生物学概念与途径篇1
关键词：概念图；生物化学；教学；学习
概念图(Conceptmap)最早是由美国康奈尔大学教育系的诺瓦克教授在20世纪60年代提出的一种科学的教学策略。自开展研究概念图以来，国外有关概念图在理论研究和应用两方面都取得了丰硕的成果。然而，我国有关概念图的研究却非常少，即使是介绍性的文章也不多。
研究表明应用概念图进行教学，能够显著地改善教师和学生教与学的效果。具体包括(1)学习者通过制作概念图，可以对所学知识进行整合，建立新旧知识间的联系。在此过程中，学习者必须搜集多方面的信息，并对其进行选择综合，从而确定它们之间的关系，因此避免了被动学习，加强了主动学习，提高了学习者的学习能力；(2)教师制作概念图，有助于其梳理教学内容之间的关系，更加准确地把多知识有效而系统地联系起来，展示给学生。这种实践有助于教师提高自身素质，更好地为学生服务等等。
生物化学课程是生物学专业类学生的基础课程，学好生物化学是学好其它生物学课程的基础。生物化学课程涉及的概念非常之多，其间的联系也甚为复杂。传统的教学方法基本属于教师讲，学生听，结果是大部分学生处于被动学习状态，学生掌握的知识要么是清楚的、零散的、分割的，要么是完全概念不清而且混乱。只有部分学生能够通过自己的努力，对所学知识进行整理，找到知识点之间的联系，从而拥有系统的、完整的知识体系。如何帮助学生克服学习中存在的问题，提高学生的学习效率和改善学习效果是困扰教师的一个难题。充分利用概念图，开展生物化学教学有利于解决上述教学中的难题。
概念图在教学上具有以下三个含义，我们将尝试其在生物化学教学中的应用。
一、概念图作为一种教学的技能
概念图作为一种教学的技能已经被许多教师广泛认可和接受。教师通过制作概念图，对所教知识进行梳理、综合，在原有将众多知识点单独、零散地展现的基础上，以包含各知识点以及其联系的体系以概念图的方式呈现给学生，从而使学生系统掌握所学的知识，摆脱众多概念无序地堆放在一起的局面。例如：糖代谢包括几个部分：糖原的合成与分解、糖酵解、三羧酸循环、糖异生以及磷酸戊糖途径等部分。对于初学者而言，每个代谢途径的反应以及催化反应的酶，以及酶的调节过程，需要花费大量的精力去理解记忆。平时在记忆这些小知识点的同时非常容易忽略各代谢途径之间的联系，产生“只见芝麻不见西瓜”的现象或者即使注重了代谢途径问的联系，也会忽略其中某一途径与另一途径的联系。如何找到各代谢途径间的相互关系，帮助学生在掌握各单个代谢途径的基础上，将糖代谢的途径联系起来形成整体概念，在学生完成糖代谢的学习任务之后，教师通过梳理总结制作了以下概念图来解决上述问题。
通过制作概念图，教师可以将生物化学中的难点和重点内容简洁明了的方式呈现给学生，帮助学生系统完整地掌握生物化学的知识。
二、概念图作为一种学习的策略
国内外研究结果指出，概念图可以有效地改变学生的认知方式，大面积的提高学生的学习成绩和自学能力。学生的认知方式主要有：记忆、规则、质疑和应用四种形式。然而，普遍认为选择规则方式进行认知的学生，比选择其他认知方式的学生，在进行有意义学习时更具优势。运用概念图进行学习的策略，学生采用的是规则的认知方式，即在学习新概念时，总是试图去分析概念之间的关系，并加以理解与记忆；而在传统教师讲，学生听的学习系统中，学生主要采用的是记忆认知方式。因此，概念图是一种有效的学习策略，能够调动学生主动学习的积极性。在教学过程中，教师的感受是只有调动学生主动学习的积极性、教会学生如何学习，才能有效地改善教学效果。例如：针对蛋白质的合成部分，教师可以要求学生制作概念图以帮助他们全面理解和掌握本章的内容。在概念图的绘制过程中，学生不得不主动地思考、总结和综合所学知识，这一过程使他们对蛋白质合成的理解不再局限在蛋白质的合成场所核糖体(rRna)、合成的信息模版(mRna)以及合成原料的携带者tRna和合成所需要的因子等单个知识点，而是在掌握单个知识点的基础上更加注重了他们之间的联系，从更深层次理解蛋白质合成的全过程。
三、概念图作为评价工具
诺瓦克教授在最初提出概念图后，曾以此作为评价工具将其应用于儿童的原有知识和抽象概念检测当中。传统的评价方法只是考查学习者的离散知识，而概念图则注重检查学习者对知识结构和知识点之间相互联系的理解。生物化学的知识点繁多，考试题中琐碎的知识点很多。从目前出版的习题集就可以看出习题内容涉及的知识点很小，涉及面很广，相对而言，对学习者的要求也很高，导致学习者将主要精力都集中在琐碎的知识点上，而忽略对知识整体和知识点之间相互联系的理解。是否可以考虑在今后的教学中适当加入以概念图为基础的考试题，以弥补传统考试中存在的不足。
生物学概念与途径篇2
一、课程的属概念
关于课程这个概念，研究者们在试图使课程概念逐步明朗化的过程中却使之越发变得五花八门、模棱两可。这些定义，按照我国学者郝德永的观点，分别是从学科维度、目标维度、经验维度、活动维度和计划维度来对课程的本质内涵进行限定的。这些维度都回答了课程这个概念的某些功能、特征和属性。如:学科维度反映了课_概念的历史性特征,因为最为传统的课程定义就是从学科角度进行界定的而且，直到本世纪二三十年代课程研制科学化运动之前，这种状态从未受到置疑，课程的含义也较明确、一致，而课程形态则表现为单一的学科课程”％目标维度和计划维度则强调了课程的预期性和计划性的特点。显然，如果从属概念必然是一个能够明确、涵盖课程这个被定义概念的定义概念的角度来看,学科维度、目标维度和计划维度都不符合这一要求，因此也不可能成为课程概念的属概念。另外，经验维度虽然超越了传统的“学科”层面，淡化了课程的预期性和计划性,但是，这种把学生在教育过程结束后获得的经验称为课程的观点只能导致“把课程变成了教育的一个结果。这种把课程实施后的结果定义为课程本质内涵的观念造成了极大的逻辑混乱,实质上,课程已失去了存在的前提”。而从活动维度来看,更能看出人们对课程定义的轻率与无奈。“更多的学者把活动视做课程只是出于课程‘全面性’的考虑，因而，这种课程观通常并不反对‘学科课程’，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，便以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中”吧“课程是学科与活动的总和”的认识可谓是深入人心。当然，我们并不否认活动是课程的重要组成部分，但如果从活动的角度来界定课程，则未免失之偏颇。
目前，越来越多的学者从文化的角度来诠释课程概念。不同的是,这个命题并不等同于劳顿所谓的课程是“对某种课程文化进行选择”?的课程文化工具存在，而是“还原课程的文化本体地位,是指将课程自身视为一种文化,即课程文化,使课程不再是单纯的、无自为性文化品质的社会文化的承传工具”?，而是“赋予课程一种文化主体地位,使其具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质”。因而,从这个意义上来看，将文化作为课程概念的属概念,还是有一定道理的。
首先，文化作为一个空泛的概念,它涵盖了人类现实生活的全部领域,而人类的现实生活无非表现为精神、制度和物质三大领域。因此，按照文化形态逻辑和结构的需要,大致可将其分为三个层面:精神文化、制度文化、物质文化;又可分为三个系统：语言符号系统、思维方式系统、价值观念系统。课程作为一种精神文化,它以语言符号形式直观地理解人类的思维方式和价值观念，而人的思维方式和价值观念等又无不受到某种特定文化的渗透，课程也是这种特定文化的产物。一些人类学家更是明确指出所有主要的人类文化系统都必然包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容，但它首先应包括教育等在其中。可见,课程本身就是一柄独特的文化存在。
其次，从现有课程概念的定义来看，如果更粗泛地来划分，可以归纳为三个维度。一是把课程看作是学科、计划、人类经验，这一维度实质上就是强调人类数千年来所积淀的文化对个体的作用，把课程看作是一种人类文化的凝缩，目的在于使个体成为“文化人”。二是把课程看作是学习者个体的学习经验。而实质上,这种个体的学习经验就是人类文化在个体身上的辐射，内化而为具有鲜明个性特征的个体文化。而个体又总是生活于前一时代的文化之中又创造着后一时代的文因此，这种个体文化必将成~后一时代的“类文化”,或言“主宰文化”，从而完成文化的传递功能，使得文化得以不断延续。三是把课程看作是一种活动,一种“构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流'这种课程观看到了隐含在以往的静态课程观之中的人的主体性的律动，与“文化的内在性、精神性、生命性、创造性和过程性的一面”?达到了惊人程度上的契合，从而引导人们去关注和捕捉课程的内在主体性。由此可见，课程是一面集人类文化与个体文化，静态文化与动态文化于一体的多棱镜，折射着单色光的美丽，亦折射着复色光的魅力。
再次，从文化的角度来考虑课程，可以对我国目前课程改革中所存在的一些问题有一个崭新的理解。比如,一直困扰课程界的科学教育、人文教育与道德教育的关系及设置比例等问题，如果从文化学的角度来看，科学、艺术、道德本身就是观念形态文化的三种基本形式，学校只有“相应地设置与科学、艺术和道德三大部类文化相对应的课程，由此才能传递和传播人类文化的整体要素，从逻辑结构上保证学生接受完整性的文化。
二、从内部构成来看课程的种差
如果说属概念提供了被定义概念一个认识的范畴，那么,种差则是对被定义概念的限制，从而使此被定义概念区别于彼被定义概念,因此,仅仅为课程概念寻找到它的属概念还是远远不能揭示课程概念的本质内涵的，还必须要寻找到使得课程这一“种”区别于其他“种”的属性,即种差。
传统逻辑对种差的揭示方式有多种，我们可以从被定义概念的内部构成上去界定，指出被定义概念有哪些子类，或者说由哪些要素组成，从而寻找到课程概念的种差。构成课程这一概念的种差有以下几个方面。
(一)课程主体。课程主体是课程概念的首要要素。主体是相对于客体而言的只有发生了主客体关系的地方，才有主体”气自主性、主观性和自为性是主体的根本特性通使得主体在与客体发生关系时总始终处手主动、支配的地位,起着主导的作用。因此，对课程主体的不同认识，将决定着对课程支配权、主宰权的不同认识。因为只有课程主体才有权利支配、主宰课程,而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。
(二)课程指向。课程指向体现着课程概念的功能要素。功能指的是“一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。因此,课程指向反映着课程的外张力,一种对周围事物的外张力。在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完整个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论,在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。
