根据教育法律规定，当学生与中学发生纠纷时，依法向专门的教育仲裁机构申请，由教育仲裁委员会依据法律规定进行调节、裁决的一系列活动。基于中学学生与校方的法律关系，一旦双方发生争议而又不愿意通过协商、调解解决或调解、协商不成，可由特定的仲裁来解决。显然，现有的仲裁机构不具备专门的人员，因而需设立独立的不涉的教育仲裁机构。教育仲裁机构由若干律师以及学联、青联、教育主管部门的部分人组成，独立开展工作，不从属同级机构领导，不受同级或教育行政的干扰。教育仲裁的结果具有法律效力，当事人应当履行。
（三）健全司法救济制度
司法救济是公民权利受到侵犯后进行救济的最后渠道，亚里士多德称之为“矫正的正义”，但是学校能否作为被告，曾是一个很有争议的话题。司法介入是社会法制化进程的必然趋势。司法审查作为中学行使公权力的一种外部监督，伴随着中学管理法制化的进程，正在发挥着不可替代的作用。中学作为整个社会系统的重要组成部分，它的特殊地位决定其内部管理权力的运行必将纳入法制化的轨道，在法律的框架下运行。学校被学生推上被告席的诸多案例都在不同程度地昭示着：学校已不再是独立于社会之外的一块无诉案缠绕的梵天净土。作为维护整个社会运行规则的法治原则和法治精神也应渗透到学校管理的每个角落。同时，学生权利意识的苏醒，现代教育价值的确立，社会发展进程的加快，都对中学学生管理法制化提出了客观要求。因此，以司法审查推动中学管理步入法制化轨道，也是中学适应法治社会走向现代化的一个发展趋势。
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家校合作及其理论依据篇10
论文摘要:随着依法治校原则的确立，如何使高校明确权责，实现学生管理法治化，切实维护学生的正当权利，已经成为社会吝界普遍关注的问题。由于对法治含义的模糊认识，造成在高校学生管理工作中，出现了片面强调学生权利而忽视高校管理权力的现象一。对高校权力进行正确的解读，对学生权利与权力的关系进行合理的构建，是高校学生管理法治化的途径。
随着依法治国和高等教育体制改革的深人，传统高校运作模式显然已经不能符合科教兴国的需要。近年来，高校传统管理中，由于高校权力过大而侵害高校学生正当权利，学生与校方诉讼案屡见报端。如何使高校明确权责，实现学生管理法治化，切实维护学生的正当权利，已经成为社会各界普遍关注的问题，也是今后高校自身改革、自我完善的重点。但是由于对法治含义的模糊认识，造成片面强调学生权利而忽视学校管理权力的现象。一时间文章中铺天盖地的都是强调学生权利，甚至也仿照法学中的提法提出了学生权利本位的主张。(以下简称学生权利论者)其实这一切都是对于权力概念的误解。而且这种提法也无助于漠视学生权利问题的解决。除了空谈尊重学生权利和提高学生权利意识以外，再无他法。
一、对高校权力的正确解读
权力在政治社会是一种最经常的存在，是最为重要的法现象之一，足以与权利的地位相并列。从权力设置的目的来看，社会通过赋予国家机关一定的权力，是为了社会管理的需要，是因为要求国家履行社会需要的职责。设置权力，是因为社会需要国家行使其管理职能，担负起保障社会主体的利益、自由和平等的权利，维护社会正常秩序。这是国家权力存在的合理性的基础。高校作为以实施社会公共教育为目的的公团体，在职务上享有的自主管理权是法律、法规明确赋予高校的公权力。从高校自主管理权产生的过程和性质来看，高校的自主管理权不是一项民事权利，而是政府下放给学校独立行使的行政权，它是一种必须根据公认的合理性原则行使的公权力。高等学校对学生的管理权是指:为维护高等学校正常的教育教学秩序和生活秩序，保障学生的身心健康和合法权益，促进学生德、智、体等方面全面发展，依法享有的对本校学生的行为进行引导和约束的权力。我们应当实事求是地反映生活现实，在理论上承认高校权力应有的地位，片面强调学生权利其实是对高校权力的一种误解。学生权利论者的文章通常认为我国传统高校管理主要用义务性规范设计学生管理制度，这使得对学生的管理实际上是以学生的义务为本位，而不以学生的权利为本位。在这种传统教育理念的配下，学校权力会不由自主地任意扩张，从而与法治国和“教育法制化”的理念在有关学生权的保护方面发生冲突，因此高校教育必须坚持以学生权利为本位。然而以此为逻辑基点，采用权利义务分析框架，却基本上将权力排除出了研究视野之外。所以，我们常看到这样一种反常现象:一方面，学生权利论者有感于现实生活中高校权力的强大而显得忧心忡忡，心怀戒惧，竭力要限制、压制甚至贬低高校权力;另一方面在理论上却义不正视、不重视、不研究高校权力。理论与实际严重脱节。
