体育课程教学评价篇1
关键词:教学评价教学目标理念
目前,新一轮基础教育课程改革正在全国各地轰轰烈烈的进行着,在新课程理念下如何对课堂教学评价,对本次课程改革成功与否起着重要的作用。如何对体育课堂进行评价?评价的标准是什么?
课程标准的核心理念是:为了每一位学生的发展,因此对体育课堂教学的评定也应依据课程标准,本着是否有利于对学生发展的原则。由于体育教学目标、教学内容、教学方法的可变性,体育教学的评价是一个动态变化发展的过程。体育课堂的评价由三大类构成:一是体育课教学目标评价,二是对教师的评价,三是对学生学习的评价。
一、教学目标的评价
教学目标的制订是教与学双方合作实现的共同目标,它既是教师教授目标,也是学生学习目标。最终要落实到教师的教学活动所引起学生行为的变化。因此教学目标的制订应是切实可行具有一定的可操作性,要贴切、具体符合学生实际。一个好是教学目标要有一定的难度,但是通过学生的积极努力又是可实现的,要有上下不同层次,面向全体学生定位在学生的“最近发展区”,既要使学生“跳一跳”,又要使他们能摘到“桃子”。体育教学目标是可以测定的,可以利用现有评价技术对教学目标的达成进行定性定量测评,客观地评价教学效果。
二、教学过程的评价
1.教学情境的创设
学生是学习的主体,学生只有在自信、主动、积极的状态下进行学习才会获得最大的学习效果。因此,教师在课堂教学中要为学生创设良好的学习情境,使学生对所学的内容产生浓厚的学习兴趣和自信,引导学生将所学内容与已有的生活体验联系起来,解决生活中的实际问题或产生认知冲突,激发学生强烈的学习探究欲望,从而积极主动地获取知识。教学情境创设的这个环节应简明扼要、干脆利落,如果环节太长才能进入正题就会淡化重点,浪费学生时间。
2.关注课堂教学的有效性
高中体育与健康课程标准指出:课堂教学评价应关注教学活动的有效性,即教学活动对达成教学目标的有效程度,特别关注学生在体育与健康课学习中的体能、知识与技能、学习态度、情感表现与合作精神等情况,以此作为体育教师课堂教学评价的重点。实施有效的教学,要在教学目标引导下抓住教学的重点与难点,力求在关注点上下工夫,提高体育教学效率,了解掌握学生的水平与能力,教学要适应学生的最近发展区,引导学生积极有效地投入学练过程,确保学生的成功率和目标达成率。
3.学生主体性的体现
在培养学生技能、知识的同时,还应关注学生的思想方法、行为方式和价值观的发展,为学生创造更多的讨论、质疑、探究、合作交流的机会,设法使学生认识并承担起在学习中负担的那份责任。并在教师的引导下及时反思调整学习过程,让学生真正主动愉快全身心参与进来,使课堂真正能够体现学生的主体性。教师要认识到学生之间的差异,区别对待给予弱势同学更多的关心和帮助,使所有学生都参与到活动中去。
三、教师的基本功
1.语言表达与示范保护帮助的能力
体育教师在课堂上应做到讲解精练,语言具有启发性、激励促进学生积极学练的作用。示范规范、正确、轻松、优美、有感召力,保护帮助合理到位。
2.组织和调控队伍与课堂技能
教师在教学过程中要做到课堂组织严谨,有良好的课堂驾驭能力。调动队伍合理,课堂导入新颖,在教学过程中学练方法多样,形式生动精彩。
3.教态亲切自然,有良好新型的师生关系
在课堂上教师和蔼的态度,激励的语言和亲切的引导,会使学生“亲其师,信其道”,形成轻松活跃的课堂学习气氛。教师应树立现代正确的学生观,了解掌握学生的个性特征关爱学生,努力创设和谐的教与学的氛围,建立起良好的师生关系。
四、学生学习的评价
学生是千变万化的不同个体,受多种因素的影响在体能、智能等方面存在着明显的差异,教师对教学情况和学生学习成绩的评价,要全面的一分为二地根据学生个人原有的基础水平与进步幅度公平、公开的评价每个学生的体育学习情况,重在鼓励采用多种评价手段激起学生学习的情感,使大多数学生达到预期教学效果。
参考文献:
体育课程教学评价篇2
关键词：新课程标准体育教学
教学评价教学改革
前言