(三)课程本位。课程指向影响着课程本位的确立。同时,课程本位也是个体需要的具体化和实现化。如果说课程指向因素更多的体现的是一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期的结果,也是个体活动延续的维系。现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极,在此影响下的课程观于这两极之间作着微妙的“钟摆式”运动。
(四)课程实施途径。课程实施
途径是课程走向实践的重要的中介要素。课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡,而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。
(五)课程存在形式。课程存在形式是课程实施的载体。在课程实施过程中，不仅要有主体,还要有实施之“物”。从最广义的角度来看实施之物”应包括一切资源。其中,既应有正规的,也应有_有正规的;既应有显性的，也应有隐性的。也就是说,传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅只是一种存在形式，传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应该成为课程的必不可少的存在形式。
(六)课程评价。课程评价也是课程概念必不可少的要素。主体按照一定的目的，选择适当的途径,作用于客体后，在主体以及客体身上必然会产生某种结果。这种结果可能是直观的，也可能是隐含的;可能是正结果，也可1邑是负结果；在个体身上还可能会呈现出量的区别。所有这些都需要经过评价的手段加以检测，同时通过评价所提供的反馈信息,坚定、扩大或修正、放弃原来的目标。
以上六个方面是课程概念种差的六个主要构件。回溯课程理论发展及其课程研究的历史脉络,可以发现，无论是对课程概念的诸多解读，还是对课程问题的困惑冲突，甚或是对课程理想的憧憬描绘，都离不开这六大构件内部的不断纷争与不断选择，而承载不同价值的选择结果则催生了不同的课程思想。因此,这六大构件的提出，首先可以为解读课程概念，探讨课程问题提供基本的思路，一定程度上可以解决目前“云者众多,实则不知所云;争论不断,实则难以成论”的状况。其次，这六大构件为广大实践工作者尤其是一线的教师提供了一个理解课程、建构课程的基本框架，可以使他们在目前铺天盖地而来的“新课程理念”中寻找到一条理解课程、建构课程的途径,走出目前迷茫困惑不知所背的困境，尽快建构起个体的课程哲学，有利于基础教育课程改革的顺利推进。再次，从课程的六大构件来认识课程，也符合人类“从局部到整体”的认识方式,同时也是“分而析之，概而论之”的研究方式的反映。
三、结语
生物学概念与途径篇3
关键词概念教学概念建构生物学教学
中图分类号G633.91文献标识码B
掌握生物概念往往是学生获得成功的第一步。如何有效地帮助学生掌握好生物概念？在生物概念教学中教师应注重“体验式”教学的运用，使生物概念的学习水到渠成。
1引发认知冲突，体验中引入概念
韦钰博士在《探究式科学教育教学指导》一书中指出：“心理学通常以人们掌握概念的途径不同将概念分成日常概念和科学概念。日常概念也叫模糊概念或前科学概念,它是在日常交往和个人经验的积累过程中形成的，因此这类概念的内涵中有时包含着非本质特性，而忽略了本质特性。”例如有些儿童认为鸟是“会飞的动物”，把蜜蜂、苍蝇都看成鸟，而不同意鸡、鸭也是鸟。
由此可见，日常概念在科学概念的建构中会产生影响。引导学习者建构新的概念的关键是直面日常概念，引导体验探索，引发认知冲突，让学习者将原有的日常概念与科学概念进行比较，充分认识两者之间的差异，意识到原来概念的异常和欠缺，从而产生激烈的心理斗争，对原有的日常概念萌生不满和纠正的强烈动机。
例如，在“传染病”一课教学中，a教师利用如下方式进行课堂引入：
活动：猜猜“它”是谁？
教师提示1：2003年的春天，“它”来了！
同时提醒：那一年，我们许多医务工作者奋战在抵抗‘它’的第一线。
大部分学生猜想得出：它是非典。
教师提示2：2008年的春天，“它”来了！
同时提醒：那一年，很多孩子手、足、口长着红色小疙瘩，发着烧。
部分学生猜想得出：它是手足口病。
教师提示3：2009年的秋天，“它”来了！
同时提醒：那一年，我们没有疫苗，我们研究疫苗，我们注射疫苗。
部分学生猜想得出：它是流行性感冒。
教师总结：非典、手足口病、流感都是传染病。它们的到来为什么能让人们感到异常恐惧呢？进而引入课题。
a教师的这种引入方式，联系生活实际，启发学生的思维，激发学生的兴趣，能够高效顺畅地引入新课。但在随后的教学中，当学生被问及“在我们平时生活中，还有哪些疾病属于传染病呢？从生物学角度分析，我们如何来区分传染病和非传染病？”时，学生思辨后的举例和回答还是表现出了一定的错误。错误的根源是，学生可以依靠生活中的宏观经验，举例说出熟悉的疾病，但是由于对病原体缺乏直观的认识，不能正确理解“传染病”和“非传染病”的本质区别。
面对上述情况，不妨这样改变：教师在课前稍作准备，在不让学生知晓的情况下，预先用白色的粉笔涂抹自己的右手掌，上课时，预设情境如下，“今天，是我们双方的初次相识，很高兴我将在大家的配合下完成今日的学习。我国是礼仪之邦，历来讲究互敬互重。我想请一位同学作代表，通过握手对初次见面表达一下友爱”。学生代表很开心地与笔者握手。随后，笔者请他向全体同学展示他的右手掌。全班顿时哗然。在表达歉意并递上毛巾的同时，笔者说：“老师的友爱绝不虚假。之所以要设计一个小圈套让同学体验一下，是因为，生活中有一些疾病，它能悄无声息地在人与人之间及人与动物之间传播，这就是我们今天学习的主题——传染病。”笔者又举例到，“在某次西班牙与敌人的军事战争中，一个患有天花传染病的士兵和用过的地毯被当做‘战利品’故意留在战场，被敌军轻松缴获，敌军由此匪夷所思地大败……有人说：一个染有天花的士兵比一支军队的威力还强大。一个染有天花的士兵为什么比一支军队的威力还强大呢？这块小小的地毯与我们家中的地毯有什么不同？”然后设计问题链如下：引发传染病的源头是什么？握手活动中，掌心中的粉笔灰相当于什么物体？何谓病原体？你所了解的病原体有哪些类型，有何特征？在我们平时生活中，还有哪些疾病属于传染病呢？从生物学角度分析，我们如何来区分传染病和非传染病？……
有些生物概念比较抽象，学生需要有一个理解的过程。教师让学生在体验的过程中进行感悟，从而加深对概念的理解。一旦学生产生认知冲突，就会认识到原先对概念的认识具有盲点，接着就为进行新的概念建构奠定了良好的心理基础。
2提供具体类比，体验中形成概念
帮助学生建立概念，教师需要想方设法因势利导，促进学生进行各类建构活动，从而建立新的概念。在体验中类比是一种行之有效的常用方法。
例如，在“传染病”一课教学中，围绕传染病流行的三个基本环节，a教师利用如下方式进行教学。
请同学们先自学课本相关内容。请同学用“_____=______+______”的方程模式总结三个概念。同学先后总结如下方程：
传染源=患者+携带者；
传染源=病原体+易感人群；
传染源=病原体+一切；
传染源=病原体+生物；
传染源=病原体+易感人群和动物；
传染源=病原体+携带体；
传染源=病原体+人和动物。
课堂中，同学对这个模式表现出了高涨的热情，气氛热烈，思维活跃，师生进行了多次讨论和总结，最终敲定了结论。但此活动仅对“传染源”这一概念进行了分析且耗时较长，用概念解释概念的现状比较突出，导致学生对传染源、传播途径、易感人群概念的内涵和外延的理解仍模糊不清。对此，笔者在教学中进行了尝试，利用一些印有图像的卡纸，用磁铁布置在磁性黑板上，请同学用随机选取拼图的方式类比学习，通过拼图来体现概念。
传染源：是指能够散播病原体的人和动物，见图1。
传播途径：是指病原体离开传染源,到达健康人所经过的途径，见图2。
易感人群：对某种传染病缺乏免疫力而容易感染此病的人群，见图3。
实践证明：学生对这类拼图活动也比较感兴趣，热情很高。活动过程中，对三个概念可以比较形象的图片类比分析得出，如：a和C，a和D，B和e，B和F等组合都是传染源。G和C，H和C，i和F等组合都是传播途径，若用文字概括，可以得出“传染源是携带有病原体人或动物，简写为：传染源=病原体+人或动物”，“传播途径是携带有病原体的各种媒介物质，简写为：传播途径=病原体+媒介物质”的结论。概念的本质特征得到了强化，避免了其他干扰因素的影响。有此可见，概念的建立必须源于丰富的事实和材料，然后运用综合的思维，掌握概念，并能将其汇入到科学主题结构之中。
3运用综合归纳，体验中深化概念
新的概念建立后，整个概念建构并没有真正完成，学生在实际的应用过程中往往会出现概念之间混淆的情况。这就需要教师在教学过程中组织切实有效的综合归纳的体验活动，使学生在体验活动中不断地运用新建概念，把那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳，将单一的新建概念按照逻辑关系放在一个概念系统中，使之真正成为一个概念体系的有机组成部分。只有这样，学生学习的概念才不会是呆板的死的概念，而是立体的、具有发展性的、有生命的概念。
在“传染病”的教学中，涉及到的概念较多，概念之间有的相互对立却又彼此联系，有的看似相同却又互有区别，不同的概念所处层次级别不同。在教学中，笔者改变一贯使用板书总结全课概念的习惯，及时指导学生对一些相关概念进行对比、归类，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，使概念清晰化和系统化（图4）。学生在构建导图的体验中把概念系统化，更好地发挥左右大脑的作用，让学习变得轻松愉快！
通过体验活动建立概念的形式很多，模型的建立、实验的开展、手势的比拟都是不同形式的体验。量一量、画一画、摸一摸、跳一跳等更是最直接的体验。当然，在课堂概念教学中，针对一个概念的讲解，教师也可以采用多种方法结合使用，如理清概念的内涵和外延、掌握概念的定义原则、定义符号等。让学生终身受益的是学习、探索的过程，只有学生亲历体验才能把概念学得更好、更有意思、更有效。新课程改革行进到今天，核心概念在理科教学中的地位和作用已经越发凸显和重要。在初中生物概念教学中，教师只有不断创新，不断改进教学方法，才能提高概念教学的水平，实现课堂概念教学的有效性。
参考文献：
［1］韦钰，p.Rowell(加).探究式科学教育教学指导［m］．北京：教育科学出版社，2005：10.
［2］胡玉华.基于核心概念建构的生物学新课程教学［J］.北京教育学院，2011.
