教师专业能力的重要性篇1
关键词：反思能力能力结构教师发展培养
近年来，反思一词出现的频率越来越高。新课程的实施需要教师不断反思，教师的专业成长离不开反思。可以说，反思是教师自身发展的基础和前提，也是教师成长的新起点。因此，了解反思的内涵，提高教师的反思能力就显得十分重要。反思被广泛地看作教师职业发展的核心因素，反思能力的培养对教师专业成长起着举足轻重的作用，是教师专业发展的重要途径。
一、教学反思能力
反思能力是指“教师在职业活动中,把自我作为意识对象，以及在教学过程中,将教学活动本身作为意识的对象,不断对自我以及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力”。教师只有具备一定的反思能力，才能从自己的工作经历和环境中不断地享受自己成功的经验，领悟失败的教训，对外在的环境变化加以评判并作出自己的判断，从而对自己的言行加以调节和控制；才能在不断自我反思中获得自己专业成长的养料，提高反思的效能，并不断提升自己，完善自我，从而促使自身职业生涯的快速成长。因此，具备反思能力和潜质已经成为新时代合格教师不可缺少的重要条件，“专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”
二、教学反思能力结构
1、对教育理念的反思能力
是指教师在先进理念的统领下，借助行动研究，通过回顾思考、分析评价教学经历和经验，探究和解决教学实践中的问题，将“会教”与“会学”结合起来，改进教与学的思想和行为，提升教师专业素质、提高教学质量、促进学生进步的过程。教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志。有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为。正确的理念导致正确的行为，错误的理念导致错误的行为。新课程改革理念中，教师观方面认为：教师不仅仅是知识的传递者，更应该是学生学习的促进者、学生探究的合作者、学生发展的引导者、个性化教学的创新者。从学生观方面：“一切为了每一位学生的发展”的新理念，把学生看成是发展中的人，有巨大发展潜能的人，看作是完整、独特的人，看作是能动的人。
2、对知识的反思能力
教师的知识包括背景知识和专业知识。背景知识指教育学、心理学、学科教学论等方面的知识。它不但是教师职业专业化程度的重要标准之一，而且也是提高教师教学水平的重要基础。背景知识是教师必备的理论知识，是教师传授专业知识的船和桥，它决定着教师怎么教，学生如何学的问题。专业知识主要指专业背景知识和具体的教学内容。对教学内容是否做到深入浅出的讲解，即深奥的内容是否通俗化，抽象的内容是否形象化，理论的内容是否实际化等。
3、对教学方法的反思能力
在教师常用的教学方法中，无论是教授法、谈话法、讨论法，还是读书指导法、演示法、实验法，其本身并没有优劣之分，关键看运用得是否得当，即是否符合教学任务、学生的年龄特点以及教师自身情况等，尤其要看是否贯彻了启发式教学指导思想。只要贯彻启发式教学思想并运用得当的教学方法都是好的教学方法。教师需重点反思自己对启发式教学思想本质的理解是否正确。
三、教师教学反思对专业成长意义
教师不能仅仅满足于自己获得的经验，而应该对经验进行深刻的理性思考，以对后续的教学行为产生积极的影响。这样就不会永远停留在一个教学水准上，而使自己的专业不断成长。有学者认为，“反思是教师自我发展的重要机制，反思对于提高教师专业化水平具有重要意义，教师成为反思者是教师专业发展的必然”。随着新课程改革的逐步深入，教师的专业化发展越来越受到人们的关注，专家引领与各级培训固然必不可少，但教师开展自我的行动性研究却是内在的、自发的行为，而诱发教师行为研究的“催化剂”则是教学实践和学习交流中引动的教学反思，对教学中具体问题的直觉反思是平时养成的反思习惯的基础。在此前提下，不断拓展教学反思的领域，逐步形成理性的认识和批判性的观点。通过这样由低级到高级、由感性到理性、由实践到理论的循环往复的反思，逐渐使自己不但成为新课程的实施者和探索者，还成为新课程的开发者和研究者，促进自身的专业化成长和发展。
四、教师教学反思能力的培养
教师专业能力的重要性篇2
[关键词]教职；医职；专业性
提高教职的专业性远比提高医职的专业性要难，提高教职专业性既需要整个教育界的努力作为和全体教职人员的勤勉奋进，又需要举全社会之力和政府积极作为，还需要提高全社会的受教育程度、教育能力和理性水平。
一、专业基点与衍生特性
“我国教师专业化水平还不高，发展还很不成熟。……与目前专业化程度较高的工程师、医生、律师职业相比，还显得稚嫩、年青”。其实，工程师、医生和律师职业之专业性高其主要原因基于以下两点：第一，三者都承担着重大的社会责任，履行着社会中不可或缺的职能，从业人员一旦失职或违规的话，都会造成严重后果。医生的职责是救死扶伤，事关生死；律师的职责是维护社会公正和正义，事关人的生存质量；工程师的职责是保证工程质量和推进技术进步，事关国家财产和人民生命安全。第二，三者的工作性质都高度复杂，难以替代。医生如果缺席，那就只能宣告手术不能进行；建设工地上，工程师也是唯一的对工程质量有话语权的人。简而言之，专业的根本特性是以下两点：第一，专业对社会发展的意义十分重大(专业的重要性)；第二，专业指向高度复杂的事业(致使专业人员具有不可替代性)，这两点是一种职业之所以能够成为专业的根本特性。笔者称其为专业基点，据专业基点推演出的其它特性则是专业的衍生特性。基点是一种职业成为专业的必要条件，衍生特性是充分条件。能成为专业的职业由专业基点推演出衍生特性的逻辑大致如下：
首先，对于所有的社会职业而言，从业者的责、权和利都是统一的，这是推演的逻辑前提。根据专业基点一——专业对社会发展的意义十分重大可以推演出：(一)由于意义重大，所以专业人员一般都肩负着重大的责任和使命——衍生特性一；(二)由于责任重大，所以要求专业人员具备较高的专业能力和专业权力——衍生特性二。根据专业基点二——专业指向高度复杂的事业可以推演出：(一)由于高度复杂，所以要求专业人员具备较高的专业自主权和高水平的专业能力(通过长期的教育或培训获得，并以严格的从业资格做保障)——衍生特性三；(二)由于需要较高的专业自主权，所以同时就需要必要的约束机制，如道德和法律等一衍生特性四。根据专业基点一与专业基点二可以推演出：(一)因为高度复杂、承担着高专业责任、需要具备高专业能力、要求高水准的专业道德和严格的专业规范，所以需要为社会专业人员提供相应的高专业待遇、高专业地位和高专业权力(权力能满足人获得尊重和自我实现的需要，所以是待遇)——衍生特性五。且根据专业衍生特性之要点，我们可以进行教职和医职的比较：
二、教职和医职比较：专业的视角
1．哪个更被社会需要
人有生理和精神两条命，人类在其现实性上，生存是第一性的，所以医职更重要些。马斯洛的需要层次理论认为，人的需要依次是生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。生理和安全的需要是基础性、第一位的，当与其他需要相矛盾时，它们是压倒一切的。每个人在正常的心态下，都有强烈地维护个人存在和安全的动机和本能，这是人生最根本、最底层的原动力。医生的职责是救死扶伤——延续生命，所以医职无疑是社会中最基本、最重要的社会角色。对于常人而言，当其生命受到威胁时，所有的一切就都不重要了，在灾难面前，这种说法最令人信服(如2003年的“非典”)。接受教育满足的是尊重的需要和自我实现的需要，虽然需要的层次很高，也很重要，但是通常要在低层次需要满足后，才会成为有效需求，否则就是奢侈品，在低层次需要面前经常会成为牺牲品。在我国西部农村，普及九年义务教育非常难的一个重要原因就是：挣扎在贫困线上的农民经济条件很差，没有钱让孩子读书。人首先是现实的存在，要生存，但生存不成问题后，人又是一种理想的存在，实现理想的重要方式之一就是接受教育。所以人们常说：我吃饭是为了活着，但活着不是为了吃饭。医职为人的生存保驾护航，而且是挽救危境中生命的唯一方式；教职能富足人生存的意义，让人生更精彩，但既不是唯一方式，也不是最重要方式，最重要的方式是参加社会活动，是劳动，由于接受教育能被其他活动所替代，所以人们在接受教育时经常讨价还价，而在延续生命面前却不计较付出。在生理的生命保证了之后，精神生命才更重要些。鲁迅先生当年的认识比较清楚，所以他弃医从文，选择做国人精神的开启者和导师。生理生命在任何时候都是基础、都很重要，而精神生命只有在生理生命得到保障后才重要，所以医职比教职更被人类需要，更基础。
2．哪个社会责任更重大
医职的社会责任更重大。因为毕竟生存是第一性的，存在是接受教育的基础，人必须存在然后才能谈论存在的意义，而一旦生存受到威胁时，又只能靠医职来转危为安，所以医职的社会责任非常重大。在现实生活中，我们常说“人命关天”，很多人常常为了挽救亲人的生命而倾家荡产、债台高筑，但为了接受教育而如此的人却不多。医职的社会责任比教职要重大，医生在工作过程中更加谨小慎微，他们更怕下错刀或开错药，他们的过错更被客户所不容，所以医患纠纷很多；而教师就轻松、惬意多了，可以暂时性地马虎一点，因为即便马虎，一般也很少会造成严重后果，一般只有在学生人身受到损伤和严重精神伤害后，才会发生对教师过错的追究。
换一个角度，教师“误人子弟”也是“人命关天”的，只不过比较隐蔽、慢性而已，是很多人可接受范围内的。学生接受教育需要付出代价(成本)，其代价有四：一是学费；二是机会；三是身心煎熬；四是生命消耗。上述四者最重要的是时间成本，因为如果教育低效、无力或失败的话，那就意味着是在浪费和缩短人的生命。教职事关人的精神生命，医职事关人的生物体生命，两者是统一的。所以从道理上讲，教职和医职的社会责任应该同等重大。但问题在于精神生命附着在生物体生命上，人不能没有生物体生命，尽管社会上确有行尸走肉一样活着的人，而且生物体生命的丧失往往是嘎然而止的，让人扼腕痛惜，但精神生命的荒芜却是缓慢的。进一步说，虽然精神生命的空白也很可怕，但教育并不负全部责任。所以，从社会责任的角度讲，医职的社会责任还是重于教职。
3．哪个专业权力更大
专业权力指从业人员所具有的那种不容质疑、权威性的话语权和操作权。专业权力在医职中体现得更彻底和明显，原因在于：一是为医生服务者众，如挂号人员、护士、药房工作人员和各种专职检查人员等，而协同教师提供服务的人员则很少有，一个教师往往要独揽一摊事情；二是医生的指令权威性更强，医生指令都能被无条件、不折不扣地执行，其他工作人员要按医生开的方子付药，按医生开的单子做检查；三是医生的专业领域更窄，牙科医生只能治牙，妇产科医生只负责帮助孕妇生产，但教师则不然，一个语文教师既教语法，又负责作文，又要负责朗读，甚至还要做班主任，所以教师远没有医生“专”；四是医职的专业边界更明显，非专业人员鲜有发言权，而教职则比较平民(大众)化，经常成为街头巷尾的话题。总之，在医职很高的专业权力面前，教师的专业权力相差甚远。
4．哪个可替代可能更小
在医职与教职的可替代性比较上，意见非常一致，即医职不可替代，而教职则常被替代。医生接受专业教育的时间要比教师长，而且医生在毕业后通常并不能马上独立从业，一般要跟成熟的医生实习一年才有资格独立作业，但教师毕业后却可以直接走上讲台与从业多年、经验丰富的优秀教师同台竞技。如果某位教师出差或者生病的话，代课教师也能对付几节课，学生一般也能认可，但医生却不能，而且患者及其家属也不会答应那样做。
换一个角度，其实教职远比医职复杂。教育是复杂理论关照的主要领域之一，人们通常认为医学是科学，而教育教学则是艺术。医学的客观、确定性要高于教育，价值介入和创造性是教育教学的根本特性之一，所以要论复杂的话，一定是教育更复杂。按理说，如此复杂的工作可替代性应该更小，但问题出在它不如医职重要，不如医职更被社会需要。
医职属于社会发展的保障性因素，而教职则属于社会发展的激励性因素。从地位上讲，激励永远在保障之后，所以教职的专业化之路远没有医职平坦、坚实，提高教职的专业性注定要比医职困难很多。提高教职的专业性注定是一个长期、艰苦和缓慢的过程，只有深刻认识教职专业性低的根本原因和教职的特殊性，才能有力、有效地提高教职的专业性。
三、教职专业性低的原因与改进对策
1．教职专业性低的原因之一是我国在重视教育上少知、乏力与低能；需要加大宣传和教育力度，提高社会教化程度。让民众更有责任与更有能力重视教育
教职专业性低的深层次原因在于，它不如医职被社会需要、不如医职责任重大。但只要有所作为，从其他方面多下工夫，还是可为的。改观的出路在于加大社会教育和宣传的力度，让全社会真正重视教育。在一定高度上重视教育，更懂教育，能更加理性地重视教育，能有效、有力地进行教育、自我教育和教育监督。我国教职专业性低的原因之一是我国在重视教育上少知、乏力与低能。