在日常的体育教学中，对学生的体能健康、课程的学习进行科学而合理的主人是课程实话的一个必需和重要的环节。在《体育与健康课程标准》（以下简称《标准》）中对课程评价明确指出：“课程主人是促进课程目标实现和课程建设的重要手段。”《标准》力求突破重终结性评价而忽视过程性评价的状况，强化评价的激励……《标准》把学习的体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入学习成绩评定的范围并让学生参与评价过程，以体现学生学习的主体地位，提高学生的学习兴趣，从中我们不难看出新的课程评价体系为我们的体育教学指明了评价方向和范围，它大大推动了体育教改的步伐，丰富了体育教学的内涵，充分体现出素质教育的新理念——“以人为本，全面发展，培养创新人才”，更体现教学本性的精神实质来。鉴于此，笔者认为新课程标准下的体育教学评价要从以下方面分析：
1、淡化分数的评价，注重情意的评价
分数是现行教育考试制度和学生评价体系的敏感核心，也是当前我们体育教学评价体制的“软肋”。以分数作为量化的评价标准未必不好，但问题关键在于：以体能和运动技能为内容的测试和打分反映了哪些素质？众所周知，先天素质和遗传因素对运动能力影响很大。有的学生稍下功夫或者不用练就能得到高分，而有的学生即使再努力也达不到及格。新标准理念下的体育与健康课程的学习评价目的是全面了解学生的学习情况与表现，激励学生的学习热情，更好地促进学生的全面发展。因此注重情感态度的评价是必需的。如何评价这一问题对于构建“促进学生发展”的评价体系具有现实意义。从《体育与健康》课程的情意角度看，具体可包括以下几个方面：
1.1学生能否主动自觉地参与体育活动
1.2在体育活动过程中能否全身心的投入；
1.3能否积极主动地思考，为达到目标而反复练习；
1.4能否认真接受教师的指导；
除此以外，提高学生的心理健康和社会适应水平也是《体育与健康》课程的重要情意目标。
2、重视身体全面发展，实现体育教学评价功能的转化
注重培养学生积极的学习态度、创新意识、实践能力和树立“健康第一”的思想等多方面的综合发展，为学生终身体育思想奠定基础。于是，体育教学评价功能也就发生了根本的转变，不只是检查对“三基”掌握情况，更关注了掌握的过程和方法，体育教学评价不只为了选拔和甄别，而是如何发挥体育教学评价的激励作用，关注学生的身体成长与进步的幅度。教师是教学的实施者，承担着促进学生发展的任务，以往的教师评价主要是关注教师的教学业绩，对促进发展的作用有限。因此，新课程标准下体育教学评价的功能得以转化：更加重视学生身体全面发展，使每一个学生在原有的基础上都得到发展。
3、提高体育教师的自主权，重视评价教学内容的选择
新课程标准下的体育教学是以目标的达成来统领一切的。作为实现知识与技能、过程与方法、情感与态度三维目标的载体，体育教学内容的选择虽给了体育教师较大的自主权，但在一定程度上，对体育教师的要求却更高了。新课程标准的体育教学评价要看教学内容的选择，是否重视有利于学生身体健康的内容，同时，是否关注有利于学生心理健康和社会适应内容，从而促进不同阶段学生整体健康水平的提高；是否考虑了学生相应水平阶段的身心特征，及所选内容是否有利于促进学生有效的学习，并达到相应水平的学习目标；是否考虑了学校的实际条件，给学生留有充分的余地，使得学生在参与体育活动的过程中能够平等受益。同时，新标准下的体育教学评价“以学生发展为本”，体育教师可通过自身创造性的劳动，使所选教学内容充分体现学生的兴趣，贴近学生生活，并尽量考虑那些简单易行，以便学生能在设施简陋的情况下学习和参与。
4、突出体育教学目标的发展，实现正确的目标评价
人的发展是体育教学追求的终极目标与核心，致力于人的发展的教育才是真正的教育。过去的体育教学重技术轻能力，重结果轻过程，重掌握轻发展，过分关注课本知识内容的精确输出与认同。要实现全体学生在体育课中全面、主动、生动活泼的发展，就要体现主体教学发展观，致力于体育教学目标上的发展性教育。