生物学概念与途径篇4
李政道教授在北大讲学时，强调“学习中一定要把基本的概念搞清、记牢”，“最重要的东西往往是最简单的”，新课程标准对概念教学同样提出了新的要求“应该重视学生经验，创设物理情境，使学生认清概念和规律所依据的物理事实”；“教学要思路清楚，使学生知道它们的来龙去脉，真正理解其中的道理，领会研究问题的方法”；“使学生学会运用物理知识解释现象，分析和解决实际问题，并在运用中巩固所学的知识，加深对概念和规律的理解，提高分析和解决实际问题的能力”。
1 丰富学生的感性认识
学生对物理概念的认识，来源于各种感性认识，只有当感性认识极为丰富，才能水到渠成，使学生对研究对象获得较为完整的感知，对于感性认识，学生一般是通过这四种途径获得的：一种途径是对原有生活中的物理现象的感性认识，如物质是以固态、液体、气态这三种形式存在的，这些认识学生在学习物理知识之前都已知晓，并已能正确判断，第二种途径是教师用常见的生活实例、实验引起学生观察与思考，如学生常常会说“铁比棉花重”，但说不清楚其中隐含的内在规律，老师启发学生通过实验，比较同体积不同物质的质量不相同，从而建立密度的初步概念，第三种途径是通过其它视听途径或阅读教材等获得的认识，如学生能通过听到声音，感知到声音的现象，但对声音产生的原因未必清楚，而通过一些途径的学习，再结合对声音现象的感知，就对声音产生的原因有较为清晰的认识了，对于有些概念的认识，还可利用借助画示意图、过程流程图等方法，来产生正确的认识，如力的三要素概念，通过力的图示的方法，就更为形象的表示了；物质三态间相互转变的六种物态变化，用过程流程图方法来表示，就更为一目了然了。
较为复杂的概念建立，可结合这四个途径中的几种方法来加深理解，如比热容、电磁感应等的概念的教学等等。
2 建立科学的物理表象
表象是人们过去对事物的反映在头脑中所留下的痕迹，当这些痕迹在人的活动中恢复或再现的时候，就成为表象，大量的实验研究表明，许多学生在日常生活中形成的物理表象往往是不完整的，有的甚至是错误的，这些片面的、孤立的、以个人为中心建立的，并形成了与物理知识不尽一致或相悖的观点，这就是前概念，如“重的物体比轻的物体下落得快”、“眼睛看见物体是由于眼睛有光射到物体上”等等错误认识，这些都是前概念，前概念具有广泛性、肤浅性、顽固性、隐蔽性，在学生头脑中根深蒂固，对正确概念的掌握带来极大困难。
建立科学的物理表象，消除前概念的影响可以采取下面的方法：一是要做好物理实验，仔细观察实验，及时揭示实验本质，如：在课堂教学过程中，做一下铁块和鸡毛在真空管中自由下落的实验，学生只要认真观察了这个实验，就会很容易改变其原有的“重的物体比轻的物体下落得中的错误认识，二是用学生已有的前概念去解释实验或实例中的现象，使大脑中的前概念与当前的现象产生无法调和的矛盾，从而感觉到必须要修正自己原有的观点，如只要让学生解释“为什么人眼晚上会看不见物体”时，学生就会对原有观点产生怀疑，经过“思想斗争”后，“拨乱反正”，就能够形成正确的概念了。
3 建构必要的概念体系
学生建立了初步概念，只是从某些方面对概念的认识，为了消除前概念影响，深刻地理解概念，还需要从各个层次、不同角度来认识概念，要全面理解概念，就必须建构必要的概念体系，概念是建构物理大厦的“支柱”。
3.1 了解概念的内涵与外延
概念的内涵即概念所反映的物理现象或过程所特有的本质属性，概念的外延即概念的运用条件和适用范围，概念教学的关键是使学生了解概念的内涵和外延，定义是明确慨念内涵和外延的依据，所以，为了找出概念的内涵和外延，必须从分析概念的定义人手，如，力的定义是“物体对物体的作用”，力的概念所反映的事物的特有属性是“物体”及“物体间的作用”，认识什么是“物体”、什么是“物体间的作用”，其中对“作用”的理解是关键，此即知力的内涵，而力的概念所反映的物体只要是具有这特有属性的所有的力，如万有引力、电磁力、核力等具体的力，都属于力，此即力的概念的外延，同样，惯性概念的内涵是“物体有保持原来运动状态的性质”，外延是“一切”物体，如：受力的物体，失重的物体，太空中的物体等等，换言之，这些物体都具有惯性，这是构建概念体系的初步阶段。
3.2 理解概念的结构及量纲
概念的结构指构成概念的要素，例如，“密度”概念的结构是由质量与体积概念构成，“动量”概念的结构是质量与速度概念构成等等。
概念教学要把概念与构成它的要素区分清楚，密度既不是质量，也不是体积，是两者的比值，质量、体积及大小是所有物体共有的，而这一比值所揭示的量是物质特有的，反映的是物质的一个属性，这是物理学概念引入的方法之一，速度、压强、电流、比热容等概念的引入方法与密度概念相类似，而密度的量纲就由质量和体积量纲并由这两者量纲的比值决定。对动量概念的引入除了运用了上述方法外，还要理解动量是矢量，也是一个状态量，这也是物理学中引入概念的一种方法，而概念的引入又是为研究物理规律服务的，只有当学生理解了动量引入的原因：物体动量的变化反映的是这个变化过程中力对时间的累积量，即冲量，把动量的概念在动量定理中得到应用时，才能真正理解动量概念，这是构建概念体系、理解概念的必要过程。
3.3 辨析概念的特征
物理概念因它在物理学中的地位和作用的不同，各有自己的特殊性质。
(1)固有特征：有些物理概念反映了物质或物体本身固有的属性，这些属性不随外界条件的改变而改变，只由物质或物体本身所决定。
如质量是物体本身的属性，同一物体当形状、位置、温度等发生变化使质量不变；密度是物质本身的属性，每种物质都有密度且各不相同。
又如惯性是物体本身的属性，重力加速度、电场强度、磁感应强度是“场”物质本身的属性，比热容、电荷、电阻等是物质某些特性的反映。
应该注意的是，虽然物质的固有属性与外界因素无关，但还要用外界的一些因素去定义或量度这些属性的“量”的大小或强弱程度，例如，电场中某点电场强度是用试验电荷在该点受到的电场力与该点电荷的电荷量之比来定义或量度，而该点的场强不论你是否放置试验电荷都是客观存在的，因为物质的某些特征只能在与周围其他事物的发生联系、相互作用才能显示出来，所以物质的某些特征要用外界因素来描述、定义或量度。
(2)矢量特征：有些物理现象的本质在量的方面既有大小、又有方向，那么描述这种现象的物理概念具有矢量特征，如力、速度、动量、电场强度等。
(3)状态特征：有些概念是描述物理对象的状态的，物理对象所处的状态不变，描述状态的概念物理量就不变，例如，速度足描述物体某一时刻运动状态的；压强、体积、温度是描述气体某一时刻状态的概念。
(4)过程特征：有些概念是描述物理对象变化过程的，这些概念的值与物理对象的变化过程有关，如功的概念、热量的概念、冲量的概念等。
(5)相对特征：有的物理现象是相对于某参考对象而言的，描述它的本质的概念就具有“相对”特征，如物体的运动与参照物有关，参照物不同就会得出不同的结论，此外，速度、动能、势能等也是具有相对特征的概念。
能正确划分、辨别物理概念这些特征，对理解和掌握概念尤为重要，这是构建概念体系的深化环节。
3.4 全面把握概念体系
每一个物理概念都不是孤立的，而是由概念的定义、概念的物理意义、概念的测量、概念的计算、概念的应用等要素组成，掌握这些要素以及与之有关的规律对理解概念大有益处，如：对力的概念的理解，我们可以从力的定义、力的三要素、力的测量、力的分解合成、力的运算法则等来认识；也可以从力的作用效果，使物体产生形变或运动状态发生改变来认识；还可以从对重力、弹力、摩擦力的认识来全面理解力的概念；更进一步的对力的概念的理解是认识了力的作用在时间上的累积量，冲量的概念以及力的作用在空间上的累积量，功的概念等以后，有了这些力的应用的拓展，就把对力的概念的理解推到了新的高度，这是构建概念体系的升华阶段。
4 建立科学的思想方法
从认识论的角度来看，物理学家探索物理的方法与物理教学的方法基本上是一致的，作为物理理论基石的物理概念的建立同样离不开思想方法，这就要求在物理概念的建立过程中，引导学生运用分析、综合、比较、抽象、概括、科学推理、类比、等效等物理思想方法，抓住事物的共同属性和本质特征，帮助学生形成正确的物理概念，并建立科学的思想方法，以下例举三种思想方法。
4.1 理想化的思想方法
理想化的思想方法是忽略了所研究物理事物的次要因素，抓住影响事物的主要矛盾，揭示物理事物的本质属性，理想化方法是物理学中最基本、最重要的思想方法，物理学中的一切理想模型，如光线、质点、刚体、弹簧振子、理想气体等概念的建立；一切物理现象的理想化处理，如光的直线传播、自由落体、简谐振动等都是理想化思想方法的应用，这种方法的应用给我们研究带来极大便利。
4.2 类比的思想方法
运用类比的思想方法，可以借助已有的物理概念，建立新的物理概念，这种思想方法在物理概念的建立中运用很广泛，如用水流类比电流，用水压类比电压，用电场类比磁场等，来建立电流、电压、磁场的概念；水波、声波、光波、无线电波、德布罗意波等各种波动，尽管涉及不同的领域，甚至具有不同的物理本质，但由于这些概念之间存在着相似性和可类比性，使得我们建立了一些普适的物理概念，如波长、频率、周期等。
4.3 数形结合的思想方法对位移、速度、加速度三个运动学概念的理解，只有当学生对数学方法能熟练运用时才能深刻理解，如只有对数学的微元法能进行运用时才能理解瞬时速度的概念；只有对等效方法理解后，才能理解平均速度的概念；而对物体作匀速直线运动、匀变速直线运动的研究要运用数学的研究方法，如用表格法、图象法等数形结合的研究方法，只有这些思想方法能熟练运用时，才能更深刻理解概念。
4.4 科学方法的产生
物理概念形成的过程，实质上是提出问题、分析问题、解决问题的过程；概念体系完善的过程，也是科学方法产生的过程；每当物理研究有新的突破或新的进展时，往往伴随着新的思想方法的产生或数学研究的突破，所以概念也是探索自然科学形成科学方法的“诺亚方舟”，事实正是如此，随着物理概念体系的建立和不断完善，就有伴随与之对应的科学方法的诞生，如在科学发展的历程中，就有“力是维持物体运动的原因”和“力是改变物体运动状态的原因”之争，形成了亚里士多德“观察、直觉经验、简单推理”研究方法和伽利略“科学推理和理想实验”的科学研究方法，正是伽利略运用了科学的研究方法，才得出了“外力的作用改变了速度”这一经典论断，从而建立了经典物理学中两个重要的概念：力和加速度，伽利略是“科学史上第一个进行思想实验的科学家、第一位采用数学方法的科学家”，正是由于伽利略建立的科学方法，才使物理学的发展进入了新的高度。
生物学概念与途径篇5
1提高学生素质的需要
素质教育的宗旨使学生能力要得到全面的、和谐的、充分的发展．课堂作为素质教育的主阵地显得更重要，而物理学科中的科学方法教育中含有丰富的素质教育的内容，课堂上充分挖掘科学方法内涵进行教学，可促进学生素质的提高．
帮助学生逐步树立起科学的世界观的有效途径物理学方法是检验哲学原理，为哲学提供科学证明的一种手段．因为哲学本身是对包括物理学在内的自然科学的高度概括，是在物理学等自然科学的基础上发展起来的．因此，物理学方法也就必然能为哲学提供科学基础，并成为检验哲学的一种工具．例如，物理学家运用归纳总结了能量守恒定律，揭示了物质与运动的不可分割性，揭示了物质世界的统一性，从而为辩证唯物主义的自然观提供了有力的证明．
