儿童生命教育的重要性篇1
留守儿童是指父母双方或一方流动到其他地区，孩子留在户籍所在地并因此而不能和父母双方共同生活在一起的儿童[1]。农村留守儿童因为地域关系，可以理解为因父母长期外出留守农村地区的儿童。农村留守儿童的生活状况因地域、家庭、父母的收入等差异而不同，与生活状况相比，农村留守儿童的教育问题普遍堪忧。一般而言，教育是家庭、学校与社会共同之责，家庭教育在其中扮演着不可替代的结构功能。“三生教育”，就是通过教育的力量，使被教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观的目标过程[2]。因此可以看出，家庭教育在“三生教育”中的重要位置。农村留守儿童的家庭教育因家庭结构的不同分类也不同：(1)缺乏型。缺乏型的家庭教育主要表现为，父母双方都外出儿童单独留守，儿童虽然有一定的生活能力但主要靠邻居或是其他亲属提供帮助，家庭教育完全缺失。(2)残缺型。父亲或者母亲长期外出，儿童依靠留守家庭的一方教育和生活。(3)隔代型。父母双方外出留下儿童与老人生活，家庭教育也呈现隔代性。(4)寄宿型。父母双方均外出将儿童寄宿于亲属家中，亲属进行事实上的家庭教育。诚然，家庭成员在家庭结构中的角色不同，在家庭的教育中起的作用也不同，农村留守儿童家庭教育的缺少对留守儿童的教育、心理发展等都会产生巨大的影响。具体表现如下：
（一）生命教育的质量不足，农村留守儿童缺乏正确的“生命观”
农村留守儿童对生命的认知模糊，无法正确理解生命对家庭的重要性、生命的亲人的重要性、生命的社会的重要性。家庭成员的长期离散，使农村留守儿童扮演家庭成员的角色到社会成员的角色转换没有过渡期，从而使留守儿童缺乏通过家庭认识自我、认识社会的途径。从更宽泛的角度看，农村留守儿童对“我是谁？我从哪里来？我将要到哪去？”的生命哲学知之甚少，并且缺乏对生命的认同，无法完成本我、自我、超我的生命过程。
（二）生存教育的质量不足，农村留守儿童缺乏正确的“生存观”
家庭结构对于儿童的生存至关重要，一方面，家庭是儿童生存的物质基础，安居的场所。另一方面，父母的早期教育是儿童原始技能习得的重要途径。农村留守儿童由于缺乏家庭教育，生存教育仅仅依靠社会模仿来获得，存在许多不确定性。“生存教育的目的在于提高生存的适应能力、发展能力和创造能力，树立正确生存观念”[3]，农村留守儿童的生存教育仅仅完成初级的适应能力，后续的发展能力和创造能力非常薄弱。
（三）生活教育的质量不足，农村留守儿童缺乏正确的“生活观”
在个人生活方面，农村留守儿童很容易形成自卑倾向，很难融入到群体生活中；在家庭生活方面，农村留守儿童缺乏必要的关爱与照顾会形成心理创伤；在学校生活方面，农村留守儿童对教师的依赖严重缺乏必要的独立性；在社会生活方面，农村留守儿童缺乏社会交际的综合素质很难融入到社会生活中去。农村留守儿童对“认知生活、了解生活、实践生活”具有局限性，很难树立正确的生活观。一言以蔽之，农村留守儿童家庭教育的缺乏是造成儿童无法形成正确的生命观、生存观、价值观的根本原因。农村留守儿童的特殊性决定了学校在“三生教育”的重要性。
二、农村留守儿童“三生教育”的重要性
（一）生命教育的基础性
生命是生存、生活的基石，生存、生活是为生命而服务。生命教育的基础性主要体现在：生命认知、生命认同、生命价值。根据“生命认知”的界定及本质特点，可从“知”、“情”、“意”三大取向对其进行划分：“知”是强调个体对生命过程和死亡现象的看法和理解；“情”是注重对生命过程和死亡现象的体验和感受；“意”则指个体对生命价值及其意义的探索和领悟[4]。农村留守儿童对于生命认知，“知”意味着对自己作为生命个体的科学认识，“情”表达出对于自己生命的珍惜与尊重，“意”可以理解为生命对于自己、家庭与社会的意义。就生命认同而论，生命认同是个体认同的基础，个体认同是集体认同的先决条件。生命教育对于生命认同的教育包括：生命的合理性、生命的发展性、生命的社会性几个方面。最后，生命价值在生命教育中的其中升华的作用，如何提升生命的价值不仅仅是“存在感”的问题，更为重要的是生命价值是人自我发展的指引力量。
（二）生存教育的必要性
生存是生命的保障，生存也是生活的基础，因此对儿童的教育起着必要性的作用，对于农村留守儿童亦是如此。生存教育对于农村留守儿童的必要性主要表现为：(1)物质“需求—获取”的获得。农村留守儿童物质需求并不是简单的习得“货币与物品的交换”，“物品到食物”是一个非常重要技能。对食物的获取是教育的实践性问题。通过生存教育的开展，使留守儿童学会“独立生存、健康成长”是生存教育的一个重点；(2)社会“交往—适应”获得，农村留守儿童交往的需要是社会化的重要途径，通过生存教育对其进行交往技能的培养来融入社会、适应社会；(3)精神“需求—满足”的获得。相对于城市的儿童，农村儿童的精神文明建设更加困难，对于农村留守儿童的精神文明建设尤为重要。精神文明虽然对于物质生存就有依赖性，但通过生存教育使得留守儿童立德、明德是“三生教育”的应有之义。
（三）生活教育的实践性
生活教育是对生活方式、生活态度、生活价值的教育过程，对于农村留守儿童而言，培养留守儿童的自立、自尊、自爱、自信、自强的能力。通过生活教育使得农村留守儿童学会自立的生活方式；在生活态度上培养自尊、自爱，在实践中既要引导儿童在社会生活中尊敬他人、关爱社会，同时自己又要保持尊严的独陈庆渊：农村留守儿童三生教育立性和自爱的合理性；在生活价值上培养儿童的自信、自强，自信意味着留守儿童对生活的主动性，自强则意味着留守儿童坚韧与不屈。自立、自尊、自爱、自信、自强实践能力的建设有机统一、浑然一体，农村留守儿童因为种种因素可能会带有某些负面情绪产生消极的生活观，通过生活教育引导和培养儿童健康向上、和谐生活来树立积极的生活观。对于农村留守儿童而言，生命教育、生存教育、生活教育都必须以实践为基准。当然，在农村“三生教育”面临着许多挑战，特别是留守儿童聚集区，学校资源和社会资源表现出急缺性。同时，如何处理应试教育和“三生教育”的平衡是一个老大难的问题。通过发展的眼光看两者关系，“三生教育”应该放在首要的位置。
三、加强农村留守儿童“三生教育”的对策
农村留守儿童的“三生教育”既是教育问题，也是社会问题。留守儿童的“三生教育”是一项复杂的教育工程，需要政府、学校、家庭和社会力量共同构建教育体系，共同加强留守儿童的“三生教育”。从宏观方面来看，农村留守儿童的“三生教育”需要政府的政策、人力和财力的支持，协调学校、家庭和社会力量来进行有效帮扶；从微观上看，农村留守儿童的“三生教育”应该以学校为中心，统筹兼顾、有序教育。本文侧重于从微观上讨论对策问题。
（一）健全学校寄宿制，营造大家庭
寄宿制在农村中小学普遍存在，但大多数寄宿制存在质量上的不足，即仅仅解决食宿和初级管理。寄宿制下的学生与教师更多的是师生关系，无法弥补农村留守儿童长期缺乏亲情形成的心灵创伤。因此，我们必须建立行之有效的管理制度，还要侧重于培养校园亲情关系。一方面，学校的“三生教育”不仅仅只停留在课题上，学生的学校生活是“三生教育”的重要问题，既要突出学生对生命的自爱性，也要教会学生的独立生存能力，亦要求教师辅导学生的生活技能具有安全性；另一方面，在“三生教育”的视野下学校寄宿制应该营造学校家庭氛围，留守儿童应该学会分享、互助和承担。同时，师生关系应该加入更多的亲情教育，使学校教育弥补家庭教育的缺失。
（二）建立视频“见面会”，营造虚拟家庭教育
学校通过网络技术搭建远程的父母与子女的见面会，使农村留守儿童能与父母通过视频进行交流和沟通（比如3天一次，每次1个小时）。父母可以远程进行家庭教育，引导孩子健康快乐的成长。留守儿童也能经常看到父母，避免分离的相思之情。当然，学校和父母也应该创设每次视频交流的议题，在关爱儿童的同时进行必要的家庭教育，使留守儿童树立正确的世界观、人生观、价值观。
（三）设立“三生教育”辅导员制度，解决农村留守儿童实际问题
解决农村留守儿童的生命、生存、生活，必须引入“三生教育”专职辅导员。这是因为：(1)“三生教育”的系统性，既要引导儿童对生命、生存、生活的价值素养，也要辅导儿童生存技能和生活常识；(2)单纯以“三生教育”的理论教师或是班主任来兼任辅导农村留守儿童的日常生活，会显得有心无力、顾此失彼；(3)“三生教育”专职辅导员的综合能力要求较高，文化教育、心理疏通、道德引导都必须要求教师具备较高的能力素养。何况，农村留守儿童的家庭背景各不相同，心理素质也不同，教育上必须因地制宜、对症下药。
（四）引入社会公益基金，建立定期“探亲”制度
农村留守儿童长期见不到自己的父母，对儿童的健康影响颇深。比如会产生自闭、不安全感等。引入社会公益基金让孩子每个季度或者假期回到父母的身边至关重要，因为大多数农村家庭的经济能力无法实现此目的。社会公益基金的引入，一方面可以解决个别孩子家庭困难带来的困扰，也可以援助父母与孩子见面的家庭梦。
四、结语
儿童生命教育的重要性篇2
[关键词]幼儿园课程；生命的意义；生命教育
[中图分类号]G610[文献标识码]a[文章编号]1004-4604(2007)09-0005-04
人是一个能赋予自己新的生命内涵的生命个体。生命是人最基础、最根本的属性。教育是人的教育，势必要关注生命的存在。正如蒙台梭利所言：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育是助长生命力发展的一切作为。”教育与生命相融相生，教育因生命而发生，生命随教育而生长。课程作为实现教育的基本途径和教育教学的媒介，它涵盖了教育的全部内涵，不仅是知识的载体，而且是教师和儿童生命力量的呈现与发展。
20世纪90年代，教育界有学者发出了“让课堂焕发出生命活力的召唤”，强调把人的生命看成是教育的基石，使生命成为教育学思考的原点。此后，生命教育逐渐被越来越多的学者所关注。生命教育作为一种教育价值取向，主要是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以儿童自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒儿童的生命意识，启迪儿童的精神世界，开发儿童的生命潜能，提升儿童的生命质量；同时，生命教育以关注生命的整体发展为旨趣，强调使儿童成为充满生命活力、具有健全人格和鲜明个性、掌握创造智慧的人。生命教育的宗旨在于捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。
由此可见，生命教育是一个有着明确价值追求而又涵盖多重主题的教育实践领域，它可以很自然地融入课程、活动之中，让儿童在学习与生活中体验生命的神圣、民主、平等、自由、理性、幸福、个人独特性等价值，让课程焕发生命的气息。
学前教育作为基础教育的起始阶段，对个体的生命发展具有重要的奠基价值。然而，深入到当前的幼儿园课程实践，我们不难发现幼儿园课程实践并没有很好地关注儿童的生存状态和生存意义，没有与儿童的精神相契合，没有真正关注儿童精神的成长和生命意义的获得。本文试图从生命教育的视角透析当前幼儿园课程实践中生命意义的缺失现象，以期为幼儿园课程体系的建构提供一些启示。
一、生命的意义
生命是自然生命和精神生命的统一体。自然生命的意义在于个体获得生理性生命，是一种纯生物意义的生长。除此之外，人存在的另外一个重要的维度就是追寻生命自身的价值和意义。从某种意义上说，正是由于追寻着意义和价值的存在，人才称得上是人。