我国在重视教育上少知。《塔木德》里有言：“校园里儿童的成长，乃是这个世界的希望之所在”；“学习是最高的善”。我国社会民众往往将经济作为考量教育的唯一尺度，很少认为教育是事关人生价值、意义和幸福的大事，对教育知之不深、不透，所以往往不能用长远眼光、理性地对待教育。我国在重视教育上乏力。我国重视教育，但还不够。以色列人认为“犹太人的财富在脑袋里”，犹太人是“书”的民族，经常在孩子还很小的时候，就将书涂上蜂蜜，让孩子舔食。以色列有近30家报刊分别用15种文字出版，其出版社和图书馆数量居全球首位，500万人口的国家有近900种刊物，全国平均每4000人就有一个公共图书馆。“以色列每年教育开支约占国内生产总值(GDp)的10％左右”。然而，我国2002年的教育经费却只占国内生产总值的3.41％。我国在重视教育方面低能。我国国民整体素质差，社会教化程度低，很多国民对教育仅知其皮毛，拥有的教育经验过于朴素和僵化，所以他们不仅自我教育能力弱，而且教育孩子的能力也差，对教育监督能力也欠缺。这是造成学校教育和教师教育行为失范、低效、甚至失败等屡见不鲜的原因之一，同时也不利于有效、有力地推动教师提高综合素质。对于上述问题，我们需要从根本上予以改进。教育不仅是学校和教师的事情，更事关全民、全社会，教育质量提高的过程一定是水涨船高的过程。所以我们必须加大宣传力度，让全社会最大限度与可能地重视教育，最大限度与可能地投入教育；提倡全民教育，树立终身学习的观念，加大学习型社会建设的步伐和力度，提高整个社会的教化水平。在教育方面，我们要重视关于教师的教育，要培养一种教育文化，形成全社会都关心教育、重视教育的风气，让全社会都懂一点儿教育，知道基本的教育理念，具备基本的朴素而有效的教育智慧，尤其是已经或者即将为人父母的成年人，试图让国民对教育有一点信仰。惟有如此，国民才更有能力去教育别人、去教育自我、去理性、科学地监督教育。
2．教职专业性低的原因之二是政府对自身的教育责任不明确和对教育的虚假重视；需要明确与加强政府的责任，政府需要加大投入力度。积极作为
就重视教育而言，如果说个人的麻木、盲目和不积极作为尚可理解的话，但一旦政府也如此，那就意味着整个社会理性不足、急功近利和短视。事实上，我国政府对其教育责任的认识并不到位，任命各级政府的一把手往往要求懂工业、能抓农业，至于是否懂教育和重视教育一般是不予考虑的。政府倾向于认为，抓教育是专职部门的事情、是懂教育的那伙人的事情。这样，教育对于一些政府而言长久以来都处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的地位。其重要原因是对于政府而言，教育工程难度大、时效长、见效慢、可见度低和说服力差，在政府账面上，教育之投入与产出是不成比例的，所以政府往往派女领导或最新提拔的领导主抓教育。政府更喜欢在教育上做表面文章与口头文章，说的比做的好，规划比执行得好，对教育存在严重的虚假重视现象。
政府必须充分认识其教育职责，真正重视教育。教育作为准公共产品，政府对教育有不容逃避的责任。教育的买方除了受教育者、受教育者的利益相关者外，还有政府。医患关系是私人契约，但教师与学生之间不是这样。“阻碍教师实现专业地位的一个重要因素在于教师雇佣关系的性质，因为教师没有象律师和医生一样的、与客户独立签约的权力，他们不得不为一个事实上独裁的雇主(政府)服务”，教育不仅要培养人，更要培养公民(国民)，所以教育不能完全市场化，政府必须部分地买单。政府必须充分认识自身责任，不能推脱和逃避，加大教育投入力度，加强社会教化，倡导全社会尊师重教，保护教师合法权益，提高教师待遇、地位，严肃教师资格证书制度，加强教师队伍的管理，提高教师队伍的整体素质和威望，采取措施推动教师成为研究人员，以专业的态度和管理方式管理教师队伍。
3．教职专业性低的原因之三是教师整体素质低。教师专业程度与教师管理的专业程度也低；需要努力提高教师整体素质，让教师更专。教师管理也要不断提高专业性
教职专业性低的原因还在于其专业程度与教师管理的专业程度低，致使教师的整体素质低，对此需要加以改进。专业的根本在于分化与细化，细化与分化表面上以片面性为代价，事实上却以深刻性为结果。大学教师的专业性被广为认可，原因在于受教育时间久和分化程度高。提高中小学教师专业性，首先需要提高受教育年限，目前的努力方向是尽快实现小学教师本科化和提高高学历教师的比例。其次需要进一步推进教师工作“专”的程度，对此，我们做得并不够。我国《教师资格条例》规定教师资格的适用遵循向下覆盖的原则，即中学的数学教师可以到小学任教，这是没有原则的原则，是对教师专业性比较隐蔽、极大的讽刺和嘲笑，是无视不同教师资格之间显著差异的表现，实质上是在变相否认教师的专业性。适用向下覆盖原则后，就意味着大学教授可以到初中、小学、幼儿园和职业学校的任何教职任教，这既不可能，又有点荒唐。学界一些人还讨论不同教师资格之间的融通问题，有学者认为幼儿园和小学教师之间的工作差异比较小，可以互相替代，有研究者指出初中和高中教师资格应该合并成一类，这与教师专业化和提高教育质量都是背道而驰的。我们应该在考虑教育规律的前提下，本着合理和科学的原则，设法使教师的工作更专、更精，如考虑让高中英语的听力、词汇与阅读、口语、语法与作文等分别由不同教师负责，考虑在学校设专职实验员、专职舞蹈教师、专职作文指导教师、专职心理咨询师、专业校本研究教师、专职校本课程开发教师等。
4．教职专业性低的原因之四是教师的职业幸福感与职业动力低。需要努力提高教师职业幸福感和职业动力
与医职比较，教职更容易让人产生惰性，职业动力更弱，职业幸福感和满足感更低。教职没有承担医职那样重大的社会责任、不象医职那样被社会重视，社会监督也低。教职的幸福感和满足感也低于医职，因为教职是后效、慢效的、效价比时间更长，教职不容易看到收获。医职就不同，一个被抬进医院的病人，一个星期后就有可能高兴与医生道别而直奔球场，这让医生有“力量感”和成就感，而教师“得天下英才而育之”的感觉并不容易获取，即使获取也不明显。在众多社会行业中，教职的优势既不在钱，也不在权，更不在力(因为其影响很难立竿见影)。在时下这样一个物欲横流的社会中，教师很容易产生“书生的无力感”。要想提高教师的专业性，就要提高教职的幸福感和动力。教职幸福之根在于社会认可，在于自身价值、尊严、意义和能力等的实现和被承认。民众需要有犹太人一样的意识——学者重于国王，因为学者死了，没有人能代替，但国王死了，所有杰出的犹太人都能替代。曾任伯克利大学校长的田长霖在主政该校时不允许学生开车进校园，因为该校有诺贝尔奖得主10多名，院士200多名，田校长最怕学生开车碰到他们。我国社会、尤其是学校应该真正地重视和尊重教师，形成一种全社会尊重教师、感谢教师的习惯、信念和风气。要引导教师挖掘和充分认识教职的幸福、价值和意义。但这也需要教师有所作为，因为毕竟有为才有位、才有威，只有内强素质才能外塑形象。
教师要想强素质和有为，前提是要真爱教育、真爱学生、真付出、真奉献，要努力进取、博学自强。教师要有先无私付出、后求社会认可和回报的观念，教师要讲奉献、讲学习、讲献爱心。教师要善于挖掘教职的幸福，在科研和教研中寻找幸福，在精神富足和奉献中收获幸福。没有人愿意碌碌无为地混生活，研究能够让教师走上“自我解放之路、社团生活之路、智慧之路和幸福之路”，研究能够让教师克服“书生的无力感”，能够让教师充分体会到创造和自我实现的价值，能够让教师有尊严感和自我超越感，能够让教师“痛并快乐着”。
教师专业能力的重要性篇3
论文摘要：从专业化视角审视高师学生的教师职业技能训练有着特殊意义，现行高师学生的教师职业技能训练并未达到预期的效果，这既有认识层面的问题。也有实践层面的问瓜，认真分析这些问题及其产生的根源，有助于明确高师学生职业技能训练的目标，丰富高师学生职业技能训练的内容，创新高师学生职业技能训练的方法，完善高师学生职业技能训练的考核，强化高师学生职业技能训练的保障机制。
职业技能是指从事某一职业必须具备的某些特定的能力和技艺。教师作为同医生、律师、工程师一样的专业人员，要胜任自己的本职工作，就必须具备从事这一特定职业的技能。而作为教师培养基地的高等师范教育，面对教师专业化的客观要求，理应对学生的教师职业技能训练进行重新定位，从专业化的视角和高度认识职业技能训练的地位作用、存在的问题以及改进的策略。
一、教师专业化及其对教师职业技能的要求
(一)何谓教师专业化。专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。综合有关论述，不难发现，教师专业化的根本方面是教师个体专业化，而教师个体专业化，在我们看来，则是教师专业结构包括专业信念、专业知识、专业技能、专业情意等不断更新、演进、丰富、发展并达到专业水准的过程，是一个人从“普通人”变成“教育专业工作者”的专业发展过程。教师专业化要求把教师职业作为一个专门职业来看待，作为专门职业的教师职业，必然有其专业标准，在专业发展中，只有持续不断地提升教师职业的专业标准，才可能使教师工作成为“不可替代”的专业工作。那么教师职业的专业标准如何界定呢?我们认为，教师职业的专业标准分为内在标准和外部标准，内在标准是其专业标准的根本体现与核心，主要包括与时俱进的专业信念、丰富的专业知识、娴熟的专业技能、稳定健康的专业情意等。外部标准是教师职业专业化的外显特征，包括较长时间的专业训练、完善的教师培养培训体系、建立教师专业团体、实施教师资格证书制度、提高教师经济和社会地位等。
(二)教师专业化对教师职业技能的要求。专业技能是教师专业化的重要内在标准之一，换句话说，专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力。从国内外已有的研究成果来看，对教师教学技能的研究已比较系统全面，而对教学技能以外的教师职业的其它技能则缺乏全面与整体的研究。英国教育家Chriskyriacon认为成功的课堂教学中教师的基本教学技能可以分为7个方面:(1)计划和准备;(2)课堂呈示;(3)课堂管理;(4)课堂气氛;(5)纪律;(6)评价学生的进步;(7)自我评价。美国佛罗里达州在20世纪70年代开展了一项教师能力的研究，提出教师的若干项能力表现，其主要方面包括:(1)量度及评价学生行为的能力;(2)进行教学设计的能力;(3)教学演作的能力;(4)负担行政职责的能力;(5)沟通能力;(6)发展个人技巧;(7)使学生自我发展的能力。在我国，1994年，国家教委颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，规定高师学生的教师职业技能训练内容包括四个部分:(1)讲普通话和口语表达技能;(2)书写规范汉字和书面技能;(3)教学工作技能;(4)班主任工作技能。其中，教学工作技能又包括五个方面:(1)教学设计技能;(2)应用教学媒体技能;(3)课堂教学技能;(4)组织和指导学科课外活动的技能;(5)教学研究技能。
从专业化视角和高度来看，教师职业技能表现出不断丰富和提高的倾向是其必然趋势。综合国内外有关研究成果，我们认为，在教师专业化的背景下，教师职业技能(或称专业技能)应包括不同层次的多项技能。从层次上看，教师职业技能包括基础性能力、一般性职业技能和特殊性职业技能。基础性能力即智力，包括观察力、记忆力、思维力、想象力和注意力，它是教师作为“普通人”应具备的能力素养;一般性职业技能是教师作为一名“普通教育工作者”应具备的能力素养，包括言语表达能力、组织管理能力、学科教学能力、教学监控能力、思想教育能力、学业评价能力和教学机智;特殊性职业技能是教师作为“专业人员”应具备的职业技能，包括教学设计能力、教学反思能力、课程开发能力、教育研究能力和教育智慧。
二、现行高师学生教师职业技能训练存在的问题
(一)认识层面的问题。一是重理论教学轻技能训练。高师教育多年来一直被“重学术性轻师范性”的办学理念所困扰，不论承认与否，在我们的意识中，学科专业比教育专业要更受重视，理论知识的学习比职业技能的训练要更为重要，这种观念导致高师教育不论从形式还是从内容上都偏重理论教学，致使培养出来的学生眼高手低、只会说不会做、教师职业适应性差、不受用人单位的欢迎。二是重一般技能，轻专业技能。从教师专业化的视角看教师职业技能，它是一个多层次多类型的技能体系，远非写字说话等一般性的教师职业技能，但在一些院校，提起技能训练，似乎只有“三字一话”，其它技能并未受到应有的重视或未当作教师职业技能来对待。三是重训练形式，轻训练效果。因为教育主管部门对教师职业技能训练有明文规定，这才使一些高师院校对训练予以关注，但这种关注往往只停留在做表面文章，形式上无懈可击，实际效果却不尽如人意。四是重一次成型，轻循序渐进。职业技能既不能在教育实践活动中自然形成，也不能奢望在职前教育阶段一次性养成，它需经历一个渐进的形成过程。一些人抱有的“一次成型”和“自然形成”观念违背了教师职业技能形成的长周期性和循序渐进规律，因而都是错误的认识。