2实施科学方法教育的途径
在物理教学中，实施物理科学方法教育，不但减轻学生的学习负担，而且帮助学生更有效地理解物理概念，掌握物理规律，还会大大增加学生的整体物理素质．所以，中学物理教学对学生进行科学方法教育是可行的．以下就简单介绍物理教学中贯穿科学方法教学的策略．
2．1在物理概念和规律教学中进行科学方法教育
在物理概念教学中，进行科学方法的教育，不能脱离物理概念和物理规律，而要寓方法教育于知识教学中，也不能只顾传授知识，而应把方法视为和知识同等重要的东西，视为知识的内核与脉络．在物理规律教学中，要使学生对发现或建立某一规律所采用的方法、途径和具体的依据有较清晰的认识，明确某一规律的物理意义，适用范围和条件，必须通过练习、运用，才能使其掌握分析问题、解决问题的思路和方法．
2．2物理实验教学中进行科学方法教育
物理学是一门实验科学，实验是科学认识的基本方法．实验起始于问题，以确定实验的方向和目标；接着选择实验方法，精选实验工具，按设计程序进行操作与观察；然后对实验所得的资料和数据进行分析处理，并进行理论上的解释和概括，使实验上升到理论的高度．而这整个过程都是有序的、合规律的，是一种科学认识过程，蕴含着丰富的科学方法内容．实验是培养学生科学方法和科学态度的有效途径．
2．3物理习题教学中进行科学方法教育
物理习题教学是整个中学物理教学的重要组成部分，通过习题教学能够对学生进行科学方法的教育．物理解题常用的方法有类比法、等效法、整体法、隔离法、图像法、逆向思维法等．在习题教学中对学生进行科学方法教育，主要是对学生进行正向思维和逆向思维、整体思维和局部思维、会聚思维和发散思维的训练，提高思维能力和分析具体问题的能力，实现知识向能力的转化．学生是认识的主体，知识的掌握和能力的培养必须通过学生积极的努力才能做到，科学方法的掌握也必须通过学生自己的尝试和体验才能达到，学生必须在解决实际问题的应用中才能逐步掌握物理科学方法。
3结语
生物学概念与途径篇6
一、小学科学教学生活化的教学内涵属性
小学科学生活化教学途径模式是基于新课改工程价值理念的一种教育教学理念模式的集合，具体应用于实践教学之中，则包含教师的教育心态与教学设计理念两个层面。在教育心态层面，要求教师剔除偏离生活的浮躁理念，秉持立足生活实际、踏实务实教学的思维导向；而在教学设计理念上，则倡导回归小学科学学科本身，以实事求是的基本理念去进行备课编排、课堂设计、试验布置、操作指导，侧重结合小学科学与社会生活实践的衔接联系，着重锻炼提高学生群体利用所学知识解决生活问题的应用能力。
二、小学科学教学生活化的教学价值定位
在新课改浪潮的荡涤洗礼下，小学科学的课堂教学材料的选取内容也迅速呈现新颖灵活、涉及领域复杂繁多、考试范围多元广泛的态势。课堂教学也逐渐突破了“重点概念、关键原理标注圈划”、“难点易错集中讲解”以及“大考试小测验反复巩固”等模板化途径方法的束缚，逐渐扩展延伸至课堂教学的创新灵活化设计强化升级、师生互动教学活跃多样、学生学科探究实践能力渐次提升等层次方向的纵深拓宽。这种开放性、多元式、人性化的氛围态势也为生活化途径方法在科学教学中的适配推进创造了积极有利的前提条件。
三、小学科学教学生活化的教学途径的更新探究与具体创设
1.立足学生阶段实际，融入生活化元素添加适配
例如，教师在讲解凸透镜的基本概念与聚光原理之时，就可以举出日常生活中最为常见的具备凸透镜形体特征的客观事物。诸如早晨路边草叶上的水珠就是典型显著的凸透镜表现形式之一，教师就可以拿水珠的形态特征将凸透镜的概念具体形象化，然后结合课本教材进行概念解析。当学生普遍在脑海中形成凸透镜的具体化形态之时，教师则以阳光照射中的草叶水珠下的地表温度会相对高些，甚至在大雨过后的午后烈日高照下的非洲草原会突然出现草木自燃为例向学生发问，让其思考其中的原因。而学生的好奇心与探究欲也会被激发，这时教师就就可以解释这一奇异现象其实是水珠具备的凸透镜聚光原理而使烈日光得以集中聚合照射于某一树木，致使其表面温度急剧升高，最终达到燃点，从而导致自燃。
通过这一生活化场景的引入，不仅营造了切实的教学场景、活跃了教学气氛，而且也促使学生进行发散性思维、探究式学习，进而强化其对概念原理的理解记忆与社会科学现象的正确解析。
2.结合社会场景应用，提升学生解决实际问题的应用能力
知识如果束之高阁、囿于书本，那么无异于其存在的多余与闲置，尤其是在要求频繁进行试验操作、反复求证的小学科学学科的教学中，理论结合实践就显得尤为至关重要。
生物学概念与途径篇7
关键词：初中物理课堂教学；生活化教学模式；更新探索；具体创设途径
作为一种新型前沿的教育理念与教学模式，物理教学的生活化模式途径在初中课堂的理论构筑以及实践铺设还存在诸多明显的瑕疵和集中的问题，譬如课堂教学气氛冷淡、师生互动程度较低、预期教学目标实现效果不尽如人意等等。进一步细化具体生活化教学模式在初中物理课堂教学活动中的适配创设，深入拓宽生活化教学的理念深度与模式广域，着重激发和培养学生群体的发散性思维、创新性意识、实践性理念，稳步加强学生群体的实践操作能力与自主创新意识，从而使得初中物理课堂不单单地局限为传授知识的圣地，也可以扩展成为了解生活、感知生活的试验场，这才是符合初中物理教学生活化打造创设的题中之义。
一、 初中物理生活化教学的内涵属性与价值定位
初中物理生活化教学途径模式是基于新课改工程价值理念的一种教育教学理念模式的集合，它包含教师的教育心态思维与教学设计理念两个层面。在教育心态层面，要求教师剔除偏离生活、急功近利的浮躁理念，秉持立足生活实际、踏实务实教学的思维导向；而在教学设计理念上，则倡导回归物理学科本身，以实事求是的基本理念去进行备课编排、课堂设计、实践反馈，侧重结合初中物理学科与社会生活实践的衔接联系，着重锻炼提高学生群体利用所学知识解决生活实践的应用能力。
在新课改下浪潮的荡涤洗礼下，初中物理课堂教学材料的选取内容也迅速呈现新颖灵活、涉及领域复杂繁多、考试范围多元广泛的态势导向。课堂教学也逐渐突破了旧有固定的"重点概念、关键原理、核心公式标注圈划"、"难点易错集中讲解、读背"以及"大考试小测验反复巩固"等"王牌模块"的束缚羁绊，逐渐扩展延伸至课堂教学的创新灵活化设计强化升级、师生互动教学活跃多样、学生地理学科探究实践能力渐次提升等新层次、新方向的纵深拓宽。
二、 物理生活化教学的探究式解析与具体化应对
2.1立足学生阶段实际，更新教学设计整体思维。在进行生活化教学途径方法的创设实践之前，教师需要进行整体备课规划方针的思维更新，一方面要根据新课改大纲所规定的初中物理教学要求，适时适当增删地理教材的部分内容，划定知识讲授的精准范围，将一些偏、难、杂的教学实践价值不大的内容范围予以舍弃，重点将明显具备生活化教学价值挖掘、适宜进行生活化教学转换拓展的关键内容、重要节点归纳提炼；另一方面则要突出初中学生群体的阶段性特点，开动脑筋、合理灵活地将一些本阶段学生喜闻乐见的物理科普节目、物理新闻发现、物理学科探疑等等要素巧妙具体地进行转化，融入实际的课堂教学之中。
譬如就可以将一些知名度高、专业性强、教学价值大的物理科学类综艺节目为切入点，教师可以将深受初中学生群体欢迎的中央电视台科教频道的"走进科学"、"探索发现"等科普类节目中的涉及物理学科的精彩内容予以提炼加工，结合已经圈定的适宜进行生活化教学的教材内容，并在教材内容铺展教学的基本概念讲解、重要原理剖析、难点错点释疑中进行合理灵活的融合穿插、辅助比照。这样就使得学生"浸泡"在自己熟悉喜欢的氛围环境中，以轻松愉快的心情状态去接纳、消化讲授的相关知识。
2.2以生活实践为基本来源，将教学途径方法具体化。我们在高中地理教学中引入实施生活化教学途径方法，实质上就是让本阶段的学生群体在地理课堂教学中感悟生活，在生活中感知地理、体味地理，并可以合理灵活地运用所学知识解决实际生活中的相关问题，二者是彼此独立又交互衔接的统一关系。所以在进行生活化教学的课堂实践之时，教师需要侧重将生活场景、社会经历、应用技巧精妙灵活地融入到这种新型的课堂教学途径方法之中。
例如在讲解"分子动理论"这一章节之时，教师就可以例举"在学校食堂吃饭时，看到大师傅炒菜时就会闻到到浓郁的香气，而当一些菜肴变凉了以后香气就没有之前那么浓烈"；而在讲解运动的相对性之时，教师也可以举"坐车子之时会有感觉到树木、房子向后退"等贴近契合学生群体日常生活实际的案例。这样鲜活生动的举例对比不仅使得学生对相关知识点有了生活化概念的体会感悟，加深了对于这一知识点的理解记忆，而且激发了学生的学习兴趣与探究欲望。
2.3结合现代媒体教学手段，拓宽实验探究的生活化广度。相关教师可以将丰富多样的物理原理Flash播放、新颖有趣的配套习题练习幻灯片演示等多媒体教学手段的结合穿插作为生活化教学途径方法的表现形式与创设内容。
譬如在讲解"大气压强"这一知识点之时，教师就可以在课前组织学生动手自制"水气压计"，然后在课堂上播放模拟大气压物理衍变的Flash，在学生的学习热情与探究欲望被充分激发调动起来之后，教师就进行"覆杯实验"、"矿泉水瓶变扁"，先在矿泉水瓶里加少许的热水，然后拧紧瓶盖，紧接着将冷水浇在瓶上，这个时候学生就会发现矿泉水瓶和Flash播放的一样，迅速出现了变扁的形变，这时教师就可以通过一系列的幻灯片配套习题的演示"趁热打铁"，让学生巩固所学知识。
三、 结语
在初中物理课堂教学中引入生活化教学这一方法集合，不仅仅是对既存的初中物理课堂教学结构的调整优化，更深次的则是对当下处于瓶颈期的初中物理课堂教学的直接鞭策以及间接警醒。穷则变、变则通，在现阶段初中物理学科教学中需要的就是求变、实践、检验、改进。初级中学系统的师生群体应当联袂协作、共襄盛举，将生活化教学途径这一灵活高效的新型教学手段机制化、具体化、创新化，从而充分发挥其更新教学理念、调节课堂氛围、辅助学生全面发展等方面的独特效用，最终快速协调地实现初中物理课堂教学改革进程的积极、持续、长效推进。
参考文献：
[1]王俊云.从生活走向物理--浅谈初中物理生活化教学的策略[J].学园
生物学概念与途径篇8
本世纪以来，物理学哲学研究有了长足的进步，这与现代物理学所具有的一些新特点有很大关系：一是本世纪理论物理学研究在许多方面超前于实验物理学的研究，人们无法对理论物理学的一些结构及时通过观察和实验进行检验，这就使得人们从认识论和方法论角度对物理学思想的合理性和物理学理论自身逻辑结构的自洽性的验前评价变得十分重要；二是当今各种物理学理论（如相对论和量子论）在逐步统一过程中所显现出的整体有机联系的自然图景和对在极端条件下（如宇宙爆炸初期）的物质特性的探索都促使物理学与哲学进一步融合起来，使物理学家感到了从哲学的高度去更深刻地把握物理学前沿提出的种种物理学理论和概念问题的必要性；三是当代物理学所研究的微观和宇观客体的物理性质与规律，由于不能被我们的感官所直接感知，这就必须从认识论的角度说明现代物理学理论描述的微观或宇观世界图景的合理性与真实性，从而在微观或宇观世界与我们日常生活的宏观世界之间建立起一道相互理解的桥梁。
正是现代物理学的这些特点，决定了当代物理学哲学的不同研究途径，即从不同的角度出发，对物理学进行哲学反思，达到丰富和发展哲学认识论与方法论以及加强对物理学理论和概念自身理解的目的。
一