学生权利论者对待高校权力的不切实际的态度，造成了他们对高校权力很大的误解，以至基本上将高校权力看成了一种“恶”，这种认识导致他们从理论上否定了太多的权力，而这些权力对于任何一个高校运转来说又都是不可或缺的。而且，无数的事实表明，在正常社会状况下，权力同权利一样，其性质也是“善”的，只是在权力的扩张打破了权利一权力平衡、挤压并侵害了权利之后，它在特定的方面和相对应的程度上才具有了“恶’，的性质。学生权利论者虽然也承认有合法、正当的权力，但他们把合法、正当的权力的范围划得很小，以至于若真按他们的标准来衡量，当今高校都在行使的很大一部分权力，都只能被归类于不正当和不合法的权力的范围。事实上，从教与学的关系区分.学生对学校是一种从属的活动关系，即管理者与被管理者的关系，学生要服从学校的教育教学安排，要遵守学校的管理制度，不能随心所欲，任意行事，不能权利没有边界。这就需要学校的管理，服从学校的管理安排。很可惜，学生权利论者在理论上完全否定了这些权力的合法性、正当性。在现实管理中，常有学生违规违纪甚至违法被学校开除学籍而以受教育权被剥夺，将学校诉诸法庭，对此也常有舆论、媒体附和，以至于学校对学生不敢管理，对违规违纪行为不敢处理。实践上等待人们的决不可能是法治高校，而只能是混乱和教学无法进行的状态。
二、权利与权力平衡的理论依据
在法治国家或法治社会，权利有权利应有的法律地位，权力有权力应有的法律地位，它们应当各得其所，各守分际。只要各得其所，各守分际，权利和权力就都是合理、正当的。人们反对权力本位，并不是权力的性质“恶”，而是因为权力被放到了一种远离常轨的极端的位置，从而造成了对权利的过度压制或损害。在过去的高校学生管理过程中，在高校学生管理过程中，往往不把教育管理过程看作是师生双边活动的整体，而是过分突出管理者的主导作用。高校学生被作为教育管理的消极客体来定位，即他们在高等教育法律关系中是受教育管理者控制支配的相对一方。忽视学生的主动性和积极性，使教育管理过程变得死板、僵硬和被动，这种教育管理模式不利于培养大学生良好思想品德和行为规范。所以才有学者提出重视学生权利的主张。但是，权利的性质本来是“善”的，但若让它离开其本来应处的位置向极端处扩张，它也就难免形成对权力和正常法治秩序的危害，从而成为一种“恶”。所以权利和权力应当以其所体现的法定社会整体利益为中心维持大体上的平衡，就像一架天平及其两端一样。我们反对权力本位，主要是因为在这种“本位”下权力过度膨胀、在法权量中所占比重过大，打破了权利与权力间的平衡。我们也完全有理由根据同样的道理否定权利本位。
当今社会，高校与学生之间的法律关系发生了变化，由以往单一的行政法律关系演变为行政法律关系与民事法律关系并存态势。作为公务法人的学校(主要指公立学校)与学生之间存在的公法关系是管理与被管理关系，这是学生与学校之间因特殊的义务而形成的权力服从关系。从维护教学秩序的管理和被管理角度看，这是一种内部行政关系，高校基于内部行政关系行使管理权，如制定校规、对学生做出要求，对违纪学生做出不涉及学籍的处分等都是内部行政行为。从高校对学生学籍的处置、颁发学业证书的角度看，这又是一种外部行政关系。高校管理权是行政管理权，依据高校管理权所作的行为，有的是内部行政行为，有的是外部行政行为，学校管理的内部行为，是一种法定的权力，是基于国家赋予学校自主办学的自治权力;学校涉外行政行为，则是基于国家授权而行使的公权力。高校依握法定的授权有权力制定管理学生行为的校规，并依据校规管理学生行为。只要这些校规与国家法律不相冲突或不违反国家的法律规定，学生就应当服从.因为在此情况下.学校与学生之间的法律关票早管理与被管理关系。