(二)实践层面的问题。一是缺乏科学的规划。高师学生的教师职业技能训练是一个系统工程，从目标的确定到内容的选择，从训练时间的安排到教师的选配，从训练形式的组织到训练效果的考核，都需有专门的部门和专人负责，制定出详实、科学的规划，并从人力、物力、财力上予以支持才能真正落到实处。而现实情况是:技能训练的项目残缺不全，标准参差不齐，教师配备较弱，训练设施不足，训练时间没有保证，考核不规范，没有形成完整的体系。二是缺乏有效的组织。技能训练离不开严格的管理、有效的组织、科学的指导和时间的保证。而现实情况是:多头管理极为普遍，尚没有形成一个部门牵头负责，其它部门齐抓共管的局面，课内技能课教学与课外技能训练活动互不衔接;教师对技能训练重要性认识不足，指导乏力;技能训练时间多放在“边角料时段”，常被挤占;技能训练的场馆与设施不能满足学生的需求。一句话，技能训练还没有像理论课教学那样进行规范管理、科学运作，所以效果不理想应是情理之中的事。三是缺乏严格的考核。从专业化角度看，职前教师教育应对高师学生的专业知识与技能有一个最低要求，具备起码的教师职业准人条件，否则就不能获得教师资格。现实情况是:高师院校对毕业生在职业技能方面未做严格限制，原则上学生实习成绩合格即可毕业，殊不知，部分学生连起码的写字说话都未达标，更别提初步的教学设计、教学反思、课程开发和教育研究能力的培养与训练了。
三、改进高师学生教师职业技能训练的对策
(一)明确高师学生职业技能训练的目标。在教师专业化的宏观背景下，高师学生的教师职业技能训练应不再满足于培养和训练学生的教师基本功，而应以培养与训练未来教师专业素质中的专业技能为目标，这将从整体上提升对教师职业技能训练重要性的认识，解决以往观念层面不重视职业技能训练和把职业技能训练当做“小儿科”的看法。1994年国家教委颁布实施的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》对此有明确阐述:对高等师范学校在校学生有目的、有计划地进行系统的教师职业技能训练，目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体从师任教的职业行为方式，并使之趋于规范化，对于形成学生教育和教学能力，对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要的作用。围绕训练目标的变化，高师院校对学生进行教师职业技能训练，必须服从并服务于新的目标，从教师专业化的高度和培养专业人员的专业技能的角度对教师职业技能训练进行整体规划，把它列为与理论教学并行的课程范畴，建立机构，健全制度，加强管理，加大投入。
(二)丰富高师学生职业技能训练的内容。教师专业化对教师的职业技能提出了新的要求，要想对教师的职业技能进行全面培养与训练，丰富职业技能训练的内容是其重要一环。如前所述，教师的职业技能包括基础性能力、一般性职业技能和特殊性职业技能，对高师学生进行职业技能训练就是要把这些技能分门别类予以细化，实现技能训练课程化，课程化之后的技能训练才可能确立它在高师教育教学体系中的地位，进而从教学指导思想、教学计划、教学大纲、教材、时间、教师、设备、实践与考核等方面全方位多角度地把技能训练落到实处。按《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》的要求，高师学生职业技能训练的内容包括讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四个方面，每一个方面又包含了一些具体的技能，随着教师专业化程度的提高，教学工作技能在原有基础上需增加课程开发技能和教学反思技能，上述这些技能作为一个整体，便是高师各专业学生必须具备的公共技能。除此而外，每个不同的专业还应制定各自的专业技能训练内容，以满足不同专业学生专业技能发展的实际。
(三)创新高师学生职业技能训练的方法。一是重视教育理论课程的学习。针对目前高师课程中教育学科课程门数少、缺少可操作性等弊端，首先要增加教育学科课程的课时总量，使之达到25%左右;其次要增加教育学科课程的门数，把它分为教育理论课、教育技能课和教育实践课;第三要加强和改进教育理论课程的教学，更新教学内容，改进教学方法，淘汰陈旧过时的知识，增加前瞻性、实用性、职业性、示范性强的知识，调动学生学习教育理论的积极性，务求以先进的教育理念指导技能训练。二是开设好教育技能课。与教师职业技能训练内容相对应，应重点开设《教师口语》、《普通话》、《演讲与口才》、《书法》、《三笔字》、《现代教育技术》、《学科教学技能》、《班主任工作技能》、《教育科研方法》、《微格教学》、《课程开发与设计》、《中学生学业与生活指导》、《中学生心理咨询与治疗》等职业技能课程，确保技能训练课程化。三是改革并强化教育实践课。教育实践课主要包括教育见习、教育实习、教育调查、教育科研和其它教育实践活动。首先要建立稳定的教育实习基地，本着互惠互利原则共建实习基地;其次要延长教育见习、实习时间，使之达到12周左右;第三要建立起一批兼有职业技能训练功能的“教师专业发展学校”;第四要加强教育科研，使学生尽早接触并从事教育科学研究，为日后“教师成为研究者”奠定基础。四是充分发挥第二课堂的训练优势。任何技能都需要经过长期、反复的练习并运用于实践才能逐步达到熟练与准确。在技能训练方面，第二课堂有着不可替代的优势。首先要组织成立与教师职业技能训练密切相关的学生社团;其次要开展好学生的教师职业技能竞赛;第三要举办教育理论知识与技能的学术讲座;第四要开展丰富多彩的校园文体活动;第五要采用国内外先进的技能训练方法，像课堂模拟训练、微格教学训练、实践活动训练等;第六要推行班团干部轮换制和副班主任制。
教师专业能力的重要性篇4
关键词：民办高校；教师；专业发展；研究
中图分类号：G64文献标志码：a文章编号：1673-291X（2010）36-0322-03
目前中国民办高校的发展，除了必备的硬件设施外，更为重要的是教育者的发展，教师综合素质的提高，也就是民办高校教师的专业发展。但国内对教师专业发展的已有研究，在内容上较多关注的是中小学教师的专业发展问题，对民办高校教师专业发展的研究比较缺乏。因此，加强对民办高校教师专业发展的研究，有利于政府和教育主管部门重视对民办高校教师的管理，这对促进民办高校教师个人素养的提高，提升民办高校的核心竞争力有着非常重要的现实意义。
一、民办高校教师专业发展的基本理论
（一）民办高校教师专业发展的内涵
长期以来，教师专业发展的概念一般多限于中小学教师，高校教师队伍的专业发展问题没有得到应有的重视，对高校教师专业发展缺乏相关研究。然而，高校教师作为一门特殊职业，教师专业发展不仅需要一定的知识积累，还需要有效的知识增长和机制更新。高校教师发展是终身的、持续的过程，高校教师专业发展是一个终身性、全局性的概念。正如潘懋元教授认为，“从广义上说，高校教师发展可以是所有在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善。因为随着社会的发展和知识的丰富，人类必将进入终身学习社会，高校教师作为终身学习社会中的一员，必须要结合特定职业岗位的需要，不断学习，不断提高。从狭义上说，高校教师发展，更多地强调其作为教学者的发展和提高，也就是强调教师教学能力的提高，在某些国家或地区的特定阶段，因为教育发展水平以及认识的差异，它甚至可能仅仅指新教师培训。”[1]
林杰在《大学教师专业发展的内涵与策略》中指出:“大学教师发展是通过各种方式，协助教师在专业和个性方面成长，以使其能胜任教学、辅导、研究、行政社会服务等各项工作。教师发展的重心从学术研究、课堂教学转移到终生的职业生涯。”[2]
因为民办高校教师专业发展，相对于公办高校和中小学教师专业发展有一定的独特性，综合上述观点，民办高校教师专业发展是指以民办高校教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师专业知识、专业技能、专业情意、科研素养等专业素质提高为主要内容的教师个体专业内在动态持续的终身发展过程，在此过程中教师的主体性得到充分发挥，并最大限度实现教师的人生价值。教师需要通过不断的积极反思与有效探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，以达到专业成熟的过程。
（二）民办高校教师专业发展的主要内容
教师专业发展的内容，即教师的专业素质结构，实际上就是教师专业发展应“发展什么”的问题，即教师作为专业人员应该具备哪些专业素养。高校教师不仅符合教师发展多种专业属性要求，更强调专业规范、专业自主和专业评价。台湾教育学者陈碧祥认为，大学教师专业内涵包括:教学、研究和社会服务的专业知识与精神。教学专业能力与知识包括:教育理念与精神、课程能力、教学能力、学科知识、教学知识（包括学生特性、学习特性、教育环境脉络知识等）、评价知识、学习如何教学的知识。研究专业能力与知识包括:学术研究理念与精神，学术研究能力，学科专业知识，发表、欣赏及批判能力。社会服务专业能力与知识包括:服务理念与精神、社会文化特性与知识、社会批判理念与精神[3]。
民办高校教师专业发展和公办高校及中小学教师的专业发展有着不同的关注点，民办高校教师专业发展的主要内容有以下几个方面：
1.专业知识。从已有的研究来看，学者们认为，知识是教师专业发展的基础，知识也是教师专业结构中的一个重要组成部分。教师的专业知识主要包括任教学科的专业知识；深厚的文化基础和广博的文化视野；教育学和心理学等教育科学知识；阅读与写作的知识；人际沟通与交流的知识等。随着社会的发展、信息化时代的到来，教师专业知识的内容将更丰富、更全面。
民办高校教师的专业知识主要有理论性知识和实践性知识两个方面。民办高校教师所应具备的理论性知识主要包括教师任教学科专业知识和教育科学知识。实践性知识是建立在对教学经验反思的基础之上的。民办高校教师不能只依赖经验或者凭借较高的教学技能而忽视反思，都应不断通过“在行动中反思”和“对行动的反思”形成自己教学工作的体验与感受，不断开展对教学合理性与目的性的追求。
2.专业技能。教师的专业技能主要就是教师的教育教学能力，是教师在日常的教育教学活动中形成的顺利完成各项任务的能力。教师的专业技能是教师综合素质的最突出的外在表现。关于教师专业技能的种类与结构，不同学者有不同的观点。一般说来，应包括以下几个方面:（1）设计教学的能力，即教师在综合考虑教材、学生、教学时间、教学手段等因素的基础上，对教学目的、内容、程序、方法等进行整体构思的能力。（2）表达能力，包括语言表达、板书、运用多种教学手段演示的能力。（3）教育教学组织管理能力，如班级管理能力、课堂管理能力、课外学习管理能力等。（4）教育教学交往能力，如理解他人能力、沟通能力、协调人际关系能力等。（5）教育教学机智，即处理教育教学过程中突发事件的能力。（6）反思能力，即对自己的教育教学状况正确评价的能力。（7）教育教学研究能力，即教师对学生、对教育教学实践和理论进行探索、发现问题，并试图解决问题的能力。（8）创新能力，如创新教学思想、教学内容、教学模式等的能力[4]。
3.专业情意。专业情意就是指教师的专业精神或信念，是教师对教育教学工作的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素。教师的专业情意是整个教师专业发展的关键，它既是教师专业发展的目标，也是教师专业发展的动力保证。健全的专业情意，是对教师信仰价值的要求，能够使教师对教育教学产生的积极的情感。民办高校教师的专业情意主要包括勤学进取、无私奉献、责任意识、高尚的师德。
无数经验证明，身教重于言教，凡是要求学生做到的，教师应该首先做到。因此，民办高校教师首先自己要有高尚的师德。民办高校教师，既要以学问教人，又要以道德育人，教师要以高尚的人格去陶冶学生的情操，辐射带动学生树立正确的人生观、世界观、价值观，培养健康合格的大学生。
4.教育科研素养。教师的教育科研素养是教师专业发展水平的重要标志。“教师即研究者”已成为教师教育改革和教师专业发展的核心内容之一，成为研究型教师是高校教师追求的目标。教师是科学文化知识的传播者，教师更应该是科学文化知识的发展者和创造者。开展教育科研活动是教师专业发展的另一个重要途径。
民办高校教师的教育科研素养主要包括专业学术研究和教育教学研究两个方面。专业学术研究是民办高校教师专业成长的必要基础，也是提高其学科专业水平的重要环节。教师在学术研究中，通过科学研究接触和发现学科前沿问题，获得新的研究成果，可以不断扩大自己的知识面，提高自己的专业发展水平[5]。民办高校教师在自己的工作中会出现很多教学问题，通过对这些问题的反思和研究，可以提高自身的专业化水平和改进教学效果。研究表明：“目前，在中国的研究型大学中，不同学科、不同职称、不同学历、不同高校教龄、不同性别的教师，总体上，有科研成果的教师的教学效果显著好于无科研成果的教师”；“教师的科研成果与教师的教学效果呈现较为显著的正相关，教师的科研对其教学是有促进作用的。”[6]