物理学哲学的研究途径之一是从通过对物理学概念，尤其是新物理学概念，物理意义的阐释入手，提高到哲学高度进行分析，进而促进了哲学的发展。这一方面是由于如量子力学创始人之一的海森堡所说：“一部物理学发展的历史，不只是一本单纯的实验发现的流水帐，它同时还伴随着概念的发展，或者概念的引进。……因为正是概念的不确定性迫使物理学家着手研究哲学问题”。（〔（7）〕，第185页），另一方面则是因为物理学是研究最基本的物质运动规律的科学，所以许多最基本的物理学概念，如物质、运动、时间、空间、宇宙等也同时是哲学的基本概念，这些基本概念的变化不仅导致物理学理论的变更，也标志着哲学的重大发展。因此，对这些基本概念的理解，往往是各个哲学流派之间争论的焦点。而对这些概念的哲学争论，又总是围绕着物理学的最新进展而展开，所以从物理学概念入手进行物理学哲学的研究是中外许多哲学家和物理学家最为关注的研究途径。
科学研究从问题开始，而现代物理学的建立则是从概念问题的突破开始的。普朗克1900年为了解决黑体辐射问题提出了作用量子的概念，但他受经典物理学思维框架的约束，当时并没有深刻的理解这个概念实质性的物理意义，只把它当成了一般的工作假说加以运用。只是当爱因斯坦（1905年）运用这个概念建立起光量子假说后，它的实质性的、突破传统经典思维模式的巨大意义才得以凸现出来，并引起物理学界乃至于后来哲学界的广泛关注。玻尔、海森堡等人沿此思路建立了原子结构模型，并最终建立了量子力学理论，对量子概念物理意义的探讨又导致与传统决定论思维模式相悖的非决定论思维模式的产生，这不仅使物理学的理论基础发生了根本的变化，而且使传统的认识论观念也有了重大的转变。
当人们对迈克尔逊—莫雷实验的否定结果迷惑不解时，彭加勒、洛仑兹等人为了维护牛顿的绝对时空不得不提出“虚拟时间”的概念来解释这一奇怪的结果。爱因斯坦则从麦克斯韦电磁学理论与经典力学伽利略变换之间的矛盾中看出了问题的实质所在。他看出了牛顿所谓的绝对时间并非是有物理意义的真实时间，而彭加勒、洛仑兹等人认为是“虚拟时间”的概念却是在实际观测中可以测量到的真实时间，这不仅使迈克尔逊—莫雷实验的难题迎刃而解，而且一举建立了狭义相对论。从这里又引发了一轮重新认识时间和空间这一对古老哲学概念的热潮。
随着广义相对论的提出和现代宇宙学的建立，使人们对时间和空间的研究进入了一个新阶段。哲学家们纷纷依据物理学的最新研究成果对时间空间概念进行新的阐释，乃至于给一些古老的哲学命题，如康德的“二律背反”以新的说明。（参见〔（1）〕原苏联和我国的一些哲学工作者通过对相对论时间和空间概念与物质运动、物质分布状态关系的分析，进一步论证了恩格斯当年对时间和空间这对哲学范畴的正确定义。随着现代宇宙学的兴起和发展，人们对“宇宙”概念也有了新的认识，于是，有关宇宙有限还是无限、哲学的“宇宙”概念与现代宇宙学所说的“宇宙”之间究竟是什么关系等问题的讨论，又成了哲学界和科学界共同关心的热点。可是，当人们正沉浸在广义相对论解决宇宙演化问题所取得的成就时，却不得不沮丧地发现，所有已知的物理学定律在广义相对论时空曲面的奇点处都失效了。从理论上来说，所谓宇宙大爆炸最初的原始火球在数学上的表示就应该是一个奇点，也就是说，如果宇宙起源于奇点，我们难以用现有的任何物理学定律说明宇宙爆炸的原因。于是有的科学家戏称说，既然宇宙是上帝创造的，那么只好把这个问题留给上帝，胆敢问这个问题的人，上帝将使他下地狱。
英国著名物理学家霍金是最早开始研究奇点问题的物理学家之一，近年来也是他提出了试图用量子引力理论来绕开奇点问题的方法。他为了避免当年费因曼处理微观粒子时假设的各态历经的技术困难，并类比他用交换虚粒子来说明粒子间相互作用的方法，提出了“虚时间”的概念。虽然如他自己所说：“虚时间”是一个意义明确的数学概念，“就普遍的量子力学而言，我们可以把我们对虚时和欧几里得时空的运用，仅仅视作一个计算实时空答案的数学方法（或手段）。”（〔（8）〕，第162页）但由于量子引力理论假定宇宙没有任何边界，“宇宙将完全是独立的，不受外界任何事物的影响。它既不会被创造，也不会被消灭，它将只是存在”。（〔（8）〕，第164页）而“虚时间”的应用，则使人们绕开了宇宙起源于奇点和终止于奇点这种用奇点构成时空边界的困难，让物理学定律在任何时空区间都有效。正是有这个意义上霍金认为：“所谓的虚时实际上是实的，而我们所说的实时只是我们想象中虚构的事物”，“也许我们所说的虚时实际上是更基本的东西，而我们称作实时的只是为了帮助我们描述我们想象中的宇宙模样而创造的一种想法。”（〔（8）〕，第168页）
霍金对科学理论的看法持有工具论的立场，但对于“虚时间”的概念是否如他所说是更基本的东西，不在于理论上是否更为合用，而在于它是否能够作出可观察的预言并在实践中得到确证。在此以前，我们至少应当接受本世纪初的教训，不要把我们现有的物理学理论所描述的时空概念又看成是绝对不可改变的，更不应该在没有充分理解一些物理学家所提出的新物理概念的明确物理意义之前，甚至在没有仔细阅读霍金原著的上下文意思之前，就把他们与哲学中的后现代主义思潮拉扯在一起。在这里，重温一下爱因斯坦的一段话，可能对我们会有所启发：“为了科学，就必须反复地批判这些基本概念，以免我们会不自觉地受到它们的支配。在传统的基本概念的贯彻使用碰到难以解决的矛盾而引起了观念发展的那些情况，这就变得特别明显。”（〔（15）〕，第586页）
近期物理学哲学的发展中可能更加值得注意的动向是，随着本世纪许多新兴学科的兴起，使许多新的科学概念越来越渗入到哲学研究之中，如系统、信息、控制、混沌、有序、无序等等概念，早已不再是某些专门学科的专业术语。由于这些概念的普适性，它们已成为各门学科中广泛使用，乃至于在日常生活中经常提到的概念。它们不可避免地会逐步上升为哲学范畴。对这些新概念的产生和普及，物理学有很大的贡献，正是由于本世纪对远离平衡态热力学的研究，才加深了人们对时间方向性，对物质系统的演化，对有序、无序、混沌等等物质状态的认识，从而也极大丰富了哲学的内容。下面我们还将谈到，正是由于这些研究引起了人们思维观念的巨大变化。从而也使得传统的哲学在许多方面发生了革命性的变革。
对概念的更高层次的元理论研究已不局限于物理学哲学的范围，而是在更为广泛的科学哲学层次里展开的，不过，由于物理学相对于其他学科而言更为成熟，更为精确，物理学史的研究也比其他学科史更为细致，所以许多科学哲学家仍利用对某些物理学概念的分析作为阐述自己观点和与他人论争的依据。例如，库恩和费耶阿本德通过对“质量”这个概念在经典力学与相对论中的不同涵义，以及“电子”这个术语在不同时期指称对象意义变化的分析，得出了前后相继的科学理论或不同范式之间不可通约的观点（参见〔（14）〕、〔（22）〕），从而引起了科学哲学界的极大争议。而普特南等人则同样根据对“电子”一词涵义变化的分析，说明了他的有关自然种类名词因果—历史指称理论，并驳斥了库恩和费耶阿本德的不可通约性的观点。
目前，随着物理学和哲学的进展，沿着这个途径的物理学哲学研究正在蓬勃发展。一方面，新的物理学概念不断涌现，人们常常需要从物理学之外对这些概念进行阐释才能理解它们更深刻更普遍的意义，而这些概念的广泛应用也不断充实了哲学的内容；另一方面，哲学自身的发展也需要不断从自然科学，包括物理学概念的变革中吸取养料，提出新的问题、新的观点，拓展新的思路。
二
物理学哲学研究的另一个途径是通过物理学前沿哲学问题的讨论，使一些传统的哲学观点产生根本变革。这条途径在很大程度上离不开对新物理概念的分析。从这个意义上说，它与前面所讨论的途径并无根本的区别，只是这条途径更着重于对物理学前沿所涉及到的一些基本哲学问题，如认识过程中主客体之间的关系，因果性的决定论与非决定论以及与其相关的必然性与偶然性的关系，可知论与不可知论，实在论和工具论等等，进行进入地探讨。
本世纪在物理学界和科学哲学界影响最大的一场争论就是爱因斯坦和以玻尔为首的哥本哈根学派关于量子力学理论基础的争论，这场争论的高潮和至今余波未息的争论焦点集中在对爱因斯坦等人提出的epR悖论的理解上。这场发生在量子力学创始人之间的争论虽然是从对诸如量子力学中波函数的物理意义、海森堡不确定性原理（或译测不准关系）和玻尔互补原理的理解开始，进而讨论到量子力学是否完备的问题，但这场似乎只是纯物理学，甚至是理论物理学的科学争论，一开始就带上了浓厚的哲学色彩。
这主要是因为微观客体所表现出来的诸如波粒二象性等特征，用描绘宏观现象的日常语言实在难以准确表达其确切含义，再加上对微观客体的实验安排也呈现出与经典物理学实验许多不同的特征。如何正确理解量子力学的数学符号所蕴涵的物理意义？量子力学描述的微观客体的行为特征究竟是不受主体干扰的客观规律所致，还是宏观仪器对微观客体不可避免的干扰下主客体相互作用的结果？微观客体所表现出的随机性究竟是微观客体的本质特征，还是认识主体认识局限性的结果？进而，到对微观客体行为的理论描述究竟应当坚持决定论的思维模式，还是非决定论的思维模式，用爱因斯坦的话来说，就是我们是否相信上帝会掷骰子？物理理论的每个元素是否都必须在实在中有它的对应物，亦或物理理论只是一种对实在的本体论承诺，甚至只是我们为了解释现象或解决问题的方便而使用的一种工具或符号系统？这些问题早已不是物理学本身所能解决的，但又是物理学家们不得不解决的，人类不倦的求知欲促使他们转而寻求哲学的帮助。这就使得本世纪初许多量子力学的创始人都是哲学家，普朗克、爱因斯坦、玻尔、玻恩、海森堡、薛定锷等人在哲学界的影响并不比他们在科学界的影响小。他们的哲学观点往往是本世纪科学哲学讨论问题的出发点，由此而引发的实在论与非实在论之争仍是科学哲学界的热点问题之一。他们的哲学专著又成了许多一流科学家案头必备的读物，以便随时从中得到智慧的启迪。实际上，爱因斯坦与玻尔这场上升到哲学的争论，经过贝尔等人的努力，重又变成了用物理学实验可以进行经验检验的问题，检验的结果虽不足以最终决定谁是谁非（尽管哥本哈根学派明显占了上风），但却明确说明了物理学与哲学的密切关系，物理学哲学绝不是纯思辨的玄学。
当然，一流科学家也是哲学家的现象绝不仅限于量子力学领域。彭加勒、布里奇曼等人不仅在物理学界享有盛誉，甚至还是一些哲学流派（约定主义，操作主义）的创始人。维纳、普里高津等人虽然算不上正统的哲学家，但他们的哲学素养却为世人所公认，他们的科学成就对哲学思维方式的影响应当说有划时代的意义。从康德提出星云假说开始在当时占统治地位的形而上学世界观上打开了第一个缺口，但完成这个星云假说的拉普拉斯却把从牛顿开始的机械决定论思维推向了极端，并且产生了巨大的影响。如果说量子力学哥本哈根学派的非决定论思想是对这种机械决定论思想发起的一场重要挑战的话，那么由于量子力学只涉及到微观领域，还不足以在思想界和科学界抵消拉普拉斯的影响。19世纪德国古典哲学家们总结的辩证法思想虽然曾对19世纪科学的发展产生过影响，但由于其思辨色彩太浓也受到了许多科学家的抵制。但贝塔朗菲、维纳等人创立了系统科学，尤其是普里高津等人从热力学等实证的经验科学本身得出系统演化的思想以后，普遍联系和发展的观点对于科学家们来说，不再是外在的哲学教条，而是在科学中必须严格遵守的思维准则。更重要的是，自组织理论、非线性科学所揭示偶然性与必然性之间的新联接清楚地表明，非决定论的思维方式绝不仅限于微观领域，严格因果决定论在我们日常生活中也不是普遍适用。我们不能再用严格因果决定的观点来作为可知与不可知的界限，我们知道我们认识的某些界限（例如长期准确天气预报的不可能）也是可知，甚至是认识深化的表现。对看似无序的混沌现象的研究，却使我们能够说明许多过去简直无法理解的复杂现象，例如天气变化，中枢神经系统运动等等。物理学哲学在这方面的研究方兴未艾，尽管已有了一些成果，但还只能算是刚刚起步。物理学哲学的发展，已经引起了越来越多在物理学前沿领域工作的第一流科学家们的注意，对他们的研究工作产生了一定的启迪作用。