1、人的生命的意义在于生命的整体性、全面性
人的生命是完整的，是自然生命和精神生命的统一，不但有肉体、生理的生长，而且有精神的成熟以及灵魂、人格和自我的健全。只有肉体与精神、理智与情感等相互作用，才能达到生命的和谐。同时，人的生命意义的全面性、整体性还表现在生命个体不是完全独立于其他个体与物质环境之外而存在的，而是在与其他个体的和谐相处以及对资源的合理利用中实现生命价值的。
2、人的生命的意义在于生命的生长性、过程性和创造性
生命是一个生生不息、涌动流变、充满偶然性的过程。正如雅斯贝尔斯所说：“人是一个没有完成的而且不可能完成的东西，它永远向未来敞开大门。”法国哲学家柏格森也说过：“生命的本性就是一个冲动、延绵、创造的过程。”生命的存在是一个充满发展性和创造性的过程。人的生命意义既在于现实的生活意义，又指向可能发展的未来，而不是停留在开端或者是终点。从呱呱落地的婴儿到年岁已高的老者，每个个体都在不断体验着生命的生长。
3、人的生命的意义在于生命个体的独特性、具体性
世界上没有完全相同的两个人。每一个生命在孕育、诞生、延续的过程中，都无法回避地体现着生命体的个体性和独特性，并通过真实的生活世界不断演绎生命的抽象性。一个个鲜活的生命体不只是为了“生存”而生存，还为了“生活”而成长，为了“生命”而追求价值，追求意义，成就色彩斑斓、五彩缤纷的人生。
二、幼儿园课程实践中生命意义的缺失
1、课程目标的定位偏于理性化，忽视儿童生命的整体性、全面性
人的生命是完整的，完整的生命不只包括知识、智力等理性因素，而且包括情感、意志等非理性因素。虽然《幼儿园教育指导纲要(试行)》把情感、态度、价值等列为儿童发展的最重要的目标，但是深入幼儿园课程实践中，我们不难发现，课程目标仍然偏重于知识、智力等认知因素，而忽视儿童情感、意志的共鸣和真实体验，或者把情感简单看作是催化认知发展的手段。比如在一次散文诗《阳光》的语言活动中，教师先是组织儿童听录音：“阳光照在果园里，苹果的脸红了，枣子的脸红了；阳光照在菜园里，给茄子涂上了深紫色，给南瓜涂上黄色；阳光照在荷叶上，小露珠变成了……”听完录音。教师请儿童说出散文诗中讲到了哪些颜色。当儿童对小露珠的颜色意见不一致而发生争执时，教师却以文本中的“正确答案”平息了儿童的议论。最后教师又让儿童按照散文诗中所说的颜色为图片中的物品涂色，并一边朗诵散文诗一边核实涂的颜色是否与散文诗内容完全相符。在整个语言活动中，教师始终强调让儿童记住散文诗中的语言和认识颜色，没有关注儿童对大自然的好奇心和探究兴趣，也没有考虑儿童在学习散文诗的过程中获得了哪些体验。教师让儿童有感情地朗诵散文诗时，听到的不过是儿童生硬的模仿。儿童特有的极富童趣的体验、感悟等人文精神的“体验”过程被大大压缩了。正如雅斯贝尔斯所说。这种教育是“一种心灵隔离活动”，没有达到与“精神相契合”的境界。
狄尔泰认为，世界的本体不是理性，而是活生生的、感性的、个体的生命，生命本身就是体验。“教育不仅关心人是否有知识，而且关心人是否有体验，关心体验到什么，追求到什么样的体验，如何感觉自己的体验。”对儿童来说，体验就是他们本真的存在方式，“在体验世界里，一切客体都是生命化的，充满着生命意蕴和情调”。有体验的知识才是真知识，融入情感的活动才是真正能够打动儿童心灵的活动。把知识视为客观真理，必然导致教学的主要目的是传递系统知识、发展认知能力，而情感、意志、价值观等则成了认知发展的附属品。因此，幼儿园课程应把儿童视为有生命意义的个体，课程目标应该是全面的、和谐的，既关注外显的生命形式，也关注儿童内在的、流动的、丰富的情感体验。幼儿园教育不仅要传授知识，还要引导、唤醒儿童的内在体验。培养和谐发展的儿童。
2、课程内容的选择倾向于教材和社会导向，忽视儿童的生活世界
杜威说过：“不以儿童的生活为出发点，教育就会造成浪费。”儿童只有生活在丰富多彩、充满乐趣、洋溢幸福的现实生活中，才能深切地体会到生命的意义和价值，继而去追寻未来的生活。
目前，幼儿园课程内容主要依据教材和社会导向来选择，不断翻新和变化。比如在科学领域中增加了科技内容的学习，在社会领域中开始引导儿童初步了解世界上的事物，在语言领域中增加诵经、识字内容，甚至外语和电脑也被作为独立的学科纳入幼儿园课程体系。这种花样翻新使儿童稚嫩的肩膀承担了太多的负担。
杜威曾说过：“如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西，如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。”幼儿园课程应该是儿童的课程，课程内容的选择首先应该关注儿童的需要和发展可能，如果仅关注儿童未来生活的需要，脱离儿童的现实生活经验，就有可能剥夺儿童童年本应拥有的童真和童趣，忽视儿童生命本身的发展，淡化对儿童心灵和人格发展的关注。因此，幼儿园课程内容应关注儿童的生活世界，以儿童的兴趣为指向，整合多领域的内容，为儿童提供完整的生活体验，让儿童在生机勃勃的生活世界中体验不计其数的优质课程资源。只有这样，幼儿园课程才会因为蕴含着儿童的个体经验而变得鲜活、生动、富有感召力，从而成为建构儿童的现实生活和未来生活的桥梁和纽带。
3、课程实施过程凸显预设的控制，忽略儿童生命的自主性和创造性
教育面对的生命都是一个个不确定的生命存在，而且始终处于自我超越的期待之中。课程实施作为动态的实践过程，也应该允许出现不确定性。古罗马教育家布鲁塔克曾说过：“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”生命的发生和发展并不是按照人们既定的设想和预定的目标运行的。然而，在幼儿园课程实施过程中，我们经常看到这样的情景：听到“一、二、三，请坐好”，“小眼睛，看老师”，“小嘴巴，不说话”，“表扬他，顶呱呱”等口令的时候，儿童会有一种条件反射般的服从。通过口令这一法宝，教师可以将儿童唤回到当下的情境，跟随自己预设的教学步骤走下去，而不管儿童当时在关注什么。即使有些教师关注到儿童在某一个时段发生的讨论，也认可并给予儿童表达想法的机会和权利，但随后又会把注意力转移到预设的教学任务上，儿童的愿望、想法、灵感所隐含的教育生长点并没有得到开发和提升。比如在一次故事《冰蝴蝶》的语言活动中，教师一边出示图片一边讲述：“夏天茶很热，冰蝴蝶飞过去，茶就变凉了；大力发烧了，波波熊把冰蝴蝶贴在大力的太阳穴上，他就退烧了……”当看到图片时，儿童没有对冰蝴蝶可以退烧这个教师预设的教学点给予关注，而是对为什么冰蝴蝶会冒烟感到好奇。正当儿童积极讨论的时候，教师用口令使儿童安静下来，并把话题转移到自己预设的下一个程序。在这种预设的、可控的课程实施过程中，儿童是被动的学习者，他们不需要形成和提出自己的“问题”，不需要就某个问题发表自己的“意见”，而是沿着教师预设的“轨道”完成任务。同时，教师也成了教学大纲的忠实执行者。久而久之，教师的课程意识被磨灭，教研能力被埋没，自我发展被阻隔。“教师”成为一种满足基本生存需要的职业。而不含有任何生命的意义。
教育是心与心的交汇，是生命节律的和谐振动。教师作为课程的实施者。他在成就儿童的同时也在成就着自己。幼儿园课程实施的过程不仅是教师和儿童“对话一交往”的过程，更应该是一个创造的过程，应该关注教师和儿童生命的自主性和创造性，关注师幼“教学相长”的生命状态，让每个有限的教学活动都能使师幼享受人生，获得体验，使师幼的生命价值得到关照。
4、课程评价的内容和形式单一，缺乏对儿童生命多样性和发展性的关注
德国哲学家齐美尔认为，人的生命就是“更多的生命比生命更多”。“更多的生命”是指生物学意义上的生长，“比生命更多”指的是生命一直在产生意义，这些意义使生命成为一种有意义的过程。“更多的生命”和“比生命更多的生命”，要求教育关注个体生命的感受，关注个体生命潜能的实现。课程实践是师幼共度的生命历程，不仅是教师教和儿童学的认识过程，也是师幼生命意义的发现、创造与凝聚的过程。
儿童生命教育的重要性篇3
一、生命叙事符合儿童的特点
生命叙事就是由叙事主体表达自己的生命故事，生命故事是叙事主体在生命成长过程中所形成的富含对生活和生命的感受、经验和追求的故事。生命叙事强调的是叙事主体对自己和他人生命故事感悟的个性化表达，关注与每一个个体生命息息相关的日常生活领域。生命叙事运用于小学德育课堂教学的优势，首先在于它与儿童的特点相吻合。
生命叙事在儿童的头脑中留下的深刻印象会影响其一生。在小学德育课堂教学中，生命叙事所展现的一个个生动的故事情境，为儿童描绘出了一个个鲜活的生命活动历程，因而会在他们的头脑中留下不可磨灭的印象。这种印象很可能会伴随终生，在未来的生命历程中，它很可能会在适当的时候“跳出来”，成为儿童日后思想、行动的参照，许多研究都证实了这一点。脑科学研究表明，正常生活方式或环境中的任何微小变化，都会在人的神经元回路上反映出来，源自环境的刺激程度将决定神经元之间怎样连接，从而决定你个人的记忆，并使你成为你这个人。[1]
以生命叙事方式组织的课堂教学，使儿童可以用他们自己的语言，以他们自己喜欢或擅长的方式，表达日常生活中的故事。这不仅能够使他们参与到德育课堂活动中来，在活动中有话可说，更满足了他们好说好动的天性。这种满足不是被动地迎合，而是一种积极主动的引导，这种引导主要是让注意力不稳定、自控能力不强、易受外界因素影响的儿童，尤其是低年级的儿童，能够围绕一个主题进行表达，从而帮助他们适应学习生活。
生命叙事符合儿童的思维特性，易于激发其学习动机。小学低年级儿童的思维以具体形象思维方式为主，即使到了小学高年级，儿童也并未完全摆脱具体形象思维方式，这一思维特性与故事性相吻合。德育课堂上的生命叙事，将道德教育寓于具体、形象的故事之中，不仅使儿童从中习得了道德行为，丰富了他们对生活的认识与理解，而且还有助于多种思维能力的发展。儿童的学习动机与学习态度与具体事物、外界刺激是密切相连的，生命叙事呈现给儿童的就是一个图景，其中的人物、情感、生活有机地形成一个动态的画面，能够抓住儿童的心，激发他们的学习兴趣。
生命叙事符合儿童注意发展的特点。进入小学的儿童，学习成为他们的一项主要活动，这对他们的注意能力有了新要求。儿童注意发展的一般特点是从无意注意占优势，逐渐发展到有意注意占主导。对于低年级的儿童而言，无意注意仍占有主导地位，他们的注意在很大程度上依赖于教学的直观性、形象性，因此德育课要适应并利用这一特点来开展教学才能获得成效。心理学研究发现，容易引起无意注意的刺激常常是新颖、多变、直观、生动的事物，而生命叙事本身恰恰具有这样的特性。如“我生病了，妈妈带我看医生”这样一个事件，也会因孩子的不同经验、不同感受而有不同的表达，这种不同之中就蕴含着新颖、多变、直观、生动等特点。所以，生命叙事易于引起儿童的注意，从而增强德育课堂教学的实效性。
二、生命叙事有助于营造良好的
德育气氛
良好的德育气氛是有效德育的重要组成部分。博尔诺夫曾指出，教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度——教育气氛，这些是要达到教育目标必须具备的根本条件。他认为，如果要在更为广泛的人生范围内正确理解教育问题，那么了解一般人对教育得以实现的人类环境产生的心境，以及有关人（无论是受教育的儿童还是作为教育者的成人）在其中产生的直觉具有极大的意义。[2]