随着我国法制建设的发展，学生权利意识不断高涨，人们不再将学生视为消极、被动的受教育者和被管理者，他们还是参与者和管理者。学校制定规章制度甚至学校的重大决策，必须尊重学生的知情权、参与权和监督权，应当尊重学生表达意见的权利，一些重大决定必须给予学生听证和申诉权利。不强调学生的上述权利，就无法体现学生在依法治校中的主体地位。当然，我承认，与高校权力相比，学生权利通常处在弱者的地位，对学生权利的保护力度应当超过对高校权力的保障力度，才能实现学生权利与高校权力事实上的平衡，但完全没有权利一权力平衡观念，一般地在总体上肯定权利全面压倒权力，则肯定是不妥当的。对学生在校行为进行必要的管理规范，对违纪违规学生进行适当的惩戒或施加相应的纪律性约束，这是维护学校正常教育秩序的重要保障。我国学者倡导的学生权利说，从形式上看是在权利与义务关系的范围内针对义务本位提出来的，而实质上却是在权利与权力关系的范围内针对权力本位展开的。权利一权力关系从总体上说，是权利与权力的矛盾对立和协调实现关系。只有两者达到平衡，才能使学校维持良好的秩序。
三、学生管理如何实现权利与权力平衡
(一)依正当程序行使权力。从高校学生管理实践来看，由于受我国“重实体，轻程序”传统的影响，程序意识相对落后，正当程序的观念和制度不发达。人们往往忽视大学生程序性权利的存在及其意义，结果使得面对强大的高校自主管理权，大学生拥有的实体性权利也往往得不到有效的保障。因为，约束高校日益扩大的自主管理权只是保障大学生权利不受侵犯的一个方面，保障大学生的申诉权也只是“事后救济”，而要体现大学生的主体地位，保障大学生实体性权利的实现，还必须保障大学生程序性权利，让大学生在参与高校管理的过程中表达诉求。阎在学生管理制度中，要加快推进学生管理的法治化进程，将学生管理全面纳人法治化管理的轨道，就要使程序性权利的过程性和事中性驱使高校管理权实际运作的理性化，克服了高校管理权行使的无序性和随意性，从制度上保证了大学生实体性权利的公正实现。高校内部在作出影响相对人权利的行政行为时应遵循正当法律程序，如事先告知相对人，举办听证，进行专门调查认定事实并按程序拟定处罚决定，给予学生申诉答辩的时间和机会。决定作出以后，要征求学生本人的意见，若学生不服，可在限期内提出申诉，请求复查;若学生仍不服，可以向教育行政部门申诉或直接向法院起诉。
(二)权力与权利相协调。对人类社会而言，权力是柄双刃剑，既有其存在的合理性，又隐含着危害性。为了防止危害的发生，必须有权利的制约。权力受权利制约的缘由，还在于权力从终极意义上来自权利的自由让渡。权力是由社会中各个人舍弃其自身权利的部分或全部，以社会契约的形式让渡给国家或社会，目的在于使国家或社会能以其获得的权力，反过来维护每个人的自身权利。权力的来源表明，权力的合法性必须经过权利的交付和同意.交付和同意的形式是法_故权力的运作规则是注无明文规定不得行使;而权利的行使规则为法不禁止即自由。由此推断，高校对学生管理的权力来源于大学生权利的让渡。因此，高校工作者一定要遵循权力的运作原则，审慎行使手中的权力，不得侵犯大学生的权利。
高校学生管理中权力与权利冲突的主要表现是高校管理权与学生权利存在的矛盾与冲突。现实生活中，各种权力与利益都存在矛盾性，并处在冲突中。法律作为一个有机的制衡调节器，其功能就在于协调相互的矛盾。管理者权力的行使以不侵犯学生的专有私人权利为限，以保证学生的个性发展为前提。学生的权利的享受也不能妨碍学校合“法’，性的管理权限的使用，高校学生管理制度的制定要在相互妥协中寻找最佳切人点和调和点。要协调好权力与权利的关系。学校在按照章程自主管理、保障教育教学秩序的同时，要依法治校、依法管理，尊重和保障学生的合法权益，使其成为有机的统一整体。学生是学校有机体的组成部分，享有广泛的学校管理参与权、受益权和知情权，但这并不意味着权利是没有制约的，高校管理法治化就是以权利制约权力，保障更广大学生的权益。高校管理法治化建设调整的对象是管理者的行为方式与理念，规定的是学生的权利和义务，维护的是体现法治化的管理制度，实现的动力是管理者服务理念和行为方式的转变与学生的权利意识观念的形成与发展。