三
利用当代物理学及其相关学科的最新成果构建新的自然图景，并对此进行哲学反思是物理学哲学的又一研究途径。其实，这个研究传统由来已久，哲学既是一种理论化、系统化的世界观，对世界作一个总体的描绘和系统全面的认识就是它的首要任务。古代自然哲学凭借哲学家自己的直观和猜测来构建整体的世界自然图景，结果是五花八门，莫衷一是。自从近代科学诞生以后，哲学家们（即使是宗教哲学家）或多或少都要依居他们所知的自然科学成果来构建自己的自然图景，但他们对这幅图景的理解或解释却可以由于他们的信仰而有很大的差异，甚至根本对立，尤其是当他们面对最新的科学成果，而这些科学成果表现出了一些与传统哲学不同的思维方式时，更会使哲学家们对这些科学成果的理解上产生更大的差异，由此而引起的争论往往成为哲学界的热点。
现代物理学的发展使古老的涉及到自然图景的争论，如物质是否无限可分和宇宙是否无限等问题又增添了许多新的内容。
上世纪末物理学中关于X射线、电子和放射性现象的三大发现打破了原子不可再分的古老神话，揭开了人类对物质结构探索的新篇章。随着原子结构和基本粒子的大量发现，物质无限可分的观点似乎得到了科学实验的有力证明。但正当人们信心百倍地探索到更深层次的亚基本粒子结构——夸克层次的时候，却碰到了在实验中无法测到自由夸克的所谓“夸克禁闭”现象。那么，这个目前得到量子色动力学理论说明的现象是否意味着物质有不可再分极限的古老原子论观点又有抬头的可能呢？对这个问题的争论正在继续进行。
相对论的建立不仅赋予时间和空间概念以新的含义，而且极大地改变了人们对自然图景的看法，尤其是广义相对论对宇宙时空几何结构的描述，使从牛顿时代建立起来的宇宙图景发生了重大的变革。现代宇宙学的诞生向人们描绘了一幅宇宙演化的生动图景，一方面更充分地说明了宇宙中事物普遍联系和无限发展的辩证唯物主义观点，另一方面也使人们对宇宙时空结构是否无限的问题产生了新的疑惑。显然，过去停留在从纯哲学思辨或纯逻辑学论证（如康德的“二律背反”）上来讨论宇宙有限无限这一古老问题是远远不够了。离开了对现代宇宙学，天体物理学，乃至于非欧几何学的深刻理解来奢谈这一问题，已显得是隔靴搔痒，不得要领了。
实际上，今天我们讨论自然图景的问题还不能仅仅停留在物理学层次上，我们这个时代已经形成了关于自然进化的自组织理论和全球生态学的理论，这些综合性的学科已经大大丰富和更新了我们的自然图景。这迫使我们不仅要立足于当代物理学发展的最新成果，而且还要联系到其他学科发展的最新成果，树立把自然界看成是不断演化的有机体的认识原则，去构筑最新的完整的自然图景。这显然对哲学家提出了更高的要求。当然，即使如此，物理学仍然是各门经验自然科学的基础。任何对自然图景的描述，都不可能脱离这个基础。这一发展趋势只是为物理学哲学的这一研究途径开辟了更为广阔的发展前景。
四
物理学方法论的研究也是物理学哲学的一个重要内容。物理学理论的发展总是与物理学方法的更新与发展紧密相连，相辅相成的。例如，近代物理学的诞生，就得益于伽利略，牛顿等人在研究方法上的大胆创造与革新，他们把观察、实验等经验方法与数学、逻辑等理论方法有机结合起来，还创造了诸如将形象思维和逻辑思维巧妙结合的理想实验方法（伽利略），甚至发明新的数学工具——微积分（牛顿）。这些方法上的成就不仅大大推进了物理学的进展，而且具有重大的方法论意义，为以后物理学的发展起了巨大的示范作用。现代物理学的发展更清楚地表明，物理学每前进一步，都伴随着方法上的重大革新与改进；而物理学作为一门基础科学，它的每一步发展，又为人们创造新的方法、设计新的实验仪器和设备提供了新的理论基础，从而不仅为本学科的发展开辟了新的领域，创造了新的条件，而且还大大影响和促进了其他学科的发展。本世纪物理学借助相对论和量子力学的相继建立取得了重大的进展，而如何将二者更紧密结合起来创造一种统一的物理学似乎是下个世纪物理学发展的一个方向。如何为实现这个目标取得方法上的突破便成了当前物理学方法论研究中的一个热门问题。
美国哲学家蒯因曾经把知识体系比喻成为一个整体场。他说：“整个科学是一个力场，它的边界条件就是经验，在场的周围同经验的冲突引起内部的再调整。”（〔（18）〕，第694页）也就是说科学的理论陈述和与之相应的数学、逻辑和形而上学陈述一起组成了这个整体的知识场，“根据任何单一的相反经验要给哪些陈述的再评价的问题上有很大的选择自由，并无任何特殊的经验是和场内部的任何特殊陈述相联系的”。（同上）为了适应经验的变化，例如说要解释一个新的观察现象，不仅可以改变理论陈述，也可以调整其他的陈述，如改变一种数学方法，调整我们的本体论信念，乃至于修改有关的逻辑规则，“有人曾经提出甚至逻辑的排中律的修正作为简化量子力学的方法”（同上）。蒯因的上述想法并非是纯哲学的思辨。现代物理学的发展已更清楚地表现出了理论与方法之间这种联动的特征。
首先，现代物理学对物质结构和宇宙起源的探索，涉及诸如“夸克禁闭”和真空特性等问题，解决这些问题，一方面依赖于理论的进一步突破，另一方面也依赖于实验手段的改进。
其次，本世纪初，相对论与量子力学的思想一经形成，就可以在19世纪下半叶新兴的数学分支中找到相应的数学工具，如非欧几何学、张量分析、线性代数等等。在有关基本粒子的规范场论中，群论也得到了很好的应用，但随着现代物理学的进一步发展，数学手段已显得不够得力。例如，目前关于大统一理论的研究难以取得有效的突破，症结究竟是在相对论与量子力学自身难以统一，需要建立一种能取代二者的新理论，还是缺乏必要的数学处理方法就是尚待解决的问题。
第三，在量子力学的赖辛巴哈解释中，赖辛巴哈试图建立一种消除形式逻辑排中律的三值逻辑来消除用经典语言描述微观客体行为时与量子力学结论相悖的因果异常。这种新的逻辑形式揭示了用传统形式逻辑描述不确定现象时的困难。（参见〔（5）〕）沿着赖辛巴哈的思路，有人进一步发展出应用抽象代数学中“格演算”的工具，用基本联词“遇”与“接”来取代“与”和“或”用以更好地刻划量子领域中的“亦此亦彼”现象，并使这种最子逻辑可以用一种广义的命题演算工具表述。（参见〔（23）〕）虽然这一设想还没有得到广泛应用，但毕竟给我们一个启示。量子物理的理论具有高度的辩证性质，“非此即彼”的形式逻辑思维已不足以解释量子物理实验中众多的“亦此亦彼”的现象，而一种新的逻辑思维方式可能是现代物理学取得进一步突破的关键。这正如日本物理学家武谷三男所说：“量子力学的情况，如果从我们通常的观念看来，是充满着矛盾和难以克服的困难，但量子力学却是以独特的数学结构卓越而合理地把握了它，要理解这种逻辑结构，唯有依靠辩证逻辑。”（〔（3）〕，第100—101页）形式逻辑产生了古希腊时期，是人类对宏观事件进行思维时对规律的总结。但当我们深入到前人未曾接触过的微观和宇观领域时，由于物质决定意识，我们的思维方式是否也应该发生某种变化呢？现在的问题是，针对现代物理学中出现的一些难以解决的问题，如epR悖论，我们除了继续在物理学理论上寻求突破之外，是否也可以换一种逻辑思维方式，甚至如本世纪一些杰出物理学家，如玻尔、普里高津等人所说的那样，现代物理学可以从古老的东方文化中吸取有益的营养，来帮助寻求现代物理学的突破口呢？
五
以上我们虽然分别评述了物理学哲学研究的不同途径，但这并不意味着物理学哲学研究途径之间的差别就是泾渭分明的，恰恰相反，正如我们在上面叙述中已经表露出来的那样，这些研究途径之间是紧密相连、相辅相成的，其区别只在于我们研究的问题倾重点不同罢了。任何最新自然图景的构建都要建立在自然科学前沿的研究成果之上，对自然科学前沿问题的正确理解就是构建新自然图景的关键所在。但任何新理论成就的取得又都离不开概念的更新和对这些概念的澄清。上述研究当然也离不开对物理学方法的反思和创造。总之，当代物理学哲学是对物理学的历史与现状进行全面反思的一门哲学分支学科，它的研究既会对物理学的进一步发展有一定的启发作用，也由于涉及到哲学的本体论、认识论和方法论的各个方面，又会对丰富和发展当代哲学做出应有的贡献。
近年来，我国一些物理学家和自然辩证法工作者运用辩证唯物主义思想，从以上各条途径上全面展开了研究，尤其是对物理学前沿科学成果所产生的哲学问题的辩论，例如，涉及到大爆炸宇宙学的有关宇宙有限无限问题，涉及到“夸克禁闭”现象的物质是否无限可分问题，对有关epR悖论的阿斯佩克特实验结果的理解问题等等，都引起了哲学界和部分物理学家的广泛关注。我们还注意到，国内一些哲学教科书已经根据上述问题的讨论充实和更新了有关的教学内容，这是值得欣慰的。但我们也应当看到，我国目前物理学哲学研究的水平与国外同行相比还有一定差距。其主要表现就是对当代物理学基本思想的理解还不深，还难以提出独到的令物理学界和哲学界都信服的观点，而当年赖辛巴哈、波普尔、邦格等哲学家参与有关量子力学基础问题的争论时，都曾提出过令当时还健在的量子力学创始人和众多诺贝尔物理学奖金得主都不得不重视的观点。（参见〔（3）〕、〔（4）〕、〔（5）〕）这主要是因为我国第一流的物理学家关心物理学哲学的人数还太少，而受过专门物理学训练的哲学工作者（包括自然辩证法工作者）也不多，二者之间交流的机会就更少。我们热情地期待，会有更多的哲学和物理学工作者参加到物理学哲学研究的行列中来。
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（21）殷正坤、邱仁宗：《科学哲学引论》，华中理工大学出版社，1996年。
生物学概念与途径篇9
关键词：网络迷途；概念图；网站导航；mindmannager
中图分类号：tp393文献标识码：a文章编号：1009-3044（2014）20-4676-02
UsingmindmanagerSolutiontothewebUsernavigationLost
HUanGHua-sheng
（HezhouCollege，Hezhou542800，China）
abstract：networklostcauseswebbrowsersdisoriented，forguideyourvisitorscangettowheretheywanttogo，Sitenavigationneeddesignedreasonable.Conceptmapasknowledgebeinnovatedtools，isoneoftheresearchtopicsinwebsitenavigation.mindmannagerisoneofthemostsimplesoftwaremakingconceptmap，hastherichapplicationofoutput，theoutputpage，outputfalshproductionsitenavigationcanbeveryconvenient.