生命叙事具有营造良好教育气氛的“天性”，借此开展的小学德育课堂教学能够给儿童带来快乐，促进儿童的学习与成长。生命叙事本身满足了人诉说的需要，满足个体生命“多态性共在”的需要，即改变人存在的时空感，使过去与未来“共在”，真实与虚幻“同在”。当一个人的需要得到满足，他就会产生快乐的情感。不仅如此，生命叙事有助于个体自身经验的呈现、交流、反思、深化、拓展，有助于促进一个人的健康成长。由于成长本身是快乐的，所以每个个体生命在生命叙事中的成长也是一件令人快乐的事。
生命叙事有助于个体生命情绪情感的调节。通过叙事，一个人可以宣泄、释放、平衡他自己的情绪情感。博尔诺夫指出，与成人相比，情绪对尚未成熟的儿童影响更大。情绪不仅对学习效果产生作用，而且对人的各种能力的发展同样具有深刻影响，对于那些无法有意识培养的能力更是如此。教育者必须尝试去诱发有益的情绪，并且帮助受教育者预防或改善有害的情绪。愉快心境能催人奋进，儿童愉快发展的首要和最高条件是幸福、无忧无虑、不为恐惧和担忧困扰的基本心境，而获得、发展和保护这种愉快心境以及在各种不可避免的障碍后重建它，是对教育者提出的最高要求。[3]显然，生命叙事能够帮助教育者实现这一要求。
儿童生命教育的重要性篇4
【关键词】儿童的生命特征物质媒介生命意识生命质量
[案例背景]：儿童美术教学的伤痛―简笔画
场景一：某幼儿园的美术兴趣小组里，一位老师给幼儿进行简笔画的涂色练习，老师再三叮嘱涂色不可以涂到外面去，可一位年仅5岁的幼儿还是涂到外面去，而且是又黑又脏，直接招到老师的严厉批评。
场景一是当下少儿美术教育及其真实的一面，我们部分地区的少儿美术教学依旧沿用一种流行已久的儿童美术教育方法―简笔画，用抽象概括的线条方式将事物和人的轮廓形态描绘出来，供我们的孩子摹仿学习。这种简单明了，形象生动的教学模式能够让孩子很有效率地掌握绘画的基本方法。实际上，这里面有不少误区。
我们的幼儿园的教师把学前儿童的美术教育等同于技艺教育，认为教会孩子画出一张美丽的图画就完成了任务。简笔画简单易学又容易出“成绩”，自然会受到欢迎。
场景二：儿童美术教学的伤痛―低俗的模仿
某个培训班里，一位美术老师在上课，只见她在黑板上非常认真地一笔一画给学生作风景示范画，下面一群10余岁的儿童无不统一步骤小心翼翼模仿老师的画，学的象的学生洋洋得意，学的不像的儿童哭丧着脸，全班学生的风景作品都是蓝蓝的天，绿绿的草地，红红的花，并以老师的画作为学习和评价的标准……
美术课堂教学的实质，儿童画学习的目标，是对不同年段儿童形象思维认知图式进行改造，而不是低俗的模仿，要引导孩子们逐渐从其死板、拘谨的线形表现的记录模式中走出来，逐渐转化为奔放、自由、生动的形态感知和表现；让儿童明白自己在自然状态之下能够产生随意的、富有情感的形态表现，而非照着成人表现模式低俗摹仿。模仿给了孩子一个标准，严重限制孩子关于事物的想象，扼杀孩子们的创造性，阻碍艺术感受和才能的发展。艺术是独特，有创造性的，只有摆脱模仿，建立儿童的意象性目光，才能形成创造性的思维。
笔者认为生命应当是教育的原点。叶澜教授曾说：“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”我们经常会看到这样一种越位，成人在儿童立场上的越位，最终使儿童的立场异化为成人的立场，最后只剩下成人的立场”。没有了儿童的立场，儿童的生活就只剩下外在的目的，而没有了提升自身生命质量的内在目的。因此了解生命每一个发展时期的特点和每一个发展时期的需要，是我们教育的基础。作为学前阶段的儿童美术教育更要关注这个阶段儿童独特的生命特征。尊重儿童独特的生命特征才是我们教育的起点。儿童美术教学应该让我们的孩子从最稚嫩的表达开始，鼓励他们探索、体验和创造，经验垒实为潜在的艺术表现能力和艺术修养，让孩子在成长的过程中留下心智成长的足迹！
一、关注不同时期儿童生命特征
苏霍姆林斯基就曾说过：“我劝告低年级老师说，给孩子们教比例、透视、相称规律这都很好，但同时也要为孩子的幻想提供广阔天地，切不可破坏孩子观察世界的那种童话语言。”不同年龄阶段的儿童有他们特殊的年龄心理特征和规律，在艺术表现和创造中有其特有的表现方式。幼儿美术教学应该重生命成长的认知过程，儿童身心发展的阶段性变化。儿童的成长可分为0～3岁婴儿期、3～6岁幼儿期、6～12岁儿童期、12～18岁少年期四个阶段。阶段与阶段之间有不同的身心发展特点，因而进行年龄阶段不同的美术教育。0～3岁儿童，善于涂鸦，感受运动与痕迹的快乐。3-6岁儿童善于心理投射从而进行主观的情绪表达。这个年龄段的孩子能够大胆的独立地按照自己对周围世界的认识创造出有象征性的图画。如“蝌蚪人”，把圆圈当做头部，两只大眼睛占据了头的主要部分，用单线条表现手和脚，创造出富有儿童本性的“蝌蚪人”。也特别关注人与人之间的区分，特别在意属于自己的东西，这个时候画我的爸爸、我家的小狗等题材启发儿童对物品所属感的追求从而激发创作的热情。儿童具有与成人不同的观察、思维和表达方式。儿童总是以自己独特的眼睛看世界的，因而他们观察世界的角度与方式与成人不同，对问题的理解与思考也自然与成人不同，根据不同时期生理成长的兴趣点激发儿童创作的激情，重视创作活动中儿童的生理成长，所谓童言稚语说的就是他们不同的表达方式。
二、激发儿童对多种物质媒介的探索
绘画是由材料体现物质媒介的创作过程。无论是东方还是西方，艺术家创作的手段使将材料转化为有形的视觉语言作品，通过媒介得以实践情感的升华和思想观念的表现，多种物质媒介的运用是众多当代艺术所共有特征，艺术家们用各种物质媒介来表达自己的观念和思考，重视形式并在形式上不断创新。而我们的孩子面对这个璀璨的物质外界，亲抚身边的物质外界，眼与手逐渐架设出孩子与生活世界的一条条“血管”。身边的一切，成为孩子心智成长的渠道。他们用自己的方式来深入了解与消化，渐渐地他们拥有了自己的行为方式（抓、撕、摔、贴、扯，扎、包……）。其心智的真正开启就是源起于孩子对这个物质世界的属性认知。在美术教学的范畴里，材料是完成表达或者表现的一个不可缺少的载体。那么美术材料就一定指望着美术材料店里的那些陈列材料？这始终是有限的范围，而且承载育人的信息元素也是有限的。作为心智开启目的的儿童美术教育，其答案肯定不是。我们的生活与自然，其实早已为我们展现了一个生动而缤纷的材料世界，我们只要把材料稍加处理、巧加利用，进行加工与改造，便会促动孩子对物质世界的一次深刻的认知与阅读，当这类信息逐渐在心灵沉淀，越来越厚实时，孩子渐渐明晰物质的意义与价值，也明白了物质的审美价值。那么他们所感悟的经验也就一次次升华。成长也就是必然。因此，儿童美术教育的目的性与功能性不仅仅在于美术本身，而更应该有更宽广的领域。包括包装、雕塑、陶艺、雕刻、剪纸、染织、建筑、装置、设计、装潢、木工、铁艺、服装等等。这样的美术教育才可以展开一个丰富的世界。
三、唤起课堂创作对物的生命意识
（1）游戏性教育家罗素曾经说过：“热爱游戏是幼小动物―――不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。英国教育家洛克认为：“教育儿童的主要技巧是把儿童应做的事也都变成游戏似的。”儿童与游戏从来就是不可分的。我觉得美术课堂中可以将枯燥的知识设计成游戏的样式，这样既提高了学生的兴趣，丰富了他们的想象力，让他们感到无比快乐，从而使我们的教学目的得以实现。
（2）故事性故事是儿童文学的一种，是语言的艺术，它以优美形象的语言塑造艺术形象感染、教育儿童，使儿童从中获得美的感受。而绘画是幼儿的一种特殊语言，是幼儿表现内心世界的一种载体。二者虽具有不同审美形式，但都是以塑造形象、表现情感为特征。通过有趣的故事情节，激发幼儿的创造欲望。选择合适的故事内容。活动初期，选择一些简单的故事。这些故事有重复的情节，角色的数量一般在2个一3个，选择幼儿比较熟悉的、易于表现的形象。如童话故事《龟兔赛跑》，《不爱洗澡的小猪》、《丑小鸭的故事》让幼儿发挥想象，并利用适当的机会让幼儿参与表演，调动学习的积极性，用绘画形式反映故事情节。
（3）情感性通过链式美术，挖掘儿童身边熟悉的素材，比如我的爸爸、菜市场等，以游戏的方式让儿童对绘画对象进行情感上的联想和关联，画地域性的隆山塔，对不同儿童情绪的采访和了解，通过情感的宣泄与所表达的对象产生关联，引导儿童画出《开心的隆山塔》、《愤怒的隆山塔》、《悲伤的隆山塔》等，激发学生对物的生命意识，感同身受的表现物象，焕发课堂的生命力。
四、提升儿童生命质量、保证儿童的幸福生活
罗恩菲尔德在其《心智的成长》一书中，提到的教学的方式：扩大经验的范围。这句话的意思是：围绕具体的教学目标，引领孩子的思维、情感的触角，伸展到事物的特征、特性，经验的认知迁移，情感赋予上去，使孩子对事物的认知达到饱满。在表达与表现的过程中，自然而然地完成统整，这才是儿童美术教育的终极目标。实际上这就是教学的张力。当孩子的思维触角得到拓展，其心智也就得以开启。
儿童美术教育走向了以儿童发展为本的价值取向，而且在儿童美术教育的个体价值与社会价值之间积极整合。儿童美术教育必须关注儿童，关注儿童独特的生命特征，儿童美术教育必须为儿童未来的幸福生活做必要的准备，同时，儿童接受少儿美术教育的过程也必须是幸福的、快乐的。美术一直以来是人类的梦想，儿童也是这编织梦想的高手，爱因斯坦曾说：“想象力比知识更为重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”儿童的想象和幻想，使他能够保持着与众不同的眼光，有了眼光，就会有追想梦想的动力，人类才会有看不见的竞争力，作为美术教师，我们要唤起孩子们的梦想，关注不同时期孩子们的生命特征，利用媒介材料、游戏、故事想象、童话、儿歌、产生情感的迁移和探究教学，寻找适合儿童心灵、适合儿童生命特征的学习内容和学习方式，关照童年、童心、童真和童趣，让纯净、天真、质朴、自然等本质在孩子们身上重新回归美术课堂，杜绝儿童画创作中的抄袭现象。让我们的儿童美术教学真正回到儿童生命本身。才能起到提升儿童生命质量的作用。
参考文献
儿童生命教育的重要性篇5
关键词：学前儿童；生命教育课程；课程特性
近年来，社会上暴力、吸毒等问题频频发生，生命教育引起了社会各界的广泛关注。学校教育在人的一生中起到了不可磨灭的重要作用，将生命教育的实施交由学校来承担无疑是一个再明智不过的选择了。然而，学前教育作为基础教育的一部分及学校教育和终身教育的重要开端，在人一生的发展中起着基础性作用，必然肩负着实施生命教育的义务，课程是学校教育的主要实施途径，因此，生命教育课程的设计与实施迫在眉睫。
1生命教育课程提出的背景
1.1生命教育课程提出的历史背景
生命教育最早是起源于在20世纪初兴起于西方的死亡学，后来被发展成为死亡教育、生死教育。美国人詹姆斯•唐纳•华特士是最早明确提出生命教育的人，并在其1968年于美国加州创建的阿南达学校提出并实施了专门的生命教育课程及其生命教育理念。随后，他还出版了《生命教育》一书，其中主要探讨了将关注人的生长发育和生命健康作为教育的真谛。华特士生命教育课程的目标是试图通过为学生指出通向成熟的道路，而并非是给出成熟，而是给予学生能够终身受用的思维的财富，使其可以不断发现世界上美好的事物，自身持续发展直至终老。[1]其最终的目的在于使学生在知、情、行、意各个方面都表现出成熟的个性特征，最终获得真正的幸福和快乐。
1.2我国生命教育课程兴起的现实背景