二、促进民办高校教师专业发展的对策
（一）构建民办高校教师培训机制
教师培训是民办高校教师队伍建设的重要方面，是促进民办高校教师专业发展的重要途径，是终身教育思想在高校教师身上的体现，也是学习化社会的客观要求。民办高校的管理者应重视教师培训工作，构建民办高校教师培训机制。
1.民办高校应根据学校的目标定位，结合本校的实际情况、类型和办学特点，针对不同阶段、不同层次教师的年龄特点和心理需求特征，制定有计划、有目的、有重点的长期性的教师培训方案，并制定具体的培训措施，有计划、有步骤地开展教师培训工作。
2.完善民办高校教师的岗前培训，岗前培训是高校教师专业发展的有效手段，是国家加强高等学校教师队伍建设，提高教师整体素质的重要举措，也是新教师专业发展的一个重要途径[5]。民办高校教师的岗前培训应适应教师培训需求多样化、个性化的要求，加强针对性，改变低效状态。
3.民办高校应建立多种形式的教师在职培训模式，在职培训进修是学校除薪水以外给教师的最大福利[7]。教师的在职培训与人员优化是民办高校提高教师专业发展水平的关键因素。开展民办高校教师培训，不仅是教师自身发展的需要，更是学校长远发展的需要。
（二）民办高校要切实提高教师待遇并加大科研经费投入力度
提高待遇是挽留人才，使民办高校教师能够全心投入工作的必要的条件。提高待遇也代表了对民办高校教师的尊重以及对其价值的认可。民办高校人才流动频繁，其中很重要的一个原因是经济收入方面的。因为经济收入的高低，不仅意味着生活条件能否改善，在心理层面也常常使教师产生价值得不到真正体现、认可的失落感。设想一位教师若在努力工作的同时却没有归属感、成就感，即使他没有离职，也不能够全身心地投入工作，更谈不上关注自身的专业发展了。高校教师的待遇问题确实会对教师的专业发展产生较大的影响。
因此，民办高校要切实提高教师待遇，并加大科研经费投入力度。教师待遇提高可以帮助教师认真对待自己的工作，继而树立比较牢固的职业信念，提升教师在职业生涯中的动力，同时也使教师从教师这份职业中得到满足感和幸福感。有强烈职业信念的教师才能够实现自主的专业发展并将专业发展和个人成长真正结合起来。
（三）构建以教师专业发展为导向的绩效评价机制
高校对教师的评价主要包括教学评价和科研评价。一般源于四个主要目的:促进教师的发展；提高教学质量；形成奖惩机制；完善师资管理制度。目前中国民办高校教师评价体系还很不完善，民办高校应构建以教师专业发展为导向的绩效评价机制。
1.民办高校应注重对教师的形成性评价。形成性评价方式，重视评价过程，与传统的终结性评价方式不同。终结性评价是结论性的评价，往往注重结果而不注重过程，这种评价方式不利于教师的专业成长。形成性评价方式，能够激发教师的工作动力和积极性，是一种关注教师专业发展的评价方式。因此，民办高校应注重对教师的形成性评价，形成性评价更能体现出民主与人文精神，更加有利于教师的专业发展。
2.要科学制定评价标准，充分考虑教师专业发展水平的客观差异性，根据专业性质、课程特点、不同成长阶段教师的差异制定相应的教学科研评价标准，由标准的绝对统一转向相对统一。在教学评价中，要改变评价主体由学生单方面组成的局限性，由学生“单维度评价”转向由领导、专家、同行、学生及教师本人参与的“多维度评价”，教师既是评价的客体又是评价的主体，以排除教师在坚持质量标准的态度上产生顾虑。同时也要讲究评价方法，由注重“量化评价”转向注重“质性评价”，以充分体现学校对教师的人文关怀。这种由评价主体和评价客体共同参与的方式达成的评价共识，教师会更乐于接受和主动改进[8]。
3.关于评价结果的运用，在对教师专业技术资格评审、行政职务任免和进行教学科研业绩考核时，要科学合理运用这两种评价结果。
（四）民办高校教师要实现专业自主发展
教师专业发展是教师自我学习的过程，是教师自主发展的过程。受长期以来教师教育和研究界普遍关注中小学教师专业发展的影响，民办高校中相当一部分教师的专业发展一直处于被动状态，教师专业发展的主体性没有在改革中得到发展和提升。民办高校教师应改变观念，树立自主专业发展意识，提高对自身专业发展重要性的认识。
民办高校教师要科学合理地制订专业发展计划，主动学习教师专业发展的理论知识。教师专业发展理论不仅是促进教师专业发展的理论依据，而且对于教师自身的专业发展有着重要的启发意义。教师对专业发展持什么样的价值观、认同感，达到何种程度等一些因素影响甚至决定着教师对专业发展的需求和意识、情感与能动作用。
民办高校教师应表现出实施自我教育的意识和能力，管理自我专业发展，并善于合作。教师在和谐互动的合作氛围中，不断实现自我又不断超越自我，进而重新塑造自我，并增强自身专业发展的自信心。
（五）民办高校教师要正确处理教学与科研的关系
高校教师的三大任务是教育教学、科学研究、为社会服务，在以教学为主的民办高校，教学更是培养人才的主要途径，教学和科研应是统一的。教师不能因为科研而放弃教学，也不能因为教学而忽视科研。
教师要积极反思，善于反思的教师，能够不断地从自己的教学实践中发现或提炼出教学问题，并运用行动研究的方法，提出假说，通过教学实践检验假说，直至问题解决。在这一问题的发现与解决过程中，教师的创造个性与教学学术能力就能得以发展，并始终使自己的教学工作处于动态、开放、发展的状态。可以说，教师的专业成长过程就是积极的、坚持不懈的、有效的反思的过程。研究的品质是新时期的教师必备的素质之一，教师要善于研究。教师要善于运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织地对教育教学中的问题进行研究。教师若失去了研究与思考的能力，也就失去了专业的可持续发展。在教育教学的过程中开展有效的研究活动，研究的对象不仅包括学生、教材、教育教学过程中出现的各种现象，也包括实践过程。正是在对教学问题的有效研究中，教师提升了教学学术水平，形成了思想和对策建议，化为了教师教学实践的理论依据和行动指南。
教学和科研相辅相成，二者缺一不可。民办高校教师只有正确处理好教学与科研的关系，教师的专业发展才具有实质意义。只有将教学和科研统一起来，才能实现真正意义上的民办高校教师专业发展，才能提高民办高等教育的质量。
三、结语
总之，民办高校教师专业发展有着丰富的内涵和独特的内容，在民办高校的政策、环境、制度、氛围等外在因素与民办高校教师自身内在因素的推动下，民办高校教师的内在专业结构将不断更新、演进和丰富，民办高校教师的专业发展也将能满足民办高校对教师的要求，更好地促进民办高等教育的蓬勃发展。
参考文献：
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[2]林杰.大学教师专业发展的内涵与策略[J].大学教育科学，2006，(1):57.
[3]陈碧祥.中国大学教师升等制度与教师专业成长及学校发展定位关系之探究[J].国立台北师范学院学报，2001，(14):163-208.
[4]王萍.高校教师的专业性发展及其途径[J].山西高等学校社会科学学报，2007，(4):120-122.
[5]张宏玉.论中国高校教师的专业发展及其途径[J].黑龙江高教研究，2008，(6):87-97
[6]魏红，程学竹，赵可.科研成果与大学教师教学效果的关系研究[J].心理发展与教育，2006，(2):87-88.
教师专业能力的重要性篇5
论文摘要：推进教师的专业发展是提高教师队伍素质的重要策略之一。深入探索促进教师专业发展的途径对于教师专业化、教师教育都有着重要的意义。当前，如何更好更快的促进教师专业发展成为亟待解决的问题。论文对教师专业发展的现状进行了详细的阐述，指出了其存在的问题，从而提出了促进教师专业发展的若干途径。
20世纪80年代以来。教师专业发展问题已经成为世界范围教育改革中的热点问题之一，也因此成为教师教育的新命题。随着研究视野的扩展，人们对教师专业发展的内涵、过程、途径等方面都有了逐步深入的认识．为新时期加快推进教师专业成长。切实促进教师专业发展．提供了较好的理论氛围与经验支持。教师专业化问题是新世纪世界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点Bi，正确认识影响教师专业发展的诸多因素，积极探究促进教师专业发展的途径，对于推动教师成长和加速教师专业化进程具有极其重要的意义。
一、教师专业发展的内容与特点
探索促进教师专业发展的途径应深入剖析教师专业发展的内涵，立足于教师专业发展的内容与特点，采取各种积极有效的措施加强教师队伍的建设。我国有学者在分析了国外有关教师专业发展的各种界定后指出，教师专业发展是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。依据教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级。教师的专业发展着重强调的是教师作为一个教育教学的专业人员要经历一个不成熟到相对成熟的发展历程。教师的专业发展还强调了教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多层面的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。
(一)教师专业发展的内容。
1．知识系统。知识是教师专业结构中的一个重要组成部分，是教师专业发展的基础。只有具备深厚的文化知识。形成科学的知识系统，才能成为一名合格的教师。教师不仅要具备普通文化知识、学科专业知识、教育教学的知识，还要具备个人的实践知识，具有建构自己的知识体系的能力，教师的专业发展要建构教师科学合理的知识结构。
2．教育实践和教育研究能力。教育实践能力是衡量教师专业能力与水平的一项重要指标，是教师专业能力中的核心内容，包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等。教育实践能力直接影响教师的授课效果，关系到学生培养目标的实现，是促进教师专业发展的重要指标。教育研究能力和水平体现着教育实践与教育理论的密切结合．是教育教学创新对教师发展的必然要求．是教师专业发展的基本保证。
3．积极情感和高尚人格。教师的积极情感和高尚人格是影响教育教学效果的重要因素，是教师专业活动和行为的动力系统．也是教师职业道德中不可或缺的因素，对于促进教师专业发展起着至关重要的性，并为他进入现实世界开辟道路。
教育以人为本，教师的理想人格，会潜移默化地影响学生，对于学生的全面发展有着重要的影响。
(二)教师专业发展的特点。
1．专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时．应有充分的自主性．教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展的意识。教师自我专业发展的意识可增强教师对自己专业发展的责任感，使教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。教师专业发展要通过各种相关的制度激发教师的自我控制、自我引导和自我成长。
2．专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。研究教师专业发展阶段性有助于教师选择、确定个人的专业发展计划和目标。教师专业发展又具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终生学习为基本理念．才能不断促进自身的发展．以确保教学的知识和能力符合时代的需求。
3．专业发展的情景性。美国学者travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的，教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展。
4．专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业发展的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。
二、我国教师专业发展的现状与存在问题
(一)教师专业发展的制度保障。实施教师资格制度是国家依法治教，使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的前提，是依法管理教师队伍、把好教师队伍入口关，从根本上提高教师队伍整体素质的法律手段。目前实施的教师资格认定制度比起以前的没有资格认定制度和程序来说是一次质的飞跃，历史性的突破，从一定程度上保证了教师的素质．但是，就目前使用的资格考核标准看，与教师职业专业化还有很大的差距。