4.1全面体现体育教学的教育性原则
体育教学的发展性功能是借助于课程内容的学习实现的，我们推崇由课程构成要素决定的融知识、技能、能力和观念态度为一体的完整的发展性教育。
4.2注重生存与发展的终身学习能力教育
未来的社会是学习化的社会，我们必须由以往那种目标的精确制导与结果的追求转向学会认知、学会做事、学会共处、学会生存的可持续性发展能力的教育，注重培养学生的创新精神。
4.3体育教学目标的动态性、开放性
体育课程教学评价篇3
在课程改革中，评价改革的好坏直接影响着教育目标的实现，成为课程改革的瓶颈问题。新一轮课程改革提倡的是“立足过程，促进发展”的课程评价，强调的是建立旨在促进学生全面发展，教师不断提高和课程不断发展的评价体系。作为课程评价之一的学生学业评价历来是学校的常规工作，由于常规，所以容易按部就班。然而，随着教育培养目标的调整和转变，在新教材全面实施数年后的今天，我们应反思如何更好地推动新一轮的课堂教学改革，如何将学生学业评价功能的重心也作出相应的转移。为此，基础教育阶段形成与新课程相配套的对学生学业评价的新机制就显得很有必要，它可以为教师的实践创新指明方向，以利于课改得到实质性的进展。
本文以小学体育学生学业评定为研究对象，旨在探讨小学体育学生学业评定专业发展的问题，寻求增进专业发展有效性的方法，促进体育教学的专业成长，切实提高小学体育教师的整体素质和水平。
二、改革前小学体育学生学业评价的不足
学业评价即对学生学业成绩的评定。学业成绩是指学生在教师的指导下，通过学习所获得的成果，而学业成绩的评定就是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，也就是测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。
传统的小学生体育学业评价固然有其可取之处，但由于其过于应试的性质，多年来形成了一套根深蒂固的课程评价体系和标准。传统基础教育体育学业评价中存在的问题主要表现在：
（1）片面强调甄别与选拔功能，而忽视激励、改进与发展的功能。主要表现在只关注学生测试得了多少分，校际、班级或年级中排第几，而很少关心学生在测试过程中反映出来的自身发展中的某些问题，容易造成那些后进生产生“失败者”的消极情绪。
（2）过分关注对结果的评价，而忽视了对动态过程的评价。忽视学生在整个锻炼过程中的进步情况和努力程度，忽视了体验过程、感悟过程、思维过程等对学生发展的影响，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。
（3）评价标准机械、单一，过多地强调一般趋势和共性，而忽略了个体差异和个性化发展的价值。过于强调评价标准的统一性，造成被评价者千人一面，容易墨守成规，严重压抑了人的个性和创造性。
（4）评价方法单一，仍以传统的测试为主，过于偏重量化的结果，而缺少体现新的评价思想和观念的新方法，对于采用学生成长记录袋、表现性评价等质性评价方法等往往在实践中被忽视。
三、课改背景下小学体育学生学业的评价
新课程背景下的学生学业评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和挖掘学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。因此，在小学体育学生学业评价中，新课程改革中学业评价的着眼点和特征可做如下阐述：
（一）不拘泥形式，尝试大胆创新
评价内容不应该只是限于对学生体能上的测试，也不应该单一的从达标与否来判断一个学生体育成绩的优良与否。
对于学生繁重的文化课学习任务，体育课是小学生一堂放松的课。如果抛开死板的达标、测试等传统课程，让学生走出校园，接触大自然也是一种对身体锻炼的方式。学生可以在大自然中得到身体的各项锻炼。犹如扑蝴蝶的猫一样，在不知不觉的追逐中提高了身体素质。
（二）关注个体差异，实现评价内容的多元化