首先，生命教育课程的出现是对社会需求的呼应。近年，我国经济实力日益发展，科学技术水平突飞猛进，人们的物质生活水平日渐提高，随之而来的负面影响有人际关系日渐淡薄、生活压力不断增加、盲目追求功利物欲及人性部分扭曲等等，进而导致滥用、暴力及自杀事件的频频发生，正如德国著名的哲学家海德格尔说的“物质的过分扩张就会使人性匮乏及生存危机”，所以，必须找出一个办法将人们日益增长的物质生活水平和精神生活平衡起来，也就是需要人们真正认识自我，了解自我，而实现这种平衡最有效的办法之一，就是生命教育。其次，生命教育课程的提出是对学校教育的补充。目前，为我们所熟知的学校教育的目的大多是为了迎合社会和家长的需要和期望，将学生培养为能为社会创造财富、为国家做出贡献的人才，而恰恰忽视了其如何对生死和自我的生命意义进行了解和诠释，这样极端化的学校教育目的严重忽视了生命教育的重要作用。追根溯源，生命教育课程本应是学校教育的组成部分，只是在日趋物欲的年代里，变成了一个被大众所遗忘的盲点，所以，为了培养德、智、体全面发展的人才，生命教育课程在学校教育中是必不可少的。最后，生命教育课程是国家政策的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”。这是国家首次在教育改革文件中直接引用“生命教育”的内容，可见，“生命教育”作为一个舶来品已经引起了国家的重视，获取了国家直接颁布的通行证，其重视程度可见一斑。这不仅体现了国家政策的要求，也为各级各类的学校实施生命教育课程提供了政策保障。[2]
2生命教育课程的内涵
关于生命教育的定义一直是学术界探讨的热点，然而学者们见仁见智。其中，上海师范大学教授燕国材认为生命教育就是指在生命活动中、通过生命活动以及为了生命而进行的教育。[3]而南京师范大学的冯建军教授定义生命教育是在个体从出生到死亡的过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识的熏陶、生存能力的培养和生命价值的升华,最终使其生命价值充分展现的活动过程。[4]也有研究者将生命教育定义为依据个体生命的特征，遵循个体生命的发展的原则，以学生自身潜在的生命特质为基础，通过选择最为契合的教育方式，唤醒生命意识，开发生命潜能，提升生命质量，关注个体生命的整体发展，使学生成为充满活力充沛、人格健全、个性鲜明和极具生命创造力的人。生命教育课程，顾名思义，就是以生命教育理念为核心思想，旨在培养学生认识生命、了解生命、感悟生命和保护生命的能力和意识，并形成正确的世界观、人生观和价值观，最终成为具有鲜明个性、健全人格、高尚道德、才智过人的青年。华特士将生命教育课程与传统学科课程内容结合，创设了“我们的地球-我们的宇宙”、“个人发展”、“自我表现和交流”、“理解人类”、“合作”及“完整性等六个自课程，其中包含了自我与万物的融合，自我身心的全面发展，创造力的培养，自我与他人的交流、合作等等内容，目的就是使个体的生命达到真正意义上的“成熟”。
3学前教育阶段生命教育课程的特性
在近几年，生命教育课程话题一直是国内专家、学者研究探讨的热点，当然，对生命教育课程的关注，除了体现在理论上的研究，还表现于实际的工作中，我国辽宁、湖南等多个省市教育部门已经颁布了生命教育的指导性文件，并在各地的中小学及大学进行大规模的实施。然而在学前教育这一领域生命教育课程确实极少提及的。相对于中小学生、大学生来说，学前儿童更需要接受生命教育的熏陶，因为学前儿童正处于性格、思维、习惯等的发展关键期，其知识经验相对薄弱、自制力较差、情绪外显不稳定等等身心发展的水平，都决定了学前教育课程必定有别于普通的课程。根据生命教育课程在我国中小学实施的情况及学龄前儿童独特的身心发展特征，总结出生命教育课程在学前教育阶段的几个特性。
3.1生命教育课程目标的针对性
生命教育课程的提出是针对社会中出现的生命异化现象，如对他人（他物）的肆意伤害，对自我生命的伤害甚至是自杀行为以及学校教育中存在着的漠视生命、“教育无人”等现象。也就是说把生命教育课程提出来就是为了解决这些问题，所以说，生命教育课程目标具有较强的针对性。然而对于学前教育阶段来说这个针对性应更为显著，因为这个阶段是一个人多种能力培养的关键时期，同时也是个性初步形成的重要时期，这个时期学到的知识、做过的事情、懂得的道理对其一生都有深远影响。所以，在学前阶段实施生命教育课程要着重培养学龄前儿童良好的个性和价值判断力，进而形成端正的生命观，最终目标使其成为不仅拥有超群的能力、健康的人格还要兼具高尚道德的人才。
3.2生命教育课程内容的契合性
目前我国的学前教育为了迎合社会以及大多家长的期望和要求，在设置课程内容时，忽略了学前儿童的身心发展水平，或多或少都存在着一些问题，缺乏实效性和可行性。我国著名的幼儿教育家陈鹤琴先生曾说：“教育必须依据儿童的心理才能行之得当，如若不明儿童的心理而妄施以教育，那么教育必定没有成效可言。”可见，在学前教育阶段开设生命教育课程时，需要汲取以往的这些经验教训，在选择课程内容时，必须考虑学前儿童的这个阶段心理、智力发展水平及其适应的学习方式，使生命教育课程内容的材料源于学前儿童的熟知的环境，使其易于进行自我理解和消化，进而真正实现课程设置的目的。学前儿童正处于具体形象思维的阶段，他们只能通过观察、模仿或向成人问问题的方式来获得知识。由于年龄限制，他们接触的人、事、物还比较有限，相对来说知识经验比较薄弱，他们无法直接接受与其生活距离太遥远的事物。瑞士教育家裴斯泰洛齐在柏拉图和夸美纽斯的教育理论的基础上，建立“要素教育”理论，其主要包含直观和由近及远两个原则。这两个原则其实就是强调课程内容的安排应从学前儿童身边最近的体验开始，再逐渐扩展到新的事物和更遥远的情境。[5]
3.3生命教育课程实施的多元性
学前儿童通常缺乏一定的自制力和自控力，而且他们正处于身心发展的敏感时期，还没有形成相对稳定的个性、心理特征，因此，他们并不适合传统的死板的生命教育课程实施模式。对于学前儿童来说，生命教育似乎更应该是生命化的教育，就是把对儿童的理解、关爱、尊重、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来。[6]出于对学前儿童好动、好奇、好模仿的身心发展呈现的特点，对其生命教育课程实施就要至少包括游戏、观察、讨论、讲解、表演等等的环节，其中不仅要重视课程实施中，师生的交流互动，更要重视学前儿童的亲身参与，意大利著名的幼儿教育家玛莉亚•蒙台梭利曾用“我听见了，随后就忘记了；我看见了，也就记得了；我做过了，也就理解了”这句话来阐释幼儿学习效率最好的方式就是亲身参与，亲自体验。那么，在学前教育阶段生命教育课程实施最好的方式就是对学生开放，使其身在其中。生命教育课程的实施方式设计包括渗透课程、单一课程两种，渗透课程是将生命教育的基本内容融入到各门课程中，通过各门课程的教学活动来开展生命教育，如华特士的生命教育课程；而单一课程是将生命教育的基本内容编制为专门的课程，例如：死亡教育课程及挫折教育课程等等。[7]而对于学前儿童来说，把生命教育融入到多个学科中的渗透式生命教育课程似乎对学前儿童是更开放的，也更有利于学前儿童体验到一个更完整的且更系统的生命教育理念，以便于其形成完整的正确的生命观。
3.4生命教育课程评价的内省性
最早生命教育课程的提出和实施的直接目的是为了遏制由于社会进步、经济发展而带来的资源枯竭、社会暴力及人与自然关系失衡等不文明现象。而这些问题归根结底是每个人自身的问题，简单来说，由于人们的日益增长的物质生活水平导致了精神生活的匮乏，导致人性扭曲以及行为不当的后果。所以，生命教育课程最重要的意义是培养人对生命的认识，其中强调的是个人认识层面的发展变化，尤其对于正处于发展关键期的学前儿童来说，更应强调儿童自我认识、自我成长。由此看来，在日常教学中，被广大教育工作者所推崇并惯用的结果性评价并不适用于此。然而学前教育阶段生命教育课程评价方式应以学前儿童的自我评价为主，以便他们及时进行自我反思并随时修正自我的生命观，进而使其更加尊重生命、珍爱生命、欣赏生命，最终实现生命的真正价值。
参考文献
[1]J.Donaldwalters.Spiritualeducation[J].Claritymagazine,1993:32-33.
[2]周长凤.中小学生命教育课程设计研究[J].北京教育学院学报,2014(10).
[3]燕国材.值得倡导与实践的生命教育[J].中学教育,2003(8).
[4]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].思想理论教育,2006(11).
[5]学前教育课程[m].黄瑾,裴小倩,柳倩,等,译.上海:华东师范大学出版社,2004:8.
[6]张文质.生命教育的沉思:生命教育理念解读[m].北京:中国社会科学出版社,2004:31.
儿童生命教育的重要性篇6
但是方法论问题却是一个令众多专家、学者及教育者费尽心思的问题。以史为鉴，或许我们可以从18世纪法国思想先驱卢梭的儿童健康教育思想中得到启示。
【关键词】卢梭；儿童健康；遵循自然；天性；生命教育
“以人为本”思想日兴社会，生命教育日益备受关注。生命是教育存在和发展的依据和理由，处在不同发展阶段的学生生命是教育方法实施的依据。儿童时期的教育经历对人的发展起着重要的作用。如何关爱儿童健康、注重提升儿童生命质量成为目前各国基础教育研究和改革中一个非常重要的问题。在世界教育史上，一些中外著名教育家们都曾对这一问题给予较多的关注和思考。十八世纪法国教育思想家卢梭（1712—1778）在《爱弥儿》一书中，就曾用较多的篇幅从自然哲学的角度出发深刻论述了幼儿健康养护及教育的问题，本文主要对卢梭关于遵循自然与关爱儿童健康的关系，在教育实践中如何关爱儿童生命健康等问题进行了阐释和探究。
一、遵循自然、顺性发展是关爱儿童健康的基础
卢梭教育思想的核心就是归于自然，他认为人一生中所受到的教育有三种：自然的教育，是才能和器官的内在发展；人的教育，是别人教我们如何利用这种发展；事物的教育，是我们对影响我们的事物获得良好的经验。而教育的目标是在后两种教育圆满的配合下，或多或少地接近人类无法控制的自然教育的目标。而儿童的健康养护则是这一良好教育目标的开端。“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进”⑴，这是实施生命教育的基础。
二、关于在具体的养育实践中如何关爱儿童健康的问题
“真正的教育不在于口训而在于实行”，通过对爱弥儿的健康教育实践，卢梭指导人们怎样去做到真正关爱儿童生命健康，提供了培养“自然人”的具体方式方法。
1、婴儿期：生命的第一期
首先，挑选最好的保姆。作为孩子的最初教育者，如果因母亲不愿尽她的养育责任等原因，那么精心挑选保姆就是至关重要的了。卢梭提出了挑选保姆的原则：“身心两健，即健壮的身体、好的品格和好的性情”。“放纵的感情会败坏奶汁的质量，品行不端、性情急躁的保姆会使不能言说的幼儿吃尽苦头。而且保姆最好是素食养生法。”卢梭从当时的社会经验中得出，通过吃植物性奶水养大的孩子长大后不容易患腹痛和生肠虫，他甚至从新生婴儿的年龄变化、身体结构发展方面论述了母乳由稀变薄的特点以及在不同阶段的作用
其次，父母应当承担起亲自教养孩子的责任。孩子真正的保姆是母亲，真正的教师是父亲，二者在尽责任的先后和采取的做法方面要配合一致。母亲亲自授乳，更重要的意义在于孩子需要母亲的关爱。因为一些母亲们把婴儿交给保姆，便失去了和孩子培养感情的机会；一个做父亲的，生养孩子只是完成了任务的三分之一。他对社会还有培养合群的人的义务，对国家有造就公民的义务，他不能借口贫困、工作或人的尊敬而免除亲自教养孩子这种神圣的责任。⑶