(二)教师素质的提高缺乏有效的专业支持和鉴定。我国在职教师进修与提高也像教师资格认定一样有了一定的制度保障，但缺乏专业支持，这就从一定程度上限制了教师专业化的进程。首先，我们现有的教师培训制度．只能够从一定程度上保证部分教师每隔几年有机会参加一定时间的各种形式的学习，而无法保证每一个在职教师每隔几年都有机会接受各种培训，这就限制了整体教师队伍素质的提高。其次．从培训的内容和形式上来看，即使是由教师培训专门机构提供的培训，由于没有标准参照系，在培养计划中也很难全面体现教师专业目标的要求，造成还是依传统的教师观去设计教师培训的方案，专业训练仅限于开设数量相当有限的教育学科课程与教育实习课程。这种“拼甜式”结构的课程根本体现不了教学专业化的要求．真正的专业提高很难实现。
(三)教师的待遇和地位距离教师专业化仍有一定的差距。教育规模扩大化与有限教育资源矛盾凸显，教师专业发展形式化加剧，教师的待遇和地位距离教师专业化仍有一定的差距，教师专业发展所面i临的问题日益增多，教师专业化的进程进展缓慢。加入世贸组织后，我国对人才需求总量与结构都发生了很大变化，客观上既要求进一步扩大教育规模，又要求确保教育质量．因而加强和提高教师队伍的整体素质。成为教育理论和实践中关注的焦点。教师整体队伍素质的提高需要多方面的支持和保障，由于我国可供利用的教育资源有限．加之有些地区教育经费投入不足．使得很多理论上可行的计划在实施时难以取得预期成效，在一定程度上导致教师专业发展行为流于形式。
三、促进教师专业发展途径的建议
(一)教师应该不断加强自身方面的提高。教师专业化对于教师自身方面有着较高的要求，要实现教师专业化首先应加强教师的自身方面的提高，只有这样才能确保教师专业的良性发展。教师专业发展的途径是多元的，但教师主动认识自我、分析自我、完善自我，是教师专业主动发展的内在动力，教师应确立远大的志向。并在这一目标的指引下不断的完善自我。教师要具备高尚的职业道德和职业精神．这是实现教师专业化的前提，也是培养高质量人才的保证。教师成长的“内在动力”是加速教师专业发展的关键．它可增强教师对自己专业发展的责任感，使得教师能够理智地展现自己，筹划未来的自我，最终达到理想的专业发展目的。当前，教师应该不断加强自身方面的提高．努力达到教师专业化的要求。为教师专业的发展奠定良好的基础。
首先，教师应更新观念，深入实施新课程改革。目前，我国基础教育改革已进人全面实施阶段。新课程能否顺利实施，关键在于教师的教育观念、教学行为能否与新课程相适应。教师的专业发展实际上是角色的转变过程，新课程要求教师应具备以下角色行为：从教与学的关系看．教师应该是学生学习的组织者、引导者、参与者；从教学与课程的关系看．新课程要求教师应该是课程的建设者；从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
其次，教师应勤于学习。不断加强专业知识的提高。教师的专业发展是一个终身过程，既要靠岗前培养。更要靠职后的进一步学习，教师职前培养功效是非常有限的，它只是教师专业发展的起步。因此，教师必须树立终身学习的意识，强化终身学习的动力，自觉成为不倦的学习者，不断提高自己的知识底蕴和文化素养。教师的学习，还包括在教学活动中通过学生对自己数学的反馈来了解自己在专业知识的掌握与教学方面存在的问题。
另外，教师应努力实践，通过实践加强对理论的探索。学习、实践、反思是教师成的三个动因，而教学实践又是教师专业成长的核心环节。美国的马萨莉说“教学艺术只有在课堂教学的实践中，才能够真正的学到”，教师卓越的教学才能，灵活的教学技巧．良好的教学效果，需要经过长时间的实践磨炼。因此．教师应视课堂教学与教学研究为自己的成长舞台，坚持在实践中学习．在实践中研究．在实践中发展。同时，教师还应加强计算机、网络知识的学习．提高运用现代教育技术进行教育教学的能力。
(二)学校应该采取多种措施促进专业的发展。
1．大力开展校本研究，为教师的专业发展提供平台。校本研究是指学校充分利用校内外教育资源，围绕学校专业、课程、实验、实训和职业素质教育等教学实践，以教科研项目小组为团队，进行解决教学实际问题的研究活动。大力开展校本研究对于新知识领域的探索有着重要的意义．有助于教师专业素质的提升和学科专业的建设。校本课程的开发与研究是对学校和教师的一次全新的挑战．也是促进教师专业发展的有效途径。校本研究建立在开发教育领域蕴藏的丰富隐性知识的基础上．项目组成员在学习和研究中．经过思考、实施、反思、内化和修正，形成行动研究——实践反思——更新行动的循环过程，持续提升教师的教育教学能力和科研能力，促进教师的专业发展。这种研究过程和结果能够及时被教师群体所理解、掌握和实施，满足了不同层次专业发展水平的教师对自身专业发展的需求．是教师专业发展的有效途径之一。因此，学校应组织引导教师积极开发校本课程，并进行校本研究，让教师参与校本教材的编写、校本资源的整合，不断吸纳新课程的理念，丰富课程知识，提高自己对新课程的理解和驾驭课程的能力。
2．不断完善教师研究成果、研究水平的评价办法。教师的研究成果、研究水平的评价有助于促进教师职业技能、科研能力的提高，有助于教师队伍整体素质的提高，要由原来的重文本成果，转变为重视教学实践成果．如教师设计的高质量的教案、一堂充满实践智慧的课都应该看成教师的研究成果：由原来重研究成果，转变为重视研究过程；由主要由上面的评价，转变为主要由学校、教师和学生评价，充分发挥评价的导向功能和激励作用。此外，校长在促进教师专业发展的过程中要发挥重要作用。校长应该是一个学习者、思想者和服务者，不仅要有爱才之心、识才之眼，更要有励才之术，为提升教师的专业精神和专业水平当好领头雁．做好支持者与实践者，从而有效地促进教师群体的专业发展与共同进步。
3．成立教师专业发展机构．建设实现教师专业发展的平台。教师专业发展机构应立足于教师的专业发展，按照教师专业化的标准来统筹全校的教师专业发展规划，建立相应的规章制度和激励机制，协调各级教学和职能性组织。充分利用校内外一切可利用资源，为教师提供校内、校外合作的机会，为教师的个体专业发展提供指导性建议，指导教师制定个性化的职业生涯规划．构建多样的、开放的、自主能动的个性化专业发展模式．满足学校教师整体、各级教学组织以及教师个体的专业发展需求，将以校为本的各种教育教学改革作为教师专业发展的平台，在提高教师职业教育能力、促进教育教学改革的过程中，提升教师队伍的整体素质和质量。
教师专业能力的重要性篇6
关键词：新建本科院校 教师专业化发展 创新能力 培养
近10余年间,伴随着我国高等教育大众化步伐的加快,为满足广大人民群众对高等教育的需求,全国新建了100多所本科院校。这批本科院校的诞生,既是我国深化高等教育体制改革的产物,又顺应了当今世界各国竞相发展高等教育的潮流,对我国高等教育形成合理的层次、结构、空间布局产生了积极的影响。但由于新建本科院校的历史背景、基础条件、地理区位等因素的影响,知名度普遍不高,因而这些院校能否健康持续发展,能否保证教育教学质量,能否提升自身的核心竞争力,有赖于学校采取有效的措施,强力推进教师的专业化发展,培养教师的创新能力。
一、新建本科院校教师专业化发展与创新能力培养存在的突出问题
1.教师专业化意识不强,专业化能力薄弱
新建本科院校中不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识,设有把教师职业当作是一个实现自我的职业,工作热情随着年龄的增长逐步下降。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段,把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动,工作缺乏主动性和创造精神。部分教师教育教学基本能力不足,不能适应当前的高等教育教学改革,缺乏自我成长的内在动力。许多教师对于作为高校教师应具备的基本能力,包括处理教材的能力、熟练运用各种教学方法与教育手段特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力等,不能主动地去学习和掌握,专业化意识和能力较为薄弱。
2.教师的专业知识不完备。创新意识不强
现代的专业教师,不仅要具备科学文化知识、学科专业知识。还要具备教育专业知识、实践性知识。由于我国教师教育机构——师范院校中专业设置的专业性过强,模式较单一。结构欠合理,同时教学内容陈旧,教学方法落后等,相对比较重视所教学科的知识体系及其内在逻辑的训练和学习,而较为忽略教育类知识和实践性知识的学习和运用,导致教师教育质量受到严重的制约,教师专业知识不完备。此外,新建本科院校中很多教师的职称、学历较低,教师教学任务重,继续教育时间短,科研经费投入不足,学术气氛不浓,加之教师实际专业水平和本科教学要求之间相差较远,短时间内难以适应。容易产生紧张、焦虑情绪,导致教师的职业情感淡薄,创新意识和创新能力不强。
3.教师专业化发展自主性缺失,评价体系不完善
由于过份强调教师职业的专业性,反而忘却了教师作为鲜活的“人”的存在,忽略了教师从业的快乐和幸福感。按统一的规范对教学进行全程封闭式的量化管理,使教学被异化为可以描述、度量、比较的技术活动,致使相当一部分教师缺乏教学革新、科学探索的意识和动机,缺乏开展教学研究的方法和能力,使他们成了游离于研究过程之外的被动旁观者、教育行政部门各项要求的机械执行者、各种教学参考资料的简单照搬者、教研部门提供的模式的盲目模仿者,教师专业化发展的自主性严重缺失。新建本科院校对教师工作的评价普遍存在着重科研能力轻教育素养、重科研成果轻教学业绩的现象。“在大学,成为教授、研究生导师、学术带头人是对广大教师具有吸引力的,也是他们所追求的。但是在评定、遴选这些人员的过程中格外关注科研能力,那些将主要精力用于教书育人、培养学生、提携新人的教师与之无缘”。
4.师资结构失衡。学科带头人缺乏
新建本科院校师资不但数量不足,而且结构失衡。从职称结构来看,由于迅速扩招,大量引进新教师,中初级职称占大多数;从学历层次结构来看,本、硕学历人数较多,博士比例偏低,难以满足本科教学的要求;从学科结构来看,传统专业师资有余,而新兴专业学科师资缺乏,许多教师是改行而来,缺乏稳固的专业思想和基础;从年龄结构来看,35岁以下的青年教师比例较大,职业思想不稳定,经验不足;从学缘结构看,许多新建本科院校的师资主要来自省内高校,缺乏各种学术流派和研究方法的交叉融合。由于新建本科院校科研基础薄弱,整体水平相对较低,专业成长的环境较差,优秀人才难以引进,无法从长远及实质上提高学科水平。培养出优秀的学科团队。在业务上拔尖,学术研究成果突出,能担任学术带头人和学科带头人的不多,制约了学校的学科建设
和整体发展。
二、促进新建本科院校教师专业化发展,培养其创新能力的途径
1.师德与师能并重
教师专业化发展的水平主要取决于专业知识与专业能力的提高,而教师专业化发展的方向与动力则主要取决于教师所具有的良好的专业德性。良好的专业德性使教师既能懂得作为教育者的职责,养成正确的世界观、价值观,又能指导教师始终确立积极正确的态度,努力钻研专业知识。良好的教师专业德性对教师专业能力的提高起着导向、动力保证和激励的作用。因此实现新建本科院校教师的专业德性与专业知识和专业能力的协调发展,使教师成为“师德的表率、学术的专家”,既是当前新建本科院校发展的需要,也是教师自身专业化发展的需要。新建本科院校要高度重视教师专业德性建设,高起点、高标准抓好教师专业德性建设,从而产生深远的引导示范作用。
(1)完善教师专业德性制度,推进教师专业德性建设的制度化、规范化崇高的教师专业德性是教师自身成长的源泉和动力。新建本科院校要组织教师认真学习《教师职业道德规范》、《教学工作规程》、《关于加强师德师风建设的意见》、《教师学术道德规范》等一系列规章制度,对教师的专业德性修养、教学工作环节和学术道德修养等提出明确的要求,强化教师工作中的政策导向。
(2)建立教师专业德性综合评价机制,形成教师专业德性建设的制约机制新建本科院校要进一步完善教师专业技术职务评聘和教师岗位聘任制度,实行教师专业德性综合评定与岗位年度考核同时进行,教师专业德性评定结果作为岗位聘任、专业技术职务晋升的重要依据。通过务实、公平、公正、公开的考核评价,辅之相应的奖惩,逐步形成教师专业德性建设的制约机制。
(3)注重科学地设计活动载体,使教师在道德实践活动中体味教师专业德性的内涵首先,以校园文明创建活动为载体,把教师专业德性建设作为德育工作的重要组成部分,实施以德行政和以德育人教育;其次,要发挥典型示范作用,列宁说过,榜样的力量是无穷的,树立先进典型,会起到以点带面,推动整个教师专业德性建设发展的示范作用。
2.外引与内培并举
新建本科院校在师资队伍建设方面,必须坚持外部引进与内部培养并举的方针。