Keywords：networklost；conceptmap；sitenavigation；mindmannager
1网络迷途与导航
人们在参观博物馆的展览时，时常会遇到这种现象：浏览的东西太多，在博物馆的展览圈子里兜兜转转一段时间后，如果突然又想回到某个时间点看到的某个展示展品的地方，就会发现很难找到原先的那个展位。这就是所谓的“博物馆现象”。同样的原因，人们在海量的网络信息里浏览，当浏览在不太熟悉的、复杂的信息空间时，往往会有迷航的经历，常常会发出“我现在浏览内容的位置在哪里？”“当前位置点的周围会是什么内容”“我刚才好像看到某个内容和现在的这个有点联系，怎么回到刚才的内容页面呢”这样的疑问。构成网页内容的超媒体具有较高的自主性，允许浏览者可以在多个页面之间自由跳转。然而由于网络的信息量太大，内容形式多样，关系复杂，用户的自由跳转浏览极其容易迷失或偏离方向，到达不了既定的目标，这就是网络浏览者的网络迷途。
网络迷途会使得浏览者持续到达不了想要的目标页面，在浏览过程中会产生迷惑、不解、烦躁的心态，影响浏览的效果。对网站的设计者来说就是达不到传播的效果，是一个失败的网站作品。要解决网络迷途的问题，就必须在设计网站时对浏览者提供适当的引导，也就是设计高效的网站导航。优秀的网站导航的能清晰的告诉浏览者当前所在的位置，上个位置点是什么？下一个内容有些什么？如何去到你想要的内容的地方？等定位问题。
2网络迷途的成因及解决办法
形成网络迷途的成因是多样的。网络超文本系统结构灵活，跳转自由度大且随意，多次转跳链接后就会不知道所在位置了；用户对象对系统内容不熟悉，知识背景一样，对网络的文本链接内容就容易产生歧义，导致浏览的线路产生迷失；基于文本的超文本系统内容给用户的思维方式是离散的，用户没有立体的空间感、整体感，用户一次或多次的浏览行为并不一定能够遍历某个信息资源空间，同时由于用户的短时记忆量是有限的，无法记得起自己所浏览过的超媒体信息空间中的所有内容，所以用户的认知行为是具有片段性的，因此就产生浏览者的网络迷途问题。
针对网络迷途的成因，网站组织者提出了许多解决迷航问题的方法，常用的包括用户界面导航图法、搜索查询方法、分级结构方法、结构化方法等等。这里我们重点介绍用户界面导航图法，该方法是目前网站制作中最常用的导航方法。
用户界面导航法模拟环境的物理布局，借助地图、路标、路径等机制，形成结构网络图确定自己的位置，定位特定的信息。实际上它就是一个具有导航功能的可视化工具，用来分辨信息目标方位和信息间的联系。结构网络图能提供类似于汽车导航GBS一样的网站信息全貌给用户，用户能清楚自己所处网站整体的位置，且能了解当前位置与其他节点之间的关系。用户界面方法的心理学基础是认知地图，结构网络图反映的是全局性的空间关系，借助结构网络图能让浏览者有较高的全局观、整体感，浏览者能根据自己的认知情况选择最近的浏览路径，也可以让浏览者中途更改浏览路径，从而提高浏览的效率。
3概念图与mindmannager软件
概念图是由美国康奈尔大学教育系的诺瓦克教授在1970年提出的，他指出概念图就是用来组织与表征知识的图形化工具。一个完整的概念图具有三个方面特征：第一，层级结构特征。在概念图中，概念是用层级结构的方式来呈现的，具有概括性的主题概念在中心节点，更多的明细的概念依次排列，呈现一种纵向的知识结构特征。第二，交叉结构特征。在概念图中，运用交叉连接来表示概念之间的相互关系，呈现一种横向的知识结构特征。第三，概念可视化特征。概念节点可以采用形象化的图形符号来描述，同时整张概念图本身就是个结构清晰的图片，概念直观明了具有可视化特征。
概念图三个特征表明它能用可视化的效果展现表述知识多维性，以图示的形式，多维度的呈现概念与知识点相互间的关系。把概念图放到网页导航的过程中既能恰当的表达网页主题的路径及关系，又可以以图示的方式向浏览者提供网站网页的整体结构，使得浏览者具有网站内容的全局观，对整个网站结构清晰了然，从而可以快速地找到所需的信息。将概念图用于网站导航是超媒体研究的一个可行方向。
mindmannager是制作概念图的最方便、最专业的软件之一，它融入了概念图的表述方法，将信息组织在概念图上，中心点是主题概念，在分支上依次标注明细概念的关键词，每个节点配上恰当的图案、色彩，形成具有层次结构的概念图。在开发项目过程中，借助mindmannager程序能帮助设计者对整体架构和细节关键有很好把握，实现知识的整体化、可视化。开发出的概念图能使得的浏览者具有的较好全局观，对整个知识结构清晰了然。它操作界面直观，制作方法简便，普通用户无需过多学习就能掌握。它支持的输出格式多样，能直接输出到word、excel等办公软件上，也能输出pdf、jpeg等图像格式文档，此外mindmanager能够快速地将概念图转换为网页，在很短的时间内迅速制作出具有专业水平的网页导航。
4mindmannager制作网页导航
这里以建立《xml实用教程网站》为例简要讲述如何快速建立网站的导航。使用mindmanager制作网站导航，需要预先根据网站的内容，建立一个概念图。按照网站的结构依次添加一级主题、二级主题到n级主题，按需要添加注释、图片等元素，设置图标样式，分别为每个主题设置主题样式、文字格式，一个关于xml实用教程网站整体的概念图就完成了。
依次点击“File”―“export”―“exportforwebpage”，弹出“Saveforweb”对话框，在对话框中选择输出网页的模板，模板设置包括打开的网页深度，网页的页数，网站的设计者信息等属性定制，按需要设置完毕后，选择导出的文件夹路径，点击“Save”就可以输出一个网站。默认网站是一个上中下结构的框架，上面是主导航区，默认给出“Home”，“tableofContent”，“overviewmap”链接。中间框架是主题内容区，主题内容区又切割成左右区域，左边是树形的菜单，根据你的设置显示1级到多级的主题列表，右边是具体的内容区。下边框架是一些版权内容区域。点击上框架的“overviewmap”链接，能在中间框架里查看整张的概念图，概念图可以移动方便查看，点击任何一个主题可以进去主题的详细内容页面。
依次点击“File”―“export”―“exportformindjetViewer（swf）”，弹出“exportformindjetViewer（swf）”对话框，选择输出文件夹路径，点“Save”，可以输出Flash格式的概念图，在Dreamweaver网页处理工具里处理一下，把输出的Flash文件插入到网站中，这样网站就有了功能更加多的概念图了。Flash格式的概念图具有放大、缩小功能，节点折叠盒展开功能，用户查看整体图和局部图就非常方便了。Flash格式的概念图还具有搜索功能，输入关键词能快速定位对应的主题位置。若概念图有注释内容，点击注释图标，Flash分为两部分，右边会显示注释的文本内容。
5总结
伴随着网络的快速发展，网络迷途已经是影响网站网页制作的一个现实问题，需要通过多方面的研究去探讨如何做好网络导航的工作。概念图作为知识表示与知识显性化的工具，是在网站导航研究应用的一个可行的方向。借助mindmanager工具制作灵活的网站导航是一种简单、快捷的方法，但是也应该看到它的局限性，如导出的网页中概念图节点无法折叠和张开，没有搜索功能，而输出的Flash格式虽然有搜索功能，但是没有直接链接到具体页面的功能，即使通过二次加工把网页和falsh结合在一起依然不能解决所有的问题。如何更好地借助mindmanager开发应用来解决网络用户导航迷失的问题还需要继续探究研究。
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生物学概念与途径篇10
（上海大学外国语学院，上海200444）
摘要：语言表达系统和感知运动系统连通。感知运动系统或者说人们的经验知识在理解语言时，起着不可忽视的作用。以清除事件为例，运用程琪龙提出的概念框架表述具有连通关系的概念语义。同时用概念框架来表述Levin分类下的清除动词，并就其分类发表自己的看法。
关键词：清除事件；概念语义；概念框架
中图分类号：H04文献标志码：a文章编号：1000-8772-（2015）02-0247-02
认知和功能语言学认为，语言研究的重点是义形关系，即概念内容和语言表达的语符体现关系。从语言认知过程的角度出发，概念内容主要是概念语义系统，它既连通词汇语法，又连通感知运动系统；小句词汇语法结构在表达概念语义时，既受制于感知运动系统的信号，又受制于词汇语法结构本身。程琪龙将模式中的概念框架式作为一种多维多概念结构的解决方案，用来表述概念语义的全部内容，它和词汇语法结构连接构成语符关系。叶姆斯列夫也提出了语符学的分析方法，认为语符系统首先分解为概念语义和词汇语法。概念语义又分为连接感知运动的概念内容和连接词汇语法的识解语义。概念内容在认知功能模式中，也就是概念框架，概念框架，是概念的，它向外主要连接感知运动系统。Levin在动词分类的领域已经取得了一定的成果，但是笔者认为她的分类和变式之间的关系仍有不一致的地方，即其理论模式逻辑一致性方面存在缺陷。笔者通过概念框架即概念语义来分析Levin的动词分类，并就其分类表达自己的看法。
一、清除事件的概念语义
这里所指的事件是概念系统中该事件过程的关系网络，在理论模式中表述为（事件）概念框架。清除事件，它的概念内容无疑要包括：“动作者实施的动作，通过对其所控工具接触动作对象，还有可能导致的变化”。清除事件的图解可以简单的表述见图1。
即从视觉感知的角度出发，清除事件至少可以看到三个实体：动作者，工具和对象。同时看到他们的四个相关过程，其中包括：动作者的动作；动作者对工具的掌握；工具和动作对象的相互关系；动作对象由于动作者的行为而可能发生的各种变化。清除事件最终导致的变化大都是性状（或终状）的变化。和感知运动连通的共享的清除事件概念框架，可以简单的表述为以下概念框架：动作者+清除动作+工具+对象。
二、清除类动词的变式概念语义
在清除事件动词中，有两种比较明显的区分，一种是单纯的动词只是表达某一个动作，而没有暗示动作发生所使用的工具，这种句子发生时，不会激活工具参与者；另一种是单纯的动词（如brush,comb,mop等）同时表达动作和工具，这种动词构成的句子，需要激活工具参与者。下面我们来看一下这两类动词的概念框架。
第一类：动词只表达动作类：Hewipedthecounter.