（2）儿童期：
经过了幼儿期自然危险的考验和锻炼，儿童获得了生命的力量，拥有了健壮的身体。这一时期教育者应该遵循自然，采取正确的教育方法关爱儿童，使其健康的身体得以持续和发展，使健康的精神得以熏陶和完善。
首先，不娇生惯养、溺爱放纵，这是关爱儿童健康的真正体现。在卢梭看来，孩子的性情如水一样柔和易导，一出生他在身体上就要开始承受自然赋予他的各种考验和痛苦，以便锻炼出强健的体魄和磨砺出好的性情。卢梭认为“大自然是有增强孩子的身体和使之成长的办法的”⑷，我们决不能违反。卢梭认为过于溺爱的做法的确是非常危险和残酷。事实证明，娇生惯养的孩子比其它的孩子死的还多一些；同时在孩子成长过程中，绝不要让他的不良欲望成为支配他人的命令。婴儿经常用啼哭声来命令和支配别人，而人们经常会因怜悯和同情他的不会说话而顺从他，这样，孩子幼小的心灵最早获得的观念“就是权势和奴役的观念”，天性此时已经背离自然受到扭曲。若任其发展，孩子将最终会成为教导者和他自己乖僻任性的牺牲品。
其次，把儿童看作儿童。“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当按照人的天性处理人的欲望”⑸。卢梭批评了当时的教育对儿童一点也不了解，总是把儿童当成人看待，违背了儿童身心发展的规律。他主张应该遵循自然法则，要设身处地地揣摩孩子的心理，了解他们的思想，不要用成人的标准对其进行任何种类的口头教训和惩罚”，⑹因为他们还没有任何善恶的观念和判断的能力。孩子应该有自由活动和亲手做事的权利，让他们亲自去感受对与错，从而培养判断力。
再次，节制和劳动是保护儿童身心健康的医生。“节制和劳动是人类的两个真正的医生：劳动促进人的食欲，而节制可以防止它贪食过度。”。劳动教育使儿童从自然的田间劳动中获得生命的力量，在节制的培养中儿童可以减少不正当欲望，同时学会谋生的手段，从而达到理想教育的目标：“像农民那样劳动，像哲学家那样思考”。
三、卢梭儿童健康教育思想对生命教育的借鉴及现实意义：
作为世界教育思想史上划时代的教育家，卢梭从他的自然主义哲学观点出发，提出了幼儿健康教育思想，作为自然教育的基础和起点。这一理论虽然距今已有两百多年了，但是对于我们认识儿童的身心发展特点、教育的本质及阶段方法也具有积极的意义，对我们提倡生命教育，关注和解决当前家庭幼儿教育、基础教育改革及现代社会特有的留守儿童心理等问题无不具有现实的借鉴和指导意义。
第一，生命教育与教育方式方法的关系问题。
进行生命教育是需要正确的教育方式方法的，否则是失败的甚至危险的教育。培养孩子性格的关键取决于养育方式，一般来说，3岁的孩子在性格上已有了明显的个体差异，且随着年龄的增长，性格改变的可能性越小，在六岁以前可能就决定了。但是在我们目前的儿童教育方式中却存在着一些普遍的做法：溺爱放纵、娇生惯养，如众星捧月般地呵护着，孩子完全丧失了与大自然亲密接触的自由，成了经不起任何摔打的“玻璃人”。
通过探析卢梭的健康教育思想，在教育方式上我们应当形成新的认识：家庭教育作为教育的起点和核心，并贯穿全部教育的始终，父母的育儿观和教养方式对孩子身心健康发展具有决定性影响，学校的教育方式起着促进、加强或者削弱的作用。只有做到二者的密切配合，才能使儿童身心得到和谐全面发展，在生命中快乐地接受教育。
第二，生命教育与教育目的、内容的关系问题。
教育离不开德、智、体、美、劳各方面的培养。虽然素质教育、生命教育的呼声越来越高，但是无视儿童身心发展规律，揠苗助长的现象仍普遍可见，各种各样的少年班、兴趣班如雨后春笋地兴办，无数正常的儿童被催化成超常儿童。传统的应试教育稳扎稳打，功利主义思想主导着教育领域。体劳教育处于被忽略地位，儿童玩耍的天性被逐渐销蚀掉。这与卢梭所批判的压制人性的欧洲封建教育可真是有“异曲同工之妙”，都用同样的手段“造就出了一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。饱受各种选拔摧残之后的少年大学生们，作为早熟的果实高挂枝头，是否丰满和甜美，生命质量如何恐怕是“如人饮水，冷暖自知”。
通过解读卢梭幼儿健康教育思想，我们应当从新的角度思考和认识教育目的和教育内容各方面之间的关系：体劳教育应当成为儿童教育的基础，而道德等精神教育应当成为教育的核心。一切的知识和各种美德都可在健康的身体和精神中获得；智育是获取知识的动力和进行心灵陶冶的手段，知识能推动人的生命质量的提升，并使这种追求不断提高，但绝不是教育的主要内容和最终目的。
第三，生命教育与留守儿童问题随着民工潮的兴起，农村留守儿童生命质量和教育质量日益下滑，并引发了一系列的心理问题和社会问题。而这都源于成千上万的留守儿童无法享受正常的家庭教育，隔代养育或无人管教使孩子从小就缺乏父母的亲情之爱。缺乏关爱的早期幼儿家庭教育、情感教育所导致的心理情感差异将会对孩子产生一生不可磨灭的影响。
卢梭指出，得不到父母之爱的孩子不会有家庭的亲情，只有被歪曲的天性和道德，只有对谁都不爱的灵魂。造成社会中父不父、母不母、子不子的伦理道德问题，从而败坏了社会风气，长此以往还会影响社会的稳定和国家的发展。对于这一问题的解决，就是那些做父母的人担负起最初哺育孩子的首要责任，改变恶习，遵循自然，“家庭生活的乐趣是抵抗坏风气毒害的最好良药”。⑻
总之，要使各种教育改革问题真正取得成效，我们必须从源头做起，从一种新的视角出发透视教育，服从自然法则，确立新的教育观念，把提升人的生命初始质量作为教育研究的起点，让教育在关注人的生命活动中寻得二者的协调统一。虽然卢梭的这一教育思想带有时代的特点，具有一定的局限性和空想色彩，但是在一定程度上它更多的是反映了儿童身心发展和教育的一般规律并为我们提供了一些科学的方法和手段，在今天仍然是熠熠生辉，值得我们思考和借鉴。
【注释】
[1]「法卢梭.爱弥尔（上卷）[m].李平沤译.北京：商务印书馆，1978.第23页.
[2]同上，第13页.
[3]同上，第27页.
[4]同上，第83页.
[5]同上，第74页.
[6]同上，第94页.
儿童生命教育的重要性篇7
所谓同伴侵害是个体遭受同伴攻击的经历,表现为身体的、语言的、财富的、关系的,有意识、公开化是其特点,研究发现:在我国,幼儿阶段同伴侵害是一个普遍存在的现象,并延续到青少年时期。这种现象的存在,导致儿童抑郁、孤独、焦虑、体诉、自杀念头的出现,使儿童产生严重的消极情绪乃至有忧郁症、孤独症等心理问题,甚至出现由于不良心理问题导致身体不适的生理现象,如头疼、恶心、头晕等躯体化症状与害羞、胆小、孤独不合群等退缩症状。[3]自我歧视是儿童将外部歧视内化后产生的对自己的不公平态度及行为。对控制者来说,最不希望伴侣具有认识自我的力量和勇气,因为这种个人意识是独立的前提,有分离倾向。然而,一旦被控制,儿童认识自我的方式只能是从外到内:儿童的观点、好恶,通常不是建立在自身体验的基础上,而是从别人那里获得,儿童习惯了忽视或否认自己的智慧,接受别人对自己的定义;儿童不根据亲身体验来完善自我,而是根据别人的期望、观点和评判来扮演自己。结果出现逆向的儿童人格创建,即“逆向创造自我”。[4]儿童会成功地抛弃自我,而且还特别愿意按照别人尤其是教师对自己的评价来评价自己。所以,来自外部的歧视被儿童内化后便产生自我歧视。自我歧视的儿童表现出胆小、敏感、抑郁、焦虑、情绪波动、退缩、懦弱、自卑、自暴自弃、自轻自贱等心理与行为特征。歧视建立在失去了平等与正义的基础之上,对人有异化作用,不仅影响到儿童的理性发展,而且影响到儿童的德性、情感性和创造性的培养。同时,歧视还是影响人际关系的一种主要因素。康德曾言:启蒙就是通过人们对自己理性的公开运用而摆脱蒙昧和被监护的状态,这种蒙昧和被监护的状态来自人们缺乏运用自己理性的勇气和决心。[5]而歧视的存在,与启蒙背道而驰,不仅影响到儿童现在的生活,而且会对儿童随后教育产生深远影响。鲁迅就曾指出:儿时不把孩子当人看,长大后也成不了人。因此,需要对儿童教育中的歧视现象予以高度重视。
儿童教育中歧视的原因分析
歧视虽然复杂,但从歧视产生过程,依然可以找到原因。认识上的偏差导致态度上的消极与行动上的偏离,民主作风的缺失,是歧视出现并普遍存在的根本原因。歧视首先源自认识上模糊。歧视总是与无知(ignorance)、偏狭(intolerance)联系在一起。尽管儿童有其共性,但每一个儿童都是具体的、特殊的,需要师长认真观察、仔细研究,才能准确认识,熟悉儿童是如何看待这个世界并与这个世界交往,以此了解儿童并与儿童建立联系。正如陶行知所言:您若变成小孩子,便有惊人的奇迹出现。您立刻会发现小孩子的能力大得很:他能做许多您不能做的事,也能做许多您以为他不能做的事。等到您重新生为一个小孩子,您会发现别的小孩子是和从前所想的小孩子不同了。我们必得会变小孩子,才配做小孩子的先生。[6]儿童教育中的歧视,主要是由于师长对儿童的认识不到位所致,这是儿童教育中歧视存在的认识上的原因。其次,儿童教育中的歧视,还源自认识上的不到位所产生的消极态度与行为。儿童是成长阶段的人,需要成人的关心与爱护,但是这种关心与爱护由于措施不当,往往转变为“错误的保护”,即控制。过分约束儿童的身体活动,抑制儿童探究本能的释放,引发儿童逆反、霸道、自私等情感问题。同时,对儿童的控制还源自师长的急功近利,为了达到自己所期望的目的,强化所谓的“关键期”,过分开发儿童的潜力,结果却是目的没有达成,反而导致儿童好奇心的丧失与探索精神的萎缩。对控制者而言,为了存在,我必须是对的;如果我是正确的,那么儿童必须是错误的。[7]结果使儿童背叛了自我,而背叛自我,就是背叛天性。研究发现:发生在儿童中的冲突行为不是由儿童自主而是由教师强行干预而被解决,诱发了儿童对教师的“过度依赖”;为了获得教师“好孩子”的认可,儿童放弃了自主面对社交难题、解决人际冲突的机会,而将其交与教师,以避免冲突和惩罚,以成为教师眼中的“好孩子”。[8]这种带有控制色彩的教育与管理行为,既是教师对儿童歧视的体现,又是导致儿童同伴之间歧视与自我歧视的直接原因。最后,缺乏民主作风,是儿童教育中歧视现象的根本原因。爱是教育的基础,但是,爱有不同的种类,不同种类的爱具有不同性质与作用。如“打是疼,骂是爱”“、棍棒底下出孝子”,在这种爱之下,爱者成为控制者,被爱者成为顺从者。爱成为控制的借口,而不能产生自由行为。卢梭就曾控诉:恐吓和打骂……不是他命令我们,就是我们命令他。这样一来,他首先获得的观念,就是统治和奴役的观念。他还不会说话,就支配人了;还不会行动,就在服从人了。人们就是这样很早地把这些情绪灌入他幼小的心灵,以后却又推说那是天性使然;努力把孩子教坏之后,却又抱怨他怎么变坏了。然后把这个人造的、不自然的孩子交到一位老师手里,由这位老师来完成他业已形成的认为的种子的发展。教师教给他一切知识,却就是不教他认识自己,不教他利用自己的长处,不教他如何生活和如何使自己幸福。最后,当这个既是奴隶又是暴君的儿童,这个充满学问却丧失理性、身心柔弱的儿童被投入社会,暴露其愚笨、骄傲和种种恶习时,他就变成了我们悲叹人类的痛苦和堕落的基础。[9]由于不理解或不考虑儿童,出现目的很好,但结果却极不好的情况。今日的家长与教师是昨日的儿童,即是在这种缺乏民主的爱的环境中成长起来,于是将这种不民主的做法带到儿童教育之中,使得儿童教育中的歧视得以循环。
消解儿童教育中的歧视,使儿童健康成长