外部引进是新建本科院校在一定历史时期教师专业化发展的重点和有效举措。在人才引进中,要坚持高学历、高职称、高效益的原则,突出人才引进重点,优先保证学校重点,要从学科发展战略出发,采取优惠的政策,从国内外招聘、吸引优秀人才。并切实保证引进人才的质量。同时,坚持“引人”与“引智”相结合,贯彻“不求所有,但求所用”的思想,实行来校服务与为校服务并重,引进人才与引进智力相结合,刚性引进和柔性引进相结合。实现引进手段科学化,引进形式多样化,形成全方位、多渠道的人才智力引进体系。
内部培养更是新建本科院校教师专业化建设不容忽视的重要环节。要采取多种培养方式,完善知识结构,提高自身素质,促进其专业化发展。一方面,加强与全国重点高校、科研院所的合作,选派具有良好发展潜力和后劲的骨干教师到这些单位进行学习、培训和进修,开展合作研究。另一方面,积极探索产学研相结合培育人才的形式,鼓励和支持教师到大中型企业单位的重大生产项目、重点建设项目、科研项目中担当重任,引导支持教师到社会中选题、到市场中找项目、在实践中长才干。建立师范学院与中小学的合作伙伴关系,让师范学院的教师积极参与中小学的教育、教学、科研与管理,让他们在中小学第一线吸取鲜活的学养,增进其实践智慧,促进其专业化发展。
3.激励与约束并行
新建本科院校要大力弘扬创新精神,培育创新意识,营造有利于创新的良好氛围,建立有效的激励机制:其一,赋予教师科研的自主权,使得科研课题的选择、研究进度的安排、课题经费的使用都可以由教师根据自己的兴趣、研究基础、研究规模等实际情况自主确定。其二,赋予教师教学创新的自主权,尊重教师设计教学方案、选择教学方法、教学手段的自主性,鼓励教师按照自己的方式去处理教学中的问题,减少不必要的限制和规定。其三,建立科学、完善的教师教学科研绩效考核制度,使其对新建本科院校教师的专业化发展产生强有力的推动作用。
约束是对人的行为的有效的调节与规范,必要的规范、监控是促进新建本科院校教师专业化发展和创新性人才培养的重要方法和手段。其一,要健全教师职业准人制度。制订统一的、规范的、科学的教师职业标准应是新建本科院校教师专业化建设方面急需做的一项基础性工作。教师的职业标准,在内容上应当包括教师的德性标准、专业技能标准、学
术水平标准、自我发展能力标准等几个方面。其二,加强和完善教师聘用制度。要坚持“人事匹配”的原则,做到人适其事,事得其人。不同的岗位需要不同的人才,应该严格按照聘前岗位设置的要求选拔所需的人员,使人才得到最优化、最有效的配置。其三,建立健全职后评议制度。严格考核是师资队伍建设的关键。对教师的聘用、晋级、解聘等要实行专业的评审制度。每隔一段时间对教师的教学、科研和服务工作进行全而评估,有利于督促教师工作的提高和改进,形成竞争向上的学术氛围。其四,建立和完善教学质量监控体系。构筑多级、多元教学质量监控主体网络,建立上下协同的监控机构和畅通的监控渠道。建立教学质量问责制,对教师随意调课、停课、上课迟到、早退、向学生泄露考题、向学生出售与考试有关的教学资料等影响正常教学秩序和教学质量的行为都将被问责,并作为教学事故处理,与岗位津贴、评先、评优、晋升职称挂钩。
4.稳定与流动并立
高校教师的稳定与流动,是高等院校教师队伍建设的两大永恒主题。稳定是相对的,流动是绝对的,二者存在着辩证统一的关系。通过学术环境建设、人际环境建设、校园生态环境建设等办法,实现高校教师队伍的相对稳定。通过把好入口关,强化岗位管理、职称评聘、解决剩余教师出路等措施,实现高校教师的良性有序流动。
新建本科院校要努力保障有一批骨干教师和学科带头人相对稳定地为学校服务,应强化三项环境建设:
首先,建立有利于创新的学术环境。一个人能否产生创造性思维和成果,与其创新能力和创新精神两个方面都具有很大的关系。而创新精神能否得到很好的发挥,则与是否有一个良好的创造环境密切相关。建立良好的学术环境,主要是要营造一个求实、创新、宽松、协作的学术集体,营造学术自由、鼓励竞争、奖励创新、宽容失败的宽松氛围。
其次,营造和谐的人际环境。大学是育人的场所,一个理解人、信任人、尊重人的校园人际氛围,不仅让教育对象得到感化和内化,作为教育主体的教师也在环境的生存体验中不断提升人格魅力。这种环境的内在根据是教师资源的主体性、本源性的确认。教师在作为文化人、学术人、教育者多重职业角色的生存体验中获得了生存安全感、工作满意感、事业成就感、主体自尊感,才会有旺盛的创新能力。
最后,创造美丽的人居环境。学校在校园建设中,起点要高,要创建园林式校园,建设优美舒适的人居环境,以优美的人居环境稳定人。与此同时,新建本科院校还要注意不断改善教师的生活条件,尤其是住房条件和生活福利,使骨干教师觉得在学校工作有干头、事业有奔头、生活有甜头,激发他们敬业爱岗之情。
教师队伍的正常流动对于新建本科院校师资队伍的建设是非常必要的。首先,教师队伍的流动是适应市场经济体制下合理配置人力资源的一个方面。教师通过社会与学校之间的流动,可以克服人力资源的闲置和浪费,实现“人尽其才”;其次。通过校际之间的流动,可以避免学科上的“近亲繁殖”现象。发挥人才的“杂交”优势,有利于学科发展、学术繁荣和教师素质的提高;再次,教师在新建本科院校校内流动,有助于解决教师编制、职称结构、年龄结构等不合理问题,有利于优化师资队伍结构。
对于教师的“向外”流动,学校要本着对教师的尊重,本着人才引进是正常的“流动”,人才走出也是正常的“流动”,都是对社会作贡献的理念,善待“向外”流动的教师。学校应对高层次、关键岗位的教师有全面的了解。对去意彷徨的教师,既要恪守契约原则,又要积极做好转化工作和岗位空缺后的应对工作,最大限度地减少对教学、对教师队伍、对学校工作造成的负面冲击。
参考文献:
[1]和飞,论新建本科院校的办学定位[j],浙江万里学院学报,2003,(5):21—23.
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[3]蒋笃运,河南高等教育改革与发展[j],学习论坛,2004,(11):26-27.
教师专业能力的重要性篇7
关键词：评价体系；发展评价；目标体化；主体多元化；综合运用
一、构建科学的教师专业化发展评价体系
教师专业化发展评价应是多元的评价，也是一项专业性很强的评价。要以发展性评价理论为指导，关注教师专业知识、专业技能、专业态度和专业精神等发展情况，构建评价教师专业化发展的基本要素、关键要素和核心要素。
二、开展动态的教师专业化发展评价
开展教师专业化发展评价的理念是“让每一位教师都优秀起来，让优秀的教师更卓越”，具体体现在以下三个方面：一是每一位教师都有专业化发展的愿望；二是每一位教师都有专业化发展的潜能；三是每一位教师都有多方面的专业化发展。教师专业化发展评价要遵循教师专业化发展的全员性、全程性、全面性、发展性、层次性等基本原则，既考虑到“一般教师―优秀教师―专家型教师”在适应期、成长期、成熟期、专家型不同发展过程的共性，又兼顾个体差异，避免“一刀切”和用“一把尺子”评价所有的教师。因此，动态的教师专业化发展评价要实现四个转变：一是在评价内容上，要由重升学率的单一评价转变到要教师专业化发展的多元评价；二是在评价方式上，要由重自上而下的他评为主转变到以教师内在需求发展的自评为主；三是在评价结果上，要由重甄别优劣的处理转变到激励教师主动自觉发展；四是在评价重心上，要由重终结性评价为主转变到形成性评价为主。
三、以人为本，实现评价目标人本化
1.突出教师的主体地位
实施教师专业发展评价的目的在于促进教师的主动发展，它不仅关注被评价者在其发展过程中的主体作用，而且重视被评价者在评价过程中的主体作用。因此，必须创设被评价者主动参与的评价机制和氛围，让教师理解专业发展评价对其发展的重大意义，让教师感受到学校对教师专业发展评价工作的重视以及科学进行评价的原则与工作程序，让被评价者根据自身发展的实际情况，选择不同的评价方案。
2.突出教师的个别差异
传统的奖惩性教师评价是以教育管理人员为主，评价内容是建立在普遍化的与学科教学无关的教师教学行为的基础上。但事实上每个教师的经历、学科、教学风格和教学背景等是不尽相同的；不同类型、不同层次、不同经济文化背景下的学校发展，以及学生身心发展的个别差异和多样化的职业选择，也要求教师具有个性化的知识和技能。因此，在实践中，对教师专业发展进行评价必须注意教师专业发展的智能差异性、阶段差异性、方向差异性。
3.突出教师的专业化
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：
第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；
第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；
第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；
第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
四、尊重客观事实，实现评价主体多元化
促进教师专业发展的评价活动，需要学校领导、同行、学生、家长以及被评教师的共同参与。整合多方面的评价力量，可以全面准确地把握被评教师的工作表现和工作绩效，有助于营造理解、信任、尊重教师和帮助教师专业成长的人文环境。在评价中倾听教师的声音，与教师进行充分的沟通并促进教师的积极参与是实现上述目标最直接、最具体的手段
教师专业能力的重要性篇8
摘要：针对新时期课程改革的基本趋势和发展理念，探索影响新教师专业发展的因素，对新教师专业发展的自主性和学校促进新教师专业成长策略进行了思考。
关键词：新教师；专业发展；课程改革
新教师对新环境有一种新鲜感、对新的挑战有一种兴奋感，但他们对教育的责任并不明确，对新课改的要求知之甚少。如何促进新教师的专业化发展一直是教师教育实践中关注的一个主要问题。新课程改革的实践证明，教师队伍的整体素质状况和专业化发展水平，将最终决定新课程教育目标的落实效果。因此，如何整体把握新教师专业发展的特点、规律和内容，积极探讨促进新教师专业发展的基本策略，必将会对教师专业化水平的总体提高,素质教育的深入推进产生积极深远的影响，这是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化基础教育课程改革的方向和工作要点。
一、影响新教师专业发展的因素
初任教职的新教师踌躇满志的走向工作岗位，必然面对“新环境”、“新同伴”、“新角色”，去承接社会赋予的“新期望”。历史的经验告诉我们，新事物的诞生、成长绝不是一帆风顺的，初任教师的专业成长也是如此，他们有最初的职业适应期，往往面临现实的冲击，诸如：社会适应能力差、教学经验少、教育能力薄弱等问题。
影响新教师专业发展的因素可分为两大类，一类为发展的“意向性”因素，另一类为发展的“素质性”因素。前一类因素是导致了新教师“想不想”实现专业发展的关键因素，而后一类因素则是新教师“能不能”实现专业发展的前提。“意向性”因素包括新教师个人对发展的需要、愿望，对教育事业和教师职业的兴趣，对专业发展的理想和信念等等，体现了教师专业发展自主性的特点。而新教师专业发展的“素质性”因素则包括教师的教育观念、知识结构、教学经验和对经验的反思能力等等，体现了教师专业发展的多样性、实践性、阶段性和连续性的特点。
教师的专业发展是持续不断的连续过程，存在内在与外在两种连续状态。内在的连续是指教师个体专业发展通过自我素质内化的过程，追求形成专业自我。外在的连续是指教师的专业发展必须依靠外界环境的支持，培养师资的师范教育机构和接受新教师任职的学校肩负着促进新教师发展的主要责任。可以说，新教师的专业发展是在自身的完善和外界的推动中循序渐进的促成的。而教师专业发展的“意向性”因素和“素质性”因素是新教师专业发展自主性和制定新教师专业成长策略的方向标。
二、新教师专业发展的自主性
教师的专业自主性是新教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，具有自我专业发展的意识，也就是强调“我想”、“我要”。教师自我专业发展的意识可增强教师对自己专业发展的责任感，使教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。教师专业发展要通过各种相关的制度激发教师的自我控制、自我引导和自我成长。
针对现实中新教师专业成长中普遍存在的问题，诸如：新教师“如何适应新的工作环境？如何与同事、学生和睦相处？如何成为领导肯定、学生喜欢的好教师？”等，“意向性”因素指向新教师的角色适应问题，体现了新教师专业自主发展的内涵。
首先，新教师必须明确自己的上岗态势。也就是说，作为一名新教师，不要有过高的期待值和大材小用的思想，要及时调整自己的心态和期望值，理智的给自己一个客观评价，这样就不会一上岗就形成巨大的心理落差和心理障碍，才能知道自己的比较优势并正视自己的相对弱势，以增强自己的上岗自信心，为促进专业发展奠定良好的个体心理素质基础。