这个句子的概念框架可以表述为：动作者+清除动作+对象。看到这个句子，我们不知道是用什么来将柜子擦干净的。因为这个句子不激活工具参与者，而且动词“wipe”本身只表达动作而不表达使用了哪一种工具。如果想表达用了哪一种工具则必须添加介词。
如：Hewipedthecounterwithatowel.
概念框架可以表述为：动作者+清除动作+工具+对象
由此可以看出，像“wipe”这类动词，它们本身不体现所使用的工具，如果想表达所使用的工具必须用with介词短语等来体现。
第二类：动词同时表达动作和工具类
Hemoppedthefloor.
这个句子的概念框架可以表述为：动作者+清除动作+（工具）+对象。这个小句从词汇层面上看，不包含单独的词来表达所使用的工具，然而，看到这个句子，人们无疑会想到地是用拖把打扫的，即清除动词暗含所使用的工具。因为“mop”本身是一个混合动词，它既表达了动词的意思，也体现了所使用的工具。笔者认为，“lick”也符合这个概念框架，Levin将动词“lick”分为方式动词，而不将它归为工具类动词，对此笔者有些疑问。笔者认为“lick”本身就是用舌头舔的意思，这一个动词足以激活工具参与者，工具即“舌头”；
如：thedoglickeditsfeet.
概念框架为：动作者+清除动作+（工具）+对象
这个小句的工具虽然没有体现在句子的语法词汇层面上，但是已经足以激活工具参与者了，暗含的工具已经通过“lick”这一个词表达出来了。清除工具类动词，如“sponge,hoover,sandpaper”等都同时表达动作和工具，因此无需再用其它成分来表达工具。基本框架可以概括为：动作者+清除动作+（工具）+对象。这里的工具是在人们脑中所存在的，而在句子结构中没有明确的词与之相对应，但是就人们的感知系统和经验知识，工具的使用，已经足以在脑中激活。
而清除方式的其它动词，如flush,leach,smooth,wipe,weed等词都不具有这种特征。它们的基本框架可以概括为：动作者+清除动作+对象。如果想表达清除过程中所使用的工具，则必须用with等词引导的介词短语来表达，单纯的清除动词是无法激活工具参与者的。
三、方式类动词的再划分
根据Levin对方式动词的划分，笔者认为，除了将“lick”归为工具类外，还可以将剩下的方式类动词进一步分类。根据人们的经验知识可以得知，由“清除”动词组成的小句，无疑是表达一种致使概念结构，即“致使某物怎么样”。下面笔者将用程琪龙的概念语义和概念结构，解析这些清除动词，并根据它们的不同特点，将其再分类。
致使概念结构主要表述一种广义的因果关系，它和外部世界的因果关系有关，但又不完全和物质世界的因果关系一致。致使概念结构本身充分反映了人类认知外部世界的过程中，外部输入信号和大脑已有的神经通路互相作用的关系。一般来说事件都包含致使结构，典型的致使概念结构至少含致使者，作为致使对象的客体以及表述客体变化的空间标志。
它的概括性结构可以是：（致使者+致使+致使倾向【客体+途经+终】
其中空间标志就是一个原终图示，它和客体合成一个空间结构，表述倾向性结果。致使结构相当于陶弥所讨论的施力—变化图示（Force-dynamicsschema），简称“力变图示”。力图变式表述两种不同实体的互相作用。其致使结构可以有各种不同变体，涉及的参数包括致使方式、致使对象、致使倾向和致使结果。致使倾向和结果是两种不同的概念。致使倾向表述致使对象倾向于发生（或不发生）某种变化的结果；而致使结果则表述变化是否发生了。笔者就“清除”方式动词类再做细分，根据这些动词所导致的结果不同而划分。
“清除”类动词，从本质上说，都有一定的目，并且会导致一定的结果，从它的名称“清除”就可以看出，它的使用肯定会带来一些变化，导致一定结果。这可以用概念框架：（致使者+致使+致使倾向【客体+途经+终】来表示。每一个清除类动词差不多都可以用这一概念框架来表示，清除动作的发生，一定会涉及到客体的移动或者变化。笔者就清除动词所用概念框架，来做一下细分。
Levin动词分类下的方式动词，笔者认为可以根据该动词所导致结果的不同，可以再做细分。比如有些动词，是表示通过清除动词，将几种不同的东西分开来，通常表示“提取”的意思，如，distill,leach,strain,winnow；而有些清除动词时则是表示某物本身多少经过了一些调整，被清除的部分通常不是液体，比如打磨、删除等，如erase,expunge,pluck,polish,prune,purge,rub,scrape,scratch,shave,skim,smooth,strip,trim,wear,weed；还有一些动词则是表达经过清除这一过程，将部分液体从某物中分离出来，如bail,soak,squeeze,suck,suction,wring；最后一部分表示清除的动词则是表示将覆盖在某物表层上的污垢等清除去，并且这个动作一般不会对物体造成影响，如buff,dab,dust,flush,rinse,scour,scrub,swab,sweep,wash,whisk,wipe.
第一类清除动词，结果是为了将几种不同的物质分开来，通常表示“提取”的意思。
比如：Hedistillsfreshwaterfromseawater.
针对这类清除动词，其概念框架可以表述为：
致使者（他）+致使（蒸馏）+[客体+[原（从海水）+途径（往外出）+终（提取出来）]
这个概念框架，很好的表述了客体的最终结果，也就是致使者通过蒸馏的方法将客体从海水中提取出来。其它几个词，如，leach,strain,winnow，也表达相似的意思，导致的结果类似，因此也同样适用这个概念框架。这类动词，都是表示某物经过某个途径，与其他事物分开来。因此，笔者认为可以将它们归为一类。
第二类清除动词，通常表示将某物的部分内容进行一些调整，某物会受到影响，清除部分通常不会对客体产生明显的影响，可以说只是产生局部的影响。
如：Heprunedlongerbranchesoffthetree.
其概念框架可以表述为：
致使者+致使+[客体+[原（从树上）+途径（掉下）+终（没有）]
这类动词，在使用的过程中，人们的关注点通常在于主客体上，像那些被清除的部分，通常是为了使主题变得更加完美，或者使某个客体能更好的发挥作用等。其它同类的词也可以用这个概念框架表示。如，erase,expunge,pluck,polish,prune,purge,rub,scrape,scratch,shave,skim,smooth,strip,trim,wear。这类动词表示的小句，被清除的部分都是本身依附于主客体的，经过清除这一过程，次客体与主客体脱离，而且被清除的部分，通常是不受人们重视的，因为这种清除类动词使用的目的通常是出于使主客体变得更好，或者性能更佳。
第三类清除类动词，通常是为了将某些液体从其它客体里清除出来：如，Hesqueezedthewateroutfromhisclothes.
其概念框架可以表示为：致使者+致使+[客体+[原（从衣服上）+途径（流出）+终（脱离出的液体）]
这个框架也同样适用于同类的其它动词。如bail,soak,squeeze,suck,suction,wring这类动词，通常都是表示将液体清除出来，且这种清除来的液体也通常是没有用的。
第四类清除类动词，通常经过清除这一个过程，客体可能会受到影响，但是不会发生变化：如Hewipedthesweatfromhisforehead.
其概念框架可以表示为：
致使者+致使+[客体+[原（从头上）+途径（掉）+终（从头上消失）]
这个框架同样也适用于同类的其它动词。如，Buff,dab,dust,flush,rinse,scour,scrub,swab,sweep,wash,weed,whisk,wipe.因为此类动词表示的小句，其清除的部分，都是本身不依附于其它物质上的，而且这种动作的发生，只会在某一物质表面发生，可能会与某物质接触，但是不会使某物质发生变化的。而且被清除部分，通常是污垢或灰尘等。
四、结语
概念语义是一种经验知识，它是通过语言在认知外部世界过程中，在和外部世界互动的过程中，以及在进行社会交际中积累形成的经验知识。它既连通词汇语法，也连通感知运动系统；因此要想真正了解一个小句的意思，不能仅仅从词汇方面去理解，有些语义并不能完整准确的表述一个句子的概念语义。框架，作为一种表述形式，表述的是语言单位的概念语义，表述的内容是基于语言的经验知识。这种框架在理解句子时，具有相当重要的作用。本文依据概念框架内容，对“清除”事件进行了再分类。笔者认为，如果将清除动词分为方式类和工具类两类动词的话，根据动作框架来看，方式类动词中的“lick”应该归为工具类。因为，它本身就隐含了工具“舌头”。笔者又根据方式类动词语义的差异，以及人们的经验知识，又将Leven的方式动词细分为四大类。笔者认为，用概念框架来表述清除事件，能够使表达更准确，更清晰，也更好的揭示了人们理解语言的动态过程。
参考文献：
[1]程琪龙.概念语义学新视角[m].上海：上海外语教育出版社，2011：67.
[2]程琪龙.致使概念语义结构的认知研究[J].现代外语，2001（2）：121-132.