歧视现象如此普遍且严重,引起了国际社会与立法机构的重视。联合国大会1989年通过的《儿童权利公约》规定:缔约国应当采取一切适当措施确保儿童得到保护,不受一切形式的歧视或惩罚;应充分培养儿童在社会上独立生活,在和平、尊严、宽容、自由、平等的精神下,抚养他们成长,最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力。2006年修订的《中华人民共和国未成年人保护法》亦规定:专门学校的教职员工应当关心、爱护、尊重学生,不得歧视、厌弃;学校、幼儿园、托儿所的教职员工应当尊重未成人的人格尊严,不得对未成人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。但是,法律禁止不意味着现实中歧视的消失。歧视形成于人生初期,并被家庭、学校、社会所强化,需要对其予以高度重视。我们认为,从以下几个方面入手,有助于消解儿童教育中的歧视。首先,认识儿童及儿童教育的性质及作用,担负起儿童教育的使命。儿童是人,人是精神的存在,精神的特质是自由,只有当儿童在对象性活动中自由且充分发挥出其内在的主观性和创造力,才能实现对自己自由本质的占有。因此,儿童是新时代的开拓者而不是旧时代的继承者,是创造者而不是继承人,儿童生活是成长、建设和创造而不是继承、享乐与消耗。培养儿童的精神,需要儿童教育承担这种使命。但是,在目前,儿童教育显然没有得到应有的重视。这从两个方面体现出来:其一,学前儿童教育尚未被纳入到义务教育体系;其二,大量不合格的教师在承担着儿童教育的职责。陶行知指出:六岁以前的人格陶冶最重要的时期。这个时期培养得好,以后只须顺着他继长增高的培养上去,自然成为社会优良的分子;倘使培养得不好,那末,习惯成了不易改,倾向定了不易移,态度决了不易变。这些儿童升到学校里来,教师需费尽九牛二虎之力去纠正他们已成的坏习惯、坏倾向、坏态度,真可算为事倍功半。如果说小学教育是建国根本,幼稚教育尤为根本之根本。我们必须唤醒国人,明白幼年的生活是最重要的生活,幼年的教育是最重要的教育。承认幼年生活教育之重要,是普及幼稚园之出发点。[10]儿童教育的性质如此,作用至大,需要担负起自己的使命,这是消除歧视的前提条件。儿童教育要实现自己的使命,需要合格的教师,能够认识到儿童教育重要性并能够承担这种使命。只有认识儿童的需要、兴味、情感,才不会漠视儿童,才可避免歧视观念;只有认识到儿童的能力、特长、个性,才会避免歧视的态度;只有将儿童及儿童教育的使命认识清楚,才会对儿童准确定位,避免歧视行为的出现。因此,实现儿童教育的使命,需要儿童教师具备必要的基础知识、专业知识与教学艺术,还需熟悉儿童。作为专业的学习者,不仅指教师要经常学习、更新专业知识,而且要认识、了解、熟悉儿童。由于儿童处于快速成长时期,需要教师予以持续的关注。儿童阶段教育教学是以教者亦学的方式进行的:一方面,教师认识到先前已经习得的知识;另一方面,当教师观察初学者如何好奇地领会教师传授的知识时,他们也能发现不确定性和正误;当教师以开放而谦虚地转换教与学的位置时,他们的学习就真正开始了。教师的学习根植于对学生求知欲的参与以及求知的全过程。儿童童真的求知之路经常充满有意义的提示和问题,这些提示与问题都可能是教师从未注意过的。“教员首先要学习如何教,但他们是通过传授在教的过程中重新习得的东西,才学会如何教授的。”[11]教师要成为儿童的一员,不失其赤子之心;融入儿童之中,发现儿童的力量和创造力,积极创造条件,将其解放出来;培养儿童的创造力。这是消解儿童教育中歧视现象的关键。最后,创建民主自由氛围,是消解儿童教育中歧视的根本。自由的人未必能走得很高很远,但不自由的人一定走不高也走不远。自由民主的教育氛围之于儿童发展犹如水之于鱼的关系。卢梭指出:“在所有一切的财富中最为可贵的不是权力而是自由。真正自由的人,只想他能够得到的东西,只做他喜欢做的事情。这就是我的第一个可用于儿童的基本原理。小孩与成人相比显得柔弱的原因,不在于他的力量不足以满足自己的需要,而是在于成人剥夺了儿童运用自己力量的权利而且使儿童的力量不足以满足自己的需要。”[12]正是由于此,爱因斯坦断言:没有儿童的自由,“就不会有莎士比亚、歌德、牛顿、法拉第、巴斯德和李斯特。只有在自由的社会中,人才能有所发明,并且创造出文化价值。”[13]所谓“食而弗爱,豕交之也。爱而不敬,兽畜之也。”[14]教师对学生爱应该基于平等、恭敬的基础之上,是生产性的爱。生产性的爱包含了待人接物的全部优点,即关怀、责任、尊重、理解。生产性的爱表现为平等,这就是友爱。它在保持个人的完整意识和独立意识的条件下,实现了人与他人、与所有人、与自然的结合。对儿童成长而言,师长的爱须是建立在尊重的基础上,因为惟有尊重,方有平等。“平等地对待儿童是培育儿童也是培育中国民主,我们应当知道民国只有人中人,没有人上人,也就没有人下人。人中人是要从孩中孩造就出来的。”[15]创造宽松、自由的教育环境,以平等、民主的方式实施儿童教育,才能消解儿童教育中的歧视,才可能打破儿童教育中的歧视循环。叔本华说:每个小孩在某种程度上都是一个天才,而每个天才都在某种程度上是一个孩子。这两者的相似首先显现为明显突出的天真和淳朴———这是真正天才的一个基本特征;……事实上,天才之所以成为天才,就是因为他把儿童期所特有的、占据优势的感觉系统和认知活动,以某种非同寻常的方式持久不断地保持终生。[16]天才是人们向往的,但让儿童成为一个健康、健全的人则是教育可以做到的,这首先需要消解儿童教育中的歧视,全面认识儿童、尊重儿童,创造适合儿童发展的良好氛围辅以适当的教育教育
儿童生命教育的重要性篇8
【关键词】隐喻；儿童；幼儿园教师；幼儿园课程；调查
【中图分类号】G612【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2012）04-0011-05
研究表明，隐喻不仅是一种语言现象，而且是一种思维方式，是人类生存和认知的基本方式之一，根植于语言、思维和文化之中。〔1〕作为一种思维和认知的方式，隐喻在教育研究领域受到广泛关注。Lakoff和Johnson(1980)提出的隐喻认知理论认为，隐喻构成了人们的观念、思想和行为，它们之间有着密切的联系；人们的基本态度和观念是相对稳定的，可以从他们的隐喻性陈述中推断出来；观念的显现和观念的分享可以促进人们更进一步地反思和专业成长。〔2〕国外学者借助隐喻分析这一手段，对教学中的主要因素(尤其是教师的角色)展开了大量实证研究，取得了丰富的研究结果。例如，tobin和Ulerick的研究证明，教师的课堂实践确实与他们用来描述自己的教学时所使用的隐喻相吻合。〔3〕thornbury则认为，教师对自身角色的隐喻可以从他们怎样看待教学与学习上反映出来，而且教师对于自身隐喻形象的认定会影响他们的教学实践。〔4〕mcGrath证实，可以从教师使用的隐喻中推断他们对教学内容、教师、学生、教室、课程、教材等典型元素的态度和信念。〔5〕相比之下，国内的相关研究对教师的教育实践的关注远远不够。
儿童、教师、课程是幼儿园教育中的三个基本要素。幼儿园教师的儿童观、教师观、课程观对教师的教育实践有重要影响。本研究通过分析幼儿园教师对儿童、教师与课程的隐喻表达，了解他们看待儿童、自身角色以及课程的基本态度，深入考察当下幼儿园教师教育教学的基本观念，从而为教师转变传统教育观念提供帮助。
一、研究方法
研究者通过自编问卷，对浙江省11个县（区、市）的乡镇中心幼儿园的100名骨干教师进行了问卷调查。问卷包括三个开放性问题，“儿童是什么”“幼儿园教师是什么”“幼儿园课程是什么”。教师在写出隐喻后，还要说明原因。
共发放问卷100份，回收95份，获得隐喻440句。研究者先删除出现频次3次以下的隐喻，然后从喻体的基本属性出发，对符合要求的隐喻进行初级归类。研究者把措辞不同但意义相同或相近的隐喻归为一类，如“幼儿园教师是保姆”“幼儿园教师是妈妈”“幼儿园教师是慈母”，都归为“幼儿园教师是看护者”这一类。若一个句子里包含两个隐喻词，可以两次统计，归为两类，如“幼儿园教师是妈妈又是伙伴”，归到“幼儿园教师是看护者”“幼儿园教师是伙伴”两类中。对于一些较难归类的隐喻，研究者通过教师对隐喻的补充说明来归类。最后，共获得有效隐喻332句。在初级归类后，研究者依据各喻体所对应本体的不同特点进行了深入分析。
二、研究结果与分析
（一）对儿童的隐喻
共获得关于“儿童是什么”的隐喻108句。分类结果见表1。
1．儿童既需要养育，又充满希望
许多教师用植物来隐喻儿童，包括“花朵”“幼苗”等。以植物隐喻儿童，揭示了儿童的主要特点。儿童犹如植物，有自己自然生长的可能，但是需要教师的养护。这类隐喻重视儿童的生长性，既考虑到儿童发展的共同规律，又考虑到个体发展的差异，同时还考虑到教育的过程性。相比之下，看护对象一类的隐喻仅仅将儿童看作是需要教师照顾的对象，而没有看到儿童的发展性。
“儿童是祖国的花朵”的隐喻说明教师看到，儿童既是娇嫩的植物，又是国家宝贵的财富，是未来的接班人和建设者。这类隐喻表明教师认识到，对儿童进行教育就是对未来进行投资，凸显了儿童教育的社会价值。
2．儿童是可塑造之物
很多教师在以物体隐喻儿童时，不约而同地用“白纸”“白布”“玉石”“工艺品”等一些可供塑造之物来形容。这类隐喻表明教师认识到，儿童是未完善的成人，需要被塑造，被教育。洛克认为，观念出现之前，人心只是一块“白板”，是“没有任何特征的一页白纸”，经由后天的经验特别是教育的影响，人的精神世界才充满了各种观念和由此形成的概念。〔6〕白板的隐喻，实质上体现的是中性论、环境决定论、社会本位论、教师中心论等观念。有关模仿者的隐喻，也有类似意味。
3．儿童是社会精英
一些教师以“哲学家”“科学家”等精英人物来隐喻儿童，带有一定程度的儿童崇拜色彩，认为儿童有美好的天性与潜在的创造力。不过，以社会精英来比喻儿童，看似尊崇儿童的天性，实际上仍然是从成人的视角来期待儿童。
（二）对幼儿园教师的隐喻
共获得关于“幼儿园教师是什么”的隐喻142句。分类结果见表2。
1．幼儿园教师是技艺高超者
有关幼儿园教师的隐喻，使用频次最高的是从教师的知识和能力视角出发的，把教师看成是“全球通”“全能型的人”“超人”。在儿童全面发展观的影响下，社会对幼儿园教师的要求更高了，要求教师既要有一定的文化知识，又要掌握唱歌、绘画、舞蹈等多种专业技能。技艺高超者的隐喻充分反映了社会对幼儿园教师的多方面要求。
2．幼儿园教师既是看护者/培养者又是儿童的伙伴
一些教师认为幼儿园教师是“保姆”“妈妈”，另一些教师则认为幼儿园教师是“孩子的朋友”“孩子学习的同伴”。前者突出的是幼儿园教师职业的特殊性，即不仅要有目的、有计划地教育儿童，而且要在日常生活中像母亲一样关心和爱护儿童，耐心地呵护儿童成长。不同的是，母亲的角色形象倾向于爱和关怀，而保姆的角色形象则倾向于照料。因为保姆的社会经济地位相对较低，所以将幼儿园教师比喻为“保姆”，在一定程度上反映出当下幼儿园教师社会经济地位较低的现实。后者则凸显出教师与儿童之间的友好关系。因为幼儿园教师是“孩子学习的同伴”，所以他们和儿童的交往要像朋友一样。可以说，在促进儿童发展的过程中，教师的情感投入是最好的催化剂。
3．幼儿园教师既是引领者又是工程师
幼儿园教师是“智慧的引领者”“塑造灵魂的工程师”，这些隐喻是对幼儿园教师作用的肯定。
引领者的隐喻强调的是教师对儿童的导向作用。引领者的作用主要体现在为儿童作解释和示范，为儿童提供支持和帮助，及时纠正儿童的不良行为等方面。教师适宜的指导与帮助能促进儿童健康发展。