其次，新教师必须尽快转变自己的角色意识，即从“我为人徒”向“我为人师”转变，树立师表意识。一方面，要求新教师学会由“知识人”转变为“创意人”，即从“别人教我”向“我教别人”转变，树立责任意识。另一方面，新教师都是刚从高等学校毕业的学业有成者，要实现学业有成向事业有成跨越，就要尽早进行人生规划和设计，学会在事业中拾级而上、在工作中进行有序竞争和合作，学会和同事、学生一起共同进步，学会在实践中不断修正各种理论假设与错误，通过教学相长、教研相长，尽快使自己由一名教学新手，逐渐成长为一名教学熟手、教学能手，从“学业有成”向“事业有成”转变，树立成材意识，为促进专业发展指明了前进的目标和方向。
同时，新教师必须与时俱进更新专业知识。具备扎实的学科专业知识是教师实施教学的基础，是传授学科知识的源泉。新教师应该结合课程改革中新的课程理论，如课程种类（分科课程与综合课程或活动课程与隐性课程）和课程层次（国家课程、地方课程、校本课程）等健全、完善自己的专业知识体系。新课程改革要求教师不断地拓展知识视野，要通过报刊杂志、互联网、电视媒体、集中进修和培训、参加研讨会等各种渠道不断学习，及时更新自己的知识结构，力使自己的知识结构能达到专与博、广与深的有机结合，具有较强的知识后发优势和可持续发展能力。
再有，新教师必须与时俱进提高专业能力。作为一名新教师，虽然学过系统的学科知识、教育学与心理学，也经过一段时间的实习，但缺乏实践工作经验，最薄弱的方面就是学科教学能力，即专业能力。因此，新教师在毕业后的教学工作中常常表现为“学了但是不会”、“会说但不会做”，“能力”缺乏。专业能力是教师教书育人中所表现出来的教育教学能力的总和，针对课堂教学，主要指与教学实践直接相关的学科教学能力，由教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力和教育评价能力四种能力组成，这是教师展开、实施教学基本环节，如备课（课前准备）、课堂教学和教学反馈的基本技能。新教师应该针对新课改“过程和方法”的课堂教学理念，结合教师与学生的实际，将新课改中涉及的新教法，如体验式教学、探究性教学、研究性学习、自主学习、合作学习、综合实践、社区服务、社会实践等引入课堂教学中，在教育实践中逐渐积累、丰富自己的专业能力，逐步完善自己的专业发展。
三、对学校促进新教师专业成长策略的反思
初任教职的新教师是教师队伍的重要组成部分，是学校重要的教育资源，也是学校持续发展的重要支柱。因此，学校一直积极探索如何有效促进新教师的专业发展的策略，帮助新教师理解新课程，提高新教师实施新课程的能力和水平，尽快走进新课程，促进专业化发展的道路，在加强教师队伍建设的同时，使新课程的实验与推广工作继续扎实有效地向纵深发展。学校把有效促进新教师专业发展纳入师资培训计划和常规管理，建立促进新教师专业发展的机制和评价系统，为他们的成长创造良好条件。同时，学校在积极建立新教师的专业发展体系时，应正视现实体制中存在的问题，真正促进形成、完善新教师专业发展的“素质性”因素，体现教师专业发展的多样性、实践性、阶段性和连续性。
首先，学校促进新教师的专业成长时，切忌负担过重、拔苗助长。新教师虽然有工作热情，可塑性大，但切不可不管他们工作能力如何，角色转变是否适应，一上岗就一古脑儿将教学任务和专业培训压到他们的头上，这样会使他们负担过重，吃苦受累又得不到成效，问题、缺点淤积，工作上的失误越来越多，会打击新教师的工作热情，阻碍新教师的成长。
教师的专业发展是一个波浪前进、逐渐进步、不断完善的过程。这种专业化发展的渐进性和阶段性特点要求学校应该结合学校教育发展的目标，对处于教职初期的新教师树立不同专业发展阶段的发展标杆，从教学基本功、课堂教学效果、教研能力等方面对他们的专业发展进行整体规划，确立他们专业化发展的分阶段、分层次的动态标准，并确定“最近发展区”，提出不同层次的专业发展目标，进行业务考核和综合评定。因此，教委、教研室、学校组织的新教师培训并不是单方面的任务下放，而是促进新教师专业发展的强大动力，以解决新教师的实际问题为目标，诸如：如何解决新教师对任教的教材并不熟悉，对教材的重点、难点的把握往往不到位等实践教学问题？什么是正确的教育观、课程观、教学观？什么是以学定教？如何做到以学定教？这些问题才是新教师培训要解决的重要问题。通过这些有针对性地专业培训、阶段性整体指导等措施，才能有效促进新教师的专业发展，使新教师更快适应工作，渐见专长，逐步成为学校的教学骨干和能手。
其次，学校应更新带教的方式和理念。学校是新教师从职初教师到成熟教师乃至专家型教师专业化发展的摇篮，校长是新教师培训、培养的第一责任人，带教教师是新教师专业成长的第一任导师。传统的校内带教方式过度强调老教师的教学权威，淡化新教师的能力和个性，这种方式在一定程度上会阻碍新、老教师的专业拓展，也会使学校的发展停滞徘徊。师德共育，人格共建，业务相长才是带教方式促进教师专业成长的理念和内容。
带教是教学相长的过程。“金无足赤，人无完人。”新教师相对老教师而言，难免存在缺乏教学经验，不熟悉教学方法，动手能力和科研能力不强等弱点。但在当今信息化社会里，新教师可能是新理念、新知识、新技术的富有者，而老教师则可能是新理念、新知识、新技术的匮乏者。所以新、老年教师在带教过程中，首先要通过直接自我评价和间接自我评价，对自己现有的知识水准、专业特长等进行全面评判，通过比较发现自己的相对优、弱势，拓展各自的工作潜能和发展空间，新教师也能最大限度的缩短自己的岗位适应期。可以说，带教教师在带教双赢中成长。带教双赢――培养新生力量，形成有效的新老阶梯，这是学校平衡发展的链接式远景规划之一，是学校可持续发展不可缺少的保证。带教双赢――形成新老两支教师队伍的努力学习、努力工作，以至带动全校教师的奋进，是学校蓬勃发展的根本保证。带教双赢――使新教师缩短了磨合期，促进了成长，早日担起学校各项工作重任，为学校的品位和办学水平的不断提高提供了新鲜的、活跃的、有力的力量。因此，学校必须正视带教工作中存在的诸如：带教教师敬业的差异，新教师学习态度的差异等问题，要分层教育、引导，要继续思考选择带教教师方式及带教的组织形式，切实实现双赢。
总之，新教师的专业发展是新时期教育改革和发展的必然要求。我们要牢固树立教师专业发展的理念，积极把握新教师专业发展的机遇，努力寻求新教师专业发展的最佳接合点，大胆探索、认真实践，促进新教师的专业发展逐步走向自主的轨道，达到教师专业发展的理想境界，从而提高我国教师队伍的整体素质，完成新课程改革的时代任务。
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1.名词
1.考虑
2.计算
3.度
4.和蔼
参考文献：
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教师专业能力的重要性篇9
关键词：教师教育专业；职前教育；就业力；创新性人才
进入新世纪以来，高等教育面临着巨大变革，在人才培养的出口环节——大学生就业中，单一模式培养出的毕业生竞争力相对较弱。作为“人才培养母机”的教师教育专业，毕业生数量面对基础教育阶段性生源逐年减少、各中小学处在定编阶段、就业岗位存在萎缩的趋势，以及综合性大学培养教师力度加大的冲击性压力，教师教育专业大学生有没有适应职业需要的能力，能不能在教育岗位上发挥作用，有没有不断发展的潜在能力，成为社会需求与用人单位关注的重点。因此，针对教师教育专业大学生就业力提升的高校职前教育的完善与改革势在必行。
一、教师专业化发展背景下的职前教育形势
1.教师教育体制由封闭走向开放
随着社会对人才需求层次不断提升，国家主管部门制定了一系列政策和措施，以“并”“转”“升”等方式将原有的三级师范教育体系整合为两级师范教育体系，以更优质的资源和更集中的精力建设高等师范专科学校和本科师范大学，从而完成了师范教育的整改和转型。根据国情，有条件的综合性大学、理工院校也可以办师范学院和教育学院，参与中小学师资培训。由定向、封闭走向多元、开放已成为师范教育发展的必然趋势。中小学教师由师范院校和综合大学等多渠道培养已成为高等师范教育发展的必然规律。因此，尽快完成师范教育向教师教育的转变和发展，对现有师范教育资源进行整合，建立多样化综合教师培养体系便成为切实可行的创新点。
2.以教师教育课程改革为基点，实现学科与专业的整合
当前，我国教师教育正处于转型时期。这是在终身教育的时代背景下，教师培养专业化、职业化的具体体现。相应地，教师教育资源整合问题也被提到了重要地位，其核心问题包括：更新专业设置，增强专业适应性，提高学生创新能力培养的标准，使理论知识和实践能力的培养并重；在课程设置上，体现教师专业化发展的核心理念，根据有利于提高办学效益，有利于提高师范专业的教学质量的目标，调整课程结构比重；注重培养学生的科研意识与能力，增强学科间的相互渗透，培养师范生的综合素质，提高教育教学技能，奠定培养发展型教师的理论基础。
3.强化教育实习管理，建立科学完备的教育实习制度
教育实习是教师教育课程的重要组成部分，是职前学习教学技能必不可少的教学环节。目前，教育实习主要存在时间短、目标简单、形式化严重等问题。解决这些问题，关键是要加强实习基地建设和制度建设。具体而言，包括延长并将实习时间分期分段利用，明确实习地位与作用，赢取实习基地的大力支持与广泛协作，完善实习成绩的考评标准，健全实习过程的考评监控体系。
二、教师教育专业大学生职前教育的意义
1.促进高校教师教育人才培养模式的创新
大学生可以通过职前教育、培训得到发展和完善。为了提升教师教育专业大学生的职业能力，高校必须结合时展要求，合理设置专业培养方案，深化教师教育改革，创新人才培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，不断提高教师培养质量。
2.提升大学生职业生涯规划的针对性
大学生职业生涯规划是指大学生在对自身主客观条件进行分析总结的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力进行综合分析与权衡，结合时展特点和自己的职业倾向，确定最佳职业奋斗目标，并为实现这一职业目标做出行之有效的安排。教师教育专业大学生职前教育是该专业大学生职业生涯规划的重要组成内容。帮助大学生总结自己从事教师职业所具备和不具备的职业特征，可以促使其明确努力的方向，尽快缩短与在职教师之间的差距，为适应教师现实工作前景做好准备。
3.完善教师专业发展的重要内容
教师职前专业发展主要是指根据教师职业自身条件和培养体系，采取相应的教育管理制度和措施，实施学科专业发展和教育专业发展的过程也是职前培养与职后发展紧密联系的整体过程，同时也是教师专业发展的一个重要内容。高校教师教育专业大学生是我国基础教育的后备军，是即将担负起中小学生教育教学任务的主要群体。提升该专业大学生的职前职业教育能力，可以促进他们职前专业发展水平，为他们职后专业发展奠定良好基础。
三、针对教师教育专业大学生就业力提升的职前教育途径
1.实行专业分流，加强职业情感培养
一些学校对开展教师职业情感培养重视不够，使许多师范生对教师职业了解不多，对教师职业的喜爱度不高。所以，高校要改革教师教育人才培养模式，在大学生入学时按照学院招生，不再区分教师教育专业和非教师教育专业，实行学分制管理平台上的自主选择。大学生在修完一学年所在学科领域的基础课以后，再确定是否继续修读教师教育专业。他们一旦确定继续修读教师教育专业，除修完所在专业规定的专业课程外，还必须修完教师教育培养方案所规定的所有理论及实践课程，并取得规定学分。同时，高校要尊重学生的自主选择，实行专业分流，确保喜欢教师职业、对教育事业充满热情和兴趣并且具有教师潜质的大学生进入教师教育人才培养体系，为该专业大学生职业能力的后续培养提供良好的基础。
在教师教育专业人才培养过程中，高校要面向大学生积极开展教师职业情感的培养，通过优秀中小学教师的观摩课、定期举行教学比赛等途径，开展教师职业荣誉感教育，增强他们的职业兴趣。也可以通过延长见习时间，将见习活动贯穿于整个教师教育学习过程，为该专业大学生职业能力的持续提升奠定良好的思想基础。
2.优化课程内在结构，强化微格教学等方式，增强实践性技能
目前，导致教师教育专业学生实践能力不足的主要原因是忽视大学生职前实践性知识的培养，理论与实践脱节的传统课程设置所导致的课程结构失衡等。因此，调整教师教育专业课程的结构和比例，在增加教育课程门类、延长教育实习时间、整合教育课程内容的同时，采用微格教学等多种教学方式，加强教师职前实践性知识的培养，不仅有利于合格教师的培养，也为其职后专业发展奠定良好基础。
微格教学是利用现代化教学技术手段来培训教师教育专业大学生或在职教师教学技能的系统方法，是以现代教学理论、现代教育技术理论为指导的教学技能训练过程。这种教学方式使理论与实践紧密结合，有利于提高学生对教学法课程的学习兴趣；同时，学习目的明确，重点突出，信息反馈直观、形象、及时，有利于提高训练效率，也有利于发挥学生主体作用和创造性思维。微格教学通过提供特定的训练环境，使较为复杂的课堂教学环节得以精简，并借助即时性的反馈意见，对于提高本专业大学生专业素养和信息搜集等职业能力有很大帮助。
3.改进教育实习模式，阶段性结合全程化，培养创新性人才
教育实习是职前教师教育的必经阶段，是检验和提高学生教学技能的最佳途径。教育实习应该建立在实习生的需要和兴趣上，将实习生视为一个准教师和正在成长中的学习者，鼓励他们在实习中运用理论知识分析实习中遇到的问题，实践自己的设想，思考并坚定自己的从教愿望。另外，高校应该增加实习课程比例，延长教育实习时间。同时，应该给学生建立创造性的环境，如设立一些教育实习方面的竞赛、科研评比等，增设相应的创新学分，鼓励学生的创新活动。
尝试推行教育实习全程化，适当延长实习时间。例如：从教师教育专业学生入学开始，每一个阶段（如一个月或一个学期）进行特定时间的教育见习，导师根据学生的知识既有基础，对师范生教学的基本方法、基本环节、基本技能和教育技术等方面进行有针对性的见习辅导，学生可以在自身知识层次不断提高的过程中得到阶段性的收获。这样，最终化零为整，延长教育实时间，学生可以掌握安排教学计划和班级工作计划、备课、编写教案、试讲、上课、实验指导、课后指导、作业批改与讲评、考试与成绩评定、组织课外活动、进行教育专题等一系列工作的能力。这种教育实习对于学生的专业知识、思维风格、人格特征有积极的促进作用，更有利于学生成长为创新型教育人才。
此外，高校还可以增加教学科研活动、行政工作实习等其他实习内容。学生参加教学科研活动，可以获得与其他在职教师直接对话和交流的机会，形成问题意识，把学习与实践过程视为一个研究过程。行政实习可以以实习学校的教务处、政教处、总务处等行政部门为实习单位，全面了解中小学的教育运行方式，熟悉校园文化氛围，拓宽专业知识面。
4.加强对大学生社团活动的组织与指导，促进大学生综合素养的发展
丰富多彩的校园文化活动潜移默化地影响着每一个大学生。作为教师，必须及时与学生交流，并以此为出发点进行教育，所以教师必须具备与学生、家长、同事以及领导经营和谐关系的能力，而这些能力都可以在大学生丰富多彩的社团活动中得到培养。因此，加强对大学生社团活动的组织与指导，帮助他们在各种活动中学会尊重和接纳别人的方法，比如学校在寒暑假可组织支教或实习实践，既可以增加学生的实践技能和教学技能，又可缩短他们参加工作后的适应时间，增强就业竞争力。学校也可以充分利用第二课堂的功能，大力发挥师范学生课外活动和社团活动功能，举行师范技能比赛、组织师德论文撰写大赛等。指导学生借助各种社团活动锻炼交往能力，积极主动寻找发展资源，促进大学生与教师职业有关的服务性、持续性、反思性等能力的发展。
总之，以现代教育理念和教师素养为源头，注重学生个性发展，增强学生的职业适应能力和就业竞争能力，是提升教师教育专业人才培养质量的根本体现。高校通过努力拓展教育渠道与空间，有机整合教育资源与条件，构建适应社会发展需要的开放性、多元化特征的人才培养模式，必将有效提升大学生就业能力，推动教师职业和教师教育的长足发展。
参考文献：
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教师专业能力的重要性篇10
论文摘要：世界范围的教师专业化发展趋势和我国基础教育新课程改革都对教师的专业能力提出了新的要求，作为未来教师的师范生专业能力不足是当前我国高等师范教育在人才培养中普遍存在的问题。本文从当前师范生专业能力缺失的角度出发，提出了高师教师教育课程的建设应遵循“儿童为本”、突出“实践课程”，关注学生“终身学习与发展”的理念以及实践性、发展性、开放性与差异性原则。
一、师范生教师专业能力的缺失
目前教师专业化已成为国际教师教育发展的趋势，作为教师专业化重要标志的教师专业能力成为近些年教育领域较为关注的课题。虽然由于教师专业能力本身的复杂性、研究者的研究视角不同，目前在学术界关于教师专业能力的内涵与结构的观点有所不同，但一般认为教师专业能力是指教师在从事教育教学活动中形成的顺利完成教学任务的个性心理特征。就其结构来说，主要包括教学设计能力、课堂教学能力、现代教育技术能力、反思能力、课程开发能力和教育研究能力等。
研究表明教师专业能力的形成与发展需要经历不同的阶段，其中职前教育阶段的教师专业学习与训练是教师专业能力形成与发展的基础。其奠基作用不容忽视。职前教育阶段是师范生集中、系统地学习和掌握理论知识与进行教师职业基本技能训练的重要时期，是未来教师的职业准备期，这一时期学生不仅要掌握即将从事教师职业的各学科知识。构建合理的知识结构，还要形成传授知识，进行教书育人，开展教育教学研究的技能和技巧，毕业后才能较快适应教育教学工作。近年来，为适应新课程改革与教师专业化发展的需求，师范院校加大了教学改革的力度，不断提高教学质量，但是通过对师范院校毕业生的追踪调查发现．师范毕业生虽具有较扎实的专业知识，但实际教学能力却较差。有很多师范生在毕业实习时。不会写教案、不会设计板书、不会组织课堂教学、不敢面对学生讲话、言语表达能力差。2009年唐山师范学院王颖、杨润勇两位老师针对在校师范生的教师专业能力进行了调查．调查表明师范生教师专业能力缺乏，具体表现为以下几方面：一是课堂教学基本欠缺．言表达能力差、照本宣科、多语病，书写能力差；教态呆板、缺乏形体语言等。二是运用现代教育技术及手段能力低，不会或不能使用幻灯机、投影仪等电化教具，多媒体等，不会制作课件。三是科研能力严重不足，在校学习期间从未公开发表过学术论文、词查报告或实验报告。对教育科研方法一无所知。四是教育教育学组织管理能力差。令人担忧的是上述的词查结果具有相当的普遍性。
高师学生的教师专业能力是依托高师院校合理的课程结构及科学的培养模式，在教育理论指导下，以专业知识为基础，经过教师引导示范，以及学生自己模拟训练和实践探索而逐步形成和发展起来的。其中教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程是师范生教师专业能力发展的基础。教育理论课程由教育学、心理学等构成，通过对这类课程的学习学生能够全面理解与掌握教育基本理论与规律、青少年学生的身心发展特点：教育技能课程主要是指作为教师所必备的技能和技术，包括所教学科的教学方法、板书能力、语言表达能力、教学设计、信息技术等，其目的是帮助学生形成教育教学的特殊技能：教育实践课程主要是教育见习和教育实习等，其目的主要是让学生把所学到的知识运用到教育实践中，并通过实践提高教育教学能力。而我国师范院校的发展长期处于学术性与师范性之争中，作为体现师范性的教师教育课程一方面质量不高、课时严重不足，而且门类单一、教学方式方法落后、教学效果低下，这种状态无疑使师范生专业能力的养成失去了牢固的基础；另一方面，教师教育课程中的教育见习、实习等实践教学环节的薄弱也严重制约了师范生专业能力的发展。心理学研究表明，人的各种能力只有通过从事相应的社会实践活动才能最终形成和发展起来．因此参与教学实践是师范生教师专业能力形成的关键。通过教育见习与实习可以使学生将所学的基本知识和基本技能．综合地运用于教育教学实践，提升他们的实践智慧．培养师范生从事教育教学的专业能力。但我国的教育见习严重缺失。教育实习又由于各种原因而时间短、指导力量薄弱、流于形式等，严重制约了师范生教师专业能力的形成。
二、高师教师教育课程建设的理念
1999年我国正式启动基础教育课程改革试点工作，2005年秋在全国中小学全面铺开。新课程改革要求教师要从知识的传授者转变为学习的促进者，从学生的管理者转变为学生的引导者，从被动的学习者转变为主动的研究者，从课程的执行者转变为课程的开发者．从教室中的权威者转变为平等的合作者，对教师专业能力提出了严峻挑战。为了适应基础教育课程改革，改变教师教育的困境。近几年各地高等师范院校积极进行教育教学改革，但作为培养教师专业能力的教师教育课程体系和教学内容总体上仍然与我国经济社会和教育改革发展不相适应。教育观念落后、课程结构单一、教学内容陈旧、教学方法枯燥、教学实践薄弱，不同程度地脱离实际、脱离学生需要、脱离学术前沿等问题依然存在，严重制约着师范生教师专业能力的形成与教育质量的提高，教师教育课程改革迫在眉睫。20o4年5月，教育部启动教师教育课程改革工作，组织专家制定《教师教育课程标准》，从“儿童为本”、“实践取向”、“终身学习”的基本理念出发，对幼儿园教师教育课程、小学教师教育课程、中学教师教育课程作出规范。因此突出“儿童”的课程本位、强化“实践”的课程取向、倡导“终身”学习的意识应成为当前教师教育课程建设遵循的基本理念。本文认为贯彻上述课程建设理念要从以下几个方面人手：
1．转变教师教育观念，树立以学生为本的教育思想。思想是行为的先导，有什么样的思想观念必然会有什么样的行为。提高师范生教师专业能力必须要转变教师教育课程教师旧有的教育观念，改变教师教育课程实施中以知识和教师为中心的传统倾向，树立以学生为本，以全体学生的发展为本的教育理念，改革课程体系，更新教学内容，选用新的教育教学方法和手段，重构学生学业成绩的评价体系。
2．调整课程结构．突出课程的实践取向。我国现行教师教育课程体系在课程结构、课程类型、课程内容等方面都存在着一些程度不同的问题，如课程结构单一、课程以理论课为主，课程内容陈旧等。基于师范生教师专业能力的形成，教师教育课程的改革与建设一方面要打破几十年不变的“老三门”(教育学、心理学、教学法)的格局，确立教育理论课、教育技能课、教育实践课的课程格局．增加课程门类，同时改变教师教育课程过于强调学科本位、缺乏整合的现状．倡导课程的综合化、整体性建设，并在三种格局中加大实践课程的比例。另一方面改变课程设置与实施中过于偏重理论知识传授的倾向，在课程内容、课程实施等方面强调实践取向，提倡参与式教学、研究式教学、案例教学。实现从注重知识传授向注重求知过程的转变：改革教育实践课程．把学生毕业前的一次性实习改变为四年不问断的多次性实习．把单一的实习讲课转变为以实习讲课、学习指导、班级管理、学生活动组织等为内容的全面实习，使师范生在教育教学的各个方面都能够得到锻炼，在实践中不断提升教师专业能力。
3．倡导终身学习理念，培养学生学习能力。1965年法国人保罗·郎格朗提出了终身教育的思想，对高等教育产生了重大而深远的影响。终身学习对教师这一职业而言尤其如此．教书育人者比任何人都更需要跟上时代的发展，教师应成为终身学习的实践者和楷模。终身教育要求教育系统为个人提供一生参与有组织的学习机会．使其进行不断学习、提高素质。以适应社会发展的需要。作为高师教育其重要目的是要为学生的终身学习打下良好的基础。因此教师教育课程的设置要跟上时代的步伐，适应科学技术发展的要求，把新知识、新技术引进课程，反映现代科学技术的新成就，体现终身教育理念，突出培养师范生自主学习、终身学习的能力。
三、高师教师教育课程体系建构原则与目标
高师教师教育课程体系在建构过程中应注重实践取向，加强课程建设的循序渐进，预防终极价值导向的负向功能，重视构建课程的动态发展体系，杜绝片面构建倾向。因地制宜，纠正“一刀切”，“统一化”的错误构建思路。高师教师教育课程体系具体构建原则有如下几方面。
1．实践性原则。教师教育课程结构单一，理论知识比例过多且脱离中小学的教学实践，导致师范生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的现实。所以教师教育课程的建设要遵循理论与实践相结合并突出实践性的原则．着眼于师范生从教能力的形成，课程的设置及其每一门课程的具体内容，既要考虑教育理论，使师范生掌握相应的知识结构，还要结合基础教育课程改革与发展的实际，在课程目标、课程内容、课程评价等方面充分以实践为中心，将教、学、用有机融合，使学习的过程同时也是练习的过程、体验的过程、实践的过程，提高师范生理论的应用意识。如此师范生才能在良好的实践对话中不断提高自身的实践能力，适应新课程对教师专业素质提出的具体要求。
2．发展性原则。发展性原则是指高师教师教育课程体系的构建应以促进师范生教师专业能力的发展为出发点和落脚点，强调课程体系对师范生发展的促进作用。在课程目标制定上，要着眼于知识获得、技能提高，还需要考虑到思想、情感、个性、态度与价值观等方面的变化程度，强调教师教育课程对学生终身学习与发展的价值．使师范生具有适应21世纪教育发展所必备的素质。在课程形态结构等方面要加大活动课程、专题课程等生成性课程的比重。在课程的设置与安排上，将“稳定性”与“灵活性”有机结合，充分保障课程体系及其实施的有序性的同时，紧密关注社会的发展变化。及时规划并更新不合时宜的课程内容．将科学领域以及社会生活中不断涌现的、学生在学习过程中发现的一些新课题与新内容纳入到具体的课程设计中。