工程师的隐喻是我国传统的对教师形象的三大隐喻之一，至今仍有相当一部分教师信奉。之所以热衷于使用“工程师”这一隐喻，可能与我国解放后崇尚工业发展有关系。这种隐喻视教育为一项工程，可以预先被自上而下地规划，可以被塑造，但事实上，教育是活生生的生命与生命的对话，儿童是具有灵性的人，其灵魂所需要的并不是被塑造，而是被唤醒、激发和升华。〔7〕
4．幼儿园教师既是光和养分，又是辛勤的劳作者
众所周知，对教师形象的另一传统隐喻是蜡烛。调查中出现的“阳光”“烛光”等隐喻，均可以看成是从这一传统隐喻引申出来的。不同的是，教师看到了烛光的有限性，弱化了蜡烛燃烧自我的一面，更强调光的明亮与温暖。不论是光，养分，还是辛勤的劳作者，都意味着幼儿园教师给儿童滋养。
（三）对幼儿园课程的隐喻
共获得关于“幼儿园课程是什么”的隐喻82句。分类结果见表3。
1．幼儿园课程是内容
这类隐喻将课程看作是特定的物品，如“蛋糕”“巧克力”“自助餐”等，强调的是课程的内容。不过，这类隐喻表明教师对幼儿园课程的认识尚不够深入，也许不一定意识到课程的内容只是载体，课程的本质是为儿童的发展服务。
2．幼儿园课程是活动也是生活
令人欣喜的是，相当多的教师认为幼儿园课程是“一日活动”“孩子的生活”等。这充分说明《幼儿园教育指导纲要（试行）》的贯彻落实已经促使幼儿园教师的观念发生了转变。
幼儿活动开展的动态性促使幼儿园课程实施者不得不去关注活动中的儿童，关注活动过程的教育价值。如拉尔夫·泰勒所言：“学习是通过学习者的主动行为而发生的，这取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。”〔8〕因此，课程不能只停留在关注知识、关注计划、关注预期的结果以及教师呈现的内容等静态层面，而应更关注儿童与情境的相互作用。
有不少教师认为幼儿园课程是“孩子的生活”“大自然”，认为儿童会在能动的实践活动中受到启发。这类隐喻注重的是儿童的能动意识和主动活动能力，是一种经验课程观的反映。
3．幼儿园课程是工具
工具是对课程最原始的隐喻。幼儿园教师将幼儿园课程看作是实现教育目的的工具，反映的是一种传统的、单一的、模式化的课程观。这种课程观通常会将课程目标看作是预设、固定的，将课程内容看作是模式化的，将课程实施看作是静态、单一、中立的。
4．幼儿园课程是指导
幼儿园课程是“指南针”“风向”“教学参考”，因为课程“为教学指明方向”“提供教学思路”。这类隐喻说明教师认为课程是关于教学活动的指导蓝图，其实质仍是一种静态的课程观。这也许是因为长期以来，幼儿园教师往往只是被动地执行指令性的课程计划，缺少自主选择权。
三、反思
（一）树立科学儿童观，珍视儿童的当下生活
部分教师在对儿童观作隐喻性表述时，关注的往往不是当下的儿童，而是儿童遥远的未来，譬如视儿童为“未来的建设者”“祖国的花朵”等。在这种儿童观的影响下，成人的工具理性思维往往会凌驾于儿童的个体生命价值之上，很可能会加剧成人与儿童之间的文化冲突。儿童不仅是未来社会发展的力量，而且是社会发展的见证者与享用者，更是当下社会发展的参与者。珍视儿童的当下生活，重视儿童的当下体验，并不摒弃儿童的未来。正如杜威所言，“随着现在于不知不觉中进入未来，未来也就被照顾到了”。〔9〕
这就需要教师在教学实践中更加关注儿童的需要，关注儿童的现实生活。当然，关注的目的不仅仅在于满足儿童的现时需要，不仅仅在于了解儿童当前的生存状态，更重要的是通过建构一种可能的生活，引导儿童进一步体验到生存的意义与幸福，进一步培养儿童的生存和生活能力，使他们逐渐成为有独立人格的现实生活的主体。教师教育院校在培养学前教育师资时，要注意引导学前教育专业学生树立科学的儿童观。教育行政部门在组织教师参加在职培训时，也要注意引导教师关注儿童的当下生活。可以鼓励学前教育专业学生和在职教师多走访社区及儿童家庭，了解社会、家庭对儿童未来的期望和现实需求，体会儿童现实与未来的需要，从而更加了解儿童的发展需要，为儿童提供适宜支持。
（二）正视教师角色，将科学教育观念转化为教育行为
教师对自身角色的解读，从不同侧面反映了他们对于幼儿园教师这一职业的特殊性的深刻感受。这其中，既有合理的一面，也有不足之处。教师对自身角色的隐喻，在一定程度上反映了教师的教育观念与行为。例如，将幼儿园教师看做是“老黄牛”，在赞扬教师埋头苦干、任劳任怨的吃苦精神的同时，似有认为教师缺乏机敏之嫌，认为“儿童的发展类型和阶段是基本不变的，教育的过程就是教师辅助儿童生长的过程”。事实上，教育是一个充满不确定性的过程。佐藤学说：“教师的工作几乎是由‘不确定性’所支配的……在某种语境中有效的理论难以在另一种语境中通用。”〔10〕教师需要考虑教育实践的复杂性和灵活性，运用自己的教育智慧去面对问题并解决问题，为儿童创设蕴含丰富变化的生活和学习空间。“最新的知识观告诉我们，认知的发展是发生于儿童与他人的交往过程和与环境的互动过程中的，亦即发生于儿童作为积极的参与者的那种互动过程中。这一点对把握儿童的学习机会颇有启迪作用：必须根据儿童的现有理解水平进行教学，知识不可能简单地灌输给儿童。”〔11〕
目前，通过接受职前和在职教育，大多数教师对科学的教育观念有基本的了解，但在实践中往往会“说一套，做一套”。因此，教师培训不仅要帮助幼儿园教师确认自身角色，而且要致力于提高幼儿园教师理解、内化科学教育观念并将其转化为行动的自觉意识和能力，使幼儿园教师的观念与行为趋于一致。因此，教师培训必须舍弃教什么学什么、缺什么补什么的应急做法，而应构建集知识、方法和能力为一体，学习、研究和实践相融合的培训机制，促使幼儿园教师不仅习得科学的教育观，而且能将其落到实处。幼儿园教师在日常教育实践中也需要时常反思，不断改进，将科学的教育观念转化为实实在在的行动。
（三）树立科学课程观，倡导生命对话
有部分教师将幼儿园课程隐喻为“工具”，甚至认为“幼儿园课程是文本，因为储存了许多信息”。这样的隐喻反映的是有部分教师仍然将课程看做是静态的、固定的、封闭的知识载体。这种课程观有待转变。“课程不再被视为由一组固定意义的符号构成的封闭结构，而是隐匿着无限多意义的、开放的、不断扩展着的‘隐喻’。现代课程文本论否定了文本意义的确定性，而坚持文本意义的动态性和开放性。”〔12〕课程文本的动态性和开放性意味着教师、儿童、环境间的对话与互动，意味着不同视界的情境交融和价值集聚，意味着不同的思维、话语、立场的环环相扣、相融共生。幼儿园课程的本质是一种“生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互滋养。这种生命间的对接、交融、滋养，也是人的生命之本性……知识与技能只有凝聚为生命的智慧时，才有可能进入生命交流与融合的渠道”。〔13〕可见，幼儿园课程就是让儿童在与教师的生命对话中，在教师组织的多种多样的活动中，将原本内在的东西逐渐外显，并通过与外界的接触展现自己的生命能量，内化心灵，进而不断建构智慧，建构生命的。
在科学课程观的引领下，幼儿园教师既要根据课程设置的目标和要求，结合本地、本园拥有的课程资源，对课程进行整合，又要充分挖掘课程的内在价值，力求使课程与儿童的全面发展乃至终身发展密切相连，真正让课程焕发出生命力，促进儿童发展。
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儿童生命教育的重要性篇9
学者们逐渐感到生命教育的重要性，认为教育应当尊重生命、关爱生命，应重视对学生的生命教育，随之提出了一些对于生命教育的见解。学校也开始逐渐重视生命教育在课堂中的开展。从2004年上海开始制定并出台《上海市中小学生生命教育指导纲要》时起，“生命教育”这一现代教育理念已进入我国中小学校园。目前，生命教育尚处于起步阶段，还没有大范围地展开。农村留守儿童的生命教育更是未经展开，急需予以重视。从传统意义上讲，学校一般给予留守儿童的是文化知识方面的指导，家庭才是道德、安全等生命教育的主要引导者。在生命教育方面，家庭对青少年的成长起决定性的作用。父母应通过亲子关系、家庭互动以及营造家庭文化氛围，影响子女的行为与价值观，进而潜移默化地对子女进行有关生命方面的教育。农村留守儿童由于父母长期在外打工，处于无能力自保的弱势地位。他们在实际上已经解体的家庭中成长，缺乏家长的正确引导，长期处于家庭教育的真空状态。中小学的留守儿童教育，家庭、学校、社会缺一不可。就我国目前的教育状况来看，尚未建立完整的青少年社会教育环境，社会保障机制不完善，家庭教育的缺失无法由社会来弥补。但是，在留守儿童的教育方面，家庭教育和社会教育的缺失，意味着学校对儿童教育的责任加强。除了固有的知识教育外，学校还应代替家庭加强对学生生命方面的教育，弥补由于父母的缺失而造成的留守儿童对生命意义和生命价值认识的误区。不论是性别、年龄、地区分布等客观因素，还是在诸如心理以及身体、生活水平、接受教育的状况等主观方面，留守儿童都或多或少存在一些问题。为了弥补因留守儿童家庭不健全所造成的生命教育的缺失，学校在继续加强知识教育的同时，还应采取与留守儿童的自身需要、愿望相适应的措施，积极帮助他们认识生命意义以及生命的价值，降低农村留守儿童的安全事故发生率。针对因成长中家庭不健全和教育不足而带来的生命意识缺失的现状，农村学校应采取多方措施来加以弥补，努力探索加强农村留守儿童生命教育的有效途径。
二、学校应注重农村留守儿童生命理念的树立和实践指导。
首先，农村中小学应注重留守儿童生命理念的树立。应帮助他们树立珍惜生命的理念，认识生命的真正意义在于实现其价值，应当理性面对死亡。认识生命只有一次，人生最宝贵的便是生命。只有将生命充分利用起来，做更多有意义的事，才不会虚度一生。其次，帮助他们树立人生理想。理想信念是支撑一个人坚持不懈奋斗的动力源泉，是人的世界观、人生观、价值观的集中体现。只有树立了坚定的理想信念，人生才不会出现迷茫。当然，对处于义务教育阶段的中小学生来说，树立理想是一件困难的事情。这需要学校用一些先进的事例来教育留守儿童，帮助他们树立理想目标，教导留守儿童逐步实现制定的目标。再次，学校要做到统筹全局，丰富教育内容。对于留守儿童来说，农村有很多天然的娱乐场所，在带来欢乐的同时也带来很多危险。因此，要加强对生存意识、生命责任、生命挫折、生命死亡等方面的教育，增强他们的自我保护意识，引导其用积极的态度面对人生，努力创造更大的人生和社会价值。
三、学校应设立针对农村留守儿童生命教育的教育模式。
通过加强思想政治教育来帮助留守儿童从本质上正确理解生命的意义和价值，从而加强生命教育的效果。对于处于义务教育阶段的留守儿童来说，生活阅历还是一张白纸，只能在别人的帮助下成长。学校应加强对留守儿童的理论教育，用真实的事例引导他们，驱散孩子们心中的迷茫。农村中小学应注重生命教育实践，学校可通过开展以生命教育为主题的校园活动来增强他们对生命的理解。同时，通过实践活动，如带领学生实地考察、危险场景的现场模拟等，让农村留守儿童更直观地体验生存感受。只有通过亲身体验，学生们才能实实在在地感受到生命的意义，了解生命的价值。应当拓展生命教育的载体，学校应加强关于生命知识的教育，在多个学科中进行有关“生命教育”的渗透。重视和优化学校心理健康教育和心理咨询工作，注重校园文化活动和社会实践的开展，将生命教育融入学生的课堂学习和课外活动当中，从而努力创造更好的生命教育环境。
四、将生命教育与其他学科的教学相结合。
健康的生命是学习的首要基础。只有保证学生的生命安全，学校的教学活动才能正常开展。但是，一般的学校教育往往将传统的文化知识教学放在首位，容易忽视学生的生命教育，生命教育的地位远远低于其他学科。所以，学校应当加强对生命教育的重视程度，设置独立于传统学科教学的生命教育内容，培养农村留守儿童的生命意识。众所周知，学习科学文化知识是学生的首要职责。在中国传统的教育模式中，科学文化知识的学习占据整个学校教育的首要位置。学生在学校的大部分时间是在正规的课堂学习。学校应将生命教育与其他学科相结合，潜移默化地将生命的意义渗透到留守儿童的内心，让学生在学习的同时加强身心锻炼。此外，既保证生命教育能够作为独立的版块开展，又能保证生命教育未完全脱离科学教育，使学校教育资源得到充分利用。这样，生命教育的意义才能够更加有效合理的得到实现。
五、通过情感教育加强对农村留守儿童的关爱。
家庭的不健全及家庭教育的不足，使留守儿童未能接受正常的生命教育，生命意识淡薄。据调查统计，大多数少年犯的犯罪原因是由于家庭教育的缺失而导致，他们从未有过正常的家庭体验，所以不能够设身处地的体会其他人的感受，道德观念较差，家庭意识淡薄。学校在尝试着对留守儿童进行生命教育时，要重视加强对留守儿童感情上的关怀和弥补。义务教育阶段的中小学生是天真、脆弱且需要依靠的，面对长期家庭缺失和社会制度不健全的问题，学校可以尝试实行教育家庭化。通过亲情教育、温暖教育以及感恩教育等情感教育模式，将对留守儿童的情感关怀作为教育的重要部分，让他们感受到学校不仅仅是学习的地方，更是一个温暖的“家”。
六、加强对教师有关生命教育方面的进修。
很多教师从未接触过有关生命教育方面的知识，对生命教育的意义理解不够透彻。教师是教育实施的关键环节，是教育的直接实施者，是传道授业解惑之人，是与学生近距离接触之人，是学生最为信赖之人。教师只有将知识完全理解透彻，才能更好地教育学生，才能帮助学生更加准确的认识生命的意义。但是，一些教师的师德水平低下，对学生打骂、侮辱。教师在自身素质水平低下的条件下，难以胜任对学生开展生命教育的任务。要想顺利的开展生命教育，学校还应重视对教师素质的培养，提高教师的专业水平，加强对教师有关生命教育方面的培训，从各个环节确保生命教育的实现。
七、结语
儿童生命教育的重要性篇10
关键词：人智学；华德福教育；幼儿教育
中图分类号：G619文献标志码：a文章编号：1002-2589（2012）35-0265-02
一、华德福幼儿教育理念简介
1919年，奥地利哲学家、教育家鲁道夫·斯坦纳受邀创办了一所名为FreiewaldorfSchule的学校（德语“自由华德福学校”），被认为是代表未来教育的典范。以后，凡是践行其教育理念的学校均被称为华德福学校[1]。华德福学校在世界各地蓬勃发展，并于1994年受到联合国教科文组织的肯定和推荐[1]。20世纪90年代末，华德福学校毕业生、德国青年卢安克开始在中国广西乡村实践华德福教育；2004年中国大陆第一所华德福学校建立，至今国内许多地方都有了华德福教育机构。
华德福教育的理论基础是鲁道夫·斯坦纳创立的人智学（anthroposophy）。人智学试图用科学的方法来研究人的智慧、人类以及宇宙万物之间的关系，探索通往精神领域的知识途径，帮助人们培养一个完全开放的胸襟，不盲从也不随意排斥，而能随着内心需求涌现知识和智慧，直至获得精神世界共鸣[2]。斯坦纳提出，人的精神自由和独立是达到精神最高境界的首要条件，这必须通过适合人的教育和自我改造来达成。
人智学把人的发展分为三个阶段。第一个阶段是从出生到约7岁换乳牙前，儿童的生命力主要用于身体的发展，如果过早地开发智力就会透支生命力而影响幼儿的整体平衡发展。第二个阶段是7岁到青春期，儿童的感觉能力比思考能力和分析能力要来得快而深刻，理性化教育多半徒劳无功。第三个阶段是青春期到21岁，人的心智逐渐走向成熟，形成个人的判断力、独立的思想和抽象的理想。此时，尊重个体的独立存在是帮助青少年发展自我的前提，反之就意味着使他们失去自我发展的机会[3]2。斯坦纳主张学校培养目标的设置、课程内容的筛选、教学方法的确立等都应以人的发展阶段为依据[4]，针对性地设置教学内容，让孩子成长为自己，最终找到自我的定位和人生方向，他指出：“我们的最大努力应当是发展自由的人”[5]29。
以人的发展周期理论为基础，华德福教育拥有从幼儿园到高中的完整而独立的儿童教育体系，在儿童的不同发展阶段尽力使意志、感觉和思考得到平衡的发展。
二、华德福幼儿教育特色与借鉴价值
1.关注整体生命发展
华德福教育“以生命的周期为核心”[6]332，幼儿教育对应人的发展周期第一阶段，主要任务是健全和平衡身体的发展，应尊重孩子的童年，给予孩子时间和空间，注重儿童的身体健康、情绪、社会活动能力、想象和创造力的发展，对真、善、美的执着追求，允许他们自由地表现和发展个性，“顺应自然是早期教育的最高原则”[6]332。把儿童放到人的生命发展全过程的一个阶段来认识，重视教育内容对儿童终生的价值和意义，重视儿童身体的发育成熟，反对过早地对儿童施加超越心智发展水平的学业训练，在滋养儿童心灵的基础上促进其全面发展；重视人与自然的和谐，把人放到自然、宇宙的整体中来看待。这种关注生命整体发展的理念值得借鉴。
2.尊重儿童天性
根据人智学理论，幼儿好动的天性是来自生命发展的需要，过早学习读、写、算等会使孩子有限的生命力过早集中于大脑的发展，造成身体、心灵、情感和精神的整体发展失去平衡。幼儿课程内容应为孩子的需求服务，而非让孩子去适应课程要求。只有满足孩子的需求后，其生命力才能用来进行知识学习和智力训练。
因此，华德福幼儿教育强调日常活动中的学习，包括游戏、故事、音乐、艺术、手工、运动、种植植物、照料动物、做家务等，让孩子在各种活动中得到发展。这些活动是在教师的榜样示范和孩子的模仿中完成的，幼儿“会自然地倾向于模仿，有价值地对榜样进行模仿是早期教育中适当的方法。”[5]56华德福幼儿教师通过自己的语言行为、姿势态度等为孩子提供模仿的榜样，确信孩子会通过自然的模仿反应而受益，认为模仿是外部世界和儿童内部意志的结合，依靠模仿和榜样能够发展孩子主动做的习惯，是对儿童的信任与尊重；模仿还是一种个体与他人的交流，蕴含着积极的社会技巧的发展，儿童在模仿中获得自我发现、自我尊重以及对他人的信任与尊重。
华德福教育尊重儿童游戏的需要，认为游戏是孩子内在的自然天性，是幼儿对环境印象的发现和模仿，而不是外在引导的结果，它除了使孩子的原始需要得到满足以外没有别的目的，但却对孩子未来发展具有重要意义，如想象力、主动性、社交技能、情绪智力、解决问题能力、艺术感觉、肢体技巧、自信与自尊的发展等。华德福幼儿教育支持但不试图“扩展”儿童发自内在需求的游戏，不把成人的任何意图和目的加入儿童的游戏中，而只是为儿童创造性的游戏提供充足的时间、空间和合适的器材，让孩子真正“自由地游戏”。
3.亲近自然，顺应自然
华德福教育重视儿童身体、心灵与宇宙万物的自然协调，让孩子充分接近自然，教育孩子热爱和尊重自然；反对儿童过早地暴露在电视、电脑等之中，认为过度的、非自然的感觉刺激会使孩子的感官疲惫，进而导致冷淡、孤僻、缺乏同情心、麻木不仁。华德福幼儿园环境和材料的设计都非常注意做到自然、和谐、温馨，给孩子的视觉、触觉、嗅觉、味觉、听觉等以丰富的滋养。因为“孩子在这样的环境下才有善良和美好的想象，这是生命力充分用于构造身体的重要因素，影响想象力发展实际上是影响孩子的身心健康。”[6]332户外游戏在自然环境中进行，幼儿的游戏材料也是自然的以及“未完成的”，如石头、木块、松果、棉布、羊毛、蜂蜡等。老师和家长制作的娃娃、动物、风景等都只有一些象征性的特征，华德福教育者相信天然的和未成型的玩具可以激发儿童的想象力和创造力。
顺应自然的韵律是华德福教育的重要理念，“万物皆有时”的理念不但体现为教育适应人的发展周期，还体现在强调教育中的节律与重复。人智学认为，每个人都有一个内在的节奏系统，如有节奏地呼吸，心脏有规律地跳动，休眠和工作之间有规律地交替等。自然也有其节奏和周期，如日月星辰的运行，季节的交替变化，生命的发展和更替等。有节奏的重复符合人的系统和自然的规律，使人获得自身及与自然的协调与平衡。在华德福幼儿园，儿童的生活和活动都在节律和重复中有规律地进行。每个活动单元中都有一种独特的节律，如同有节奏的“呼吸”。例如一日活动中典型的节律：创造性游戏时间（扩展或“呼出”）——圆圈活动时间（收缩或“吸入”）——户外游戏时间（扩展或“呼出”）——讲述故事时间（收缩或“吸入”）。扩展时间是孩子的主动活动，收缩时间是老师的引导。通过这种节律，孩子得到健康平衡的成长[5]66。不仅是一天的活动，一周和一年也都有自己的节律，如创造性游戏时间的各种活动在每周有规律地重复，一年中季节循环往复的体验和与之相随的各种节日庆典等。节奏与重复原则还表现在空间和做事方面，如：每件东西都固定放置以形成有序有节律的环境，完成事情的最好方法会被一天天地重复等。生活和活动的节奏就像呼吸一样重要，能维持孩子的健康，帮助孩子自我控制，给孩子的感觉带来秩序，帮助孩子记忆和学习，并能给孩子带来稳定和信任，使他们获得安全感。
4.注重人类文化的传承
华德福教育注重人类历史文化的传承，比较典型的是幼儿园经常采用民族文化经典或民间神话传说、寓言、童话等作为故事或布偶戏的内容——“最好是传统的故事，这些故事已经置身在幼儿所处的文化环境中”[7]78——民族传统文化的精华滋养着孩子的心灵；教育活动的内容与日常生活紧密联系，幼儿园环境的布置也尽量接近家庭，注重幼儿园生活与家庭生活之间的连续性；重视教育内容与生命之间的有机联系，孩子们在幼儿园的日常生活更接近现代化前的传统生活方式；隆重的传统节日庆典也使孩子们感受到传统文化的生活传承。
5.强调艺术教育
华德福教育理念中，艺术教育不仅指艺术作为教育内容还包括教育过程的艺术化，其真正意义是滋养人的心灵和丰富人的心灵生活。作为教育内容的艺术包括画画、唱歌、讲故事、布偶戏、游戏、手工、韵律舞等。儿童被当作艺术家，进行自己的创造，在这个过程中体会到艺术的内涵，得到手和脑的锻炼。同时，幼儿园的环境，教师的言语、行为、态度，都应该让儿童产生美的体验。教师的教育过程也是艺术的创造，帮助孩子发现、热爱周围的世界，唤醒孩子内在的能力，允许孩子多彩的个性自由地浮现和发展。教育工作应该被当作一门艺术来进行，教师就像艺术家那样帮助孩子发现和热爱他们的周围世界。艺术是华德福幼儿教育的一大特色，在艺术和艺术化的教育中，重视儿童想象和创造的发展，重视让儿童接触美好事物，给儿童树立真善美的榜样，给予儿童感官和心灵的滋养。
华德福幼儿教育是一种以人为本，关注儿童的身、心、灵，注重精神整体健康和谐发展的全人教育，其注重生命整体发展、尊重儿童天性、顺应自然、强调节律、注重艺术教育等鲜明的特色值得借鉴。
参考文献：
[1]华德福学校的历史和发展[eB/oL].http：//waldorfchina.
/index_abouts.asp，[2009-05-20]
[2]彭莉莉.鲁道夫·斯坦纳及其人智学思想[J].全球教育展望，2007，（S1）.
[3]黄晓星.迈向个性的教育——一位留英、美学者解读华德福教育[m].广州：广东教育出版社，2002.
[4]黄慧娟.鲁道夫·斯坦纳教育思想述评[J].福建师范大学学报：哲学社会科学版，2011，（1）.
[5][英]琳·欧德菲尔德.自由地学习——华德福幼儿教育[m].李泽武，译.北京：人民文学出版社，2006.