评价内容的多元化则是从过分关注学业成绩逐步向对学生综合素质进行考查的转变。
如在关注学业成绩的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度，分析与解决问题的能力，创新精神以及正确的人生观、价值观……从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习，学会生存，学会合作，学会做人等进行考查和综合评价。
体育运动上也一样，有的学生跑步比较擅长，有的学生体力上比较有优势，有的学生似乎什么运动都不擅长，但是他比较容易接受各类体育规则。作为教育工作者，我们不能让所有的学生去进行跑步测试作为学生成绩评定标准，快的是优秀的，慢的就是后进者；也不能让学生这个年级中去选择一个运动的方向，而放弃了其它的运动项目。
（三）开展体育人文化教育和评价
到如今，体育课的作用并不局限于强健体魄，还让学生在锻炼的过程中渐渐学会坚韧，达到锤炼意志的效果。
所以在体育课中，也应该进行体育人文的灌输，学习著名运动员的锻炼过程，了解他们在光辉背后的辛酸和痛楚，让学生明白只有在付出之后才能获得收货的道理。小学阶段是一个可塑性非常高的时期，这个时候养成的坚韧精神可以让他们受益一生。因此，小学体育学生评价不能只针对学生的身体素质进行测试和评价，也应该与时俱进，正确引导学生进行必要的体育锻炼的同时，辅以适当的体育人文教育和评价。
四、结语
体育课程教学评价篇4
评价主要体现在评价目的、评价内容、评价标准和评价方法变化，并根据这些变化进行对策分析。
关键词：新课标；体育评价；
教学评价是教育教学中的重要环节，是体现教育思想的一面镜子。体育教学评价是指根据学生从事体育学习的具体情况而对其学习进程、学习效果所做的一种评定。它不仅为教学提供反馈，同时，它还具有很强的导向性，对学生体育教学动机、兴趣以及终身体育意识的培养、形成都会产生重要的影响。因此体育教学评价不仅对教学产生积极的影响，而且对提高学生学习体育的自觉积极性也有很大的促进作用，同时也是学校体育向素质教育转变的催化剂。然而，目前大多数学校的体育教学评价，在很多方面还存在许多弊端，不但不能起到如此的功效，甚至还有很强的负效应。造成学生喜欢体育活动但不喜欢上体育课的尴尬局面，使学校体育与健康课程目标难以实现。新一轮的课程改革在教学评价方面做了很大的变化，如何适应新课程改革，如何更好的进行体育教学的评价，是值得思考和关注的问题。
一、传统体育教学评价存在问题
目前，尽管体育教学评价的改革已经取得了一些进展，但是在深化教育改革，全面推进素质教育和健康教育的过程中，以“健康第一”的指导思想来审视现行的体育教学评价，通过对比传统体育评价体系与新课程下的体育课程评价体系，我们可以清晰地发现，目前在我国的多数中学比较流行的传统体育评价体系存在不少问题，概括来说，主要表现在以下几个方面。
（一）体育教学评价目的与课程评价目的不统一
现行体育与健康课程学习评价的目的是“了解学生的学习情况与表现，以及达到学习目标的程度”、“判断学生学习中存在的不足与原因，改进教学”、“为学生提供展示自我能力、水平、个性的机会，并鼓励和促进学生的进步与发展”、“培养与提高学生自我认识、自我教育的能力”。但是体育教学评价的现状是只对学生的技能和运动能力进行评定，忽视了对学生的学习态度、习惯养成、意志品质、合作精神等方面的评价。甚至存在着为评价而评价，为评价而教学，把评价作为教学目标来对待的本末倒置的现象。如现行的体育中考，就给许多学校的体育教学带来了如此的效应，体育教学的内容就是体育中考的考试内容，也就是说体育考试考什么，那么这个学校体育课在一学年中，甚至更多学年中的体育课教学的内容就是什么，一切围绕着考试而教学。
（二）评价内容不全面，难以体现课程评价的整体要求
长期以来，因受竞技体育思想的影响，我国学校体育也出现了以体育评价内容上只重视身体素质、运动能力和技术评定的评价，轻视真正的健康、体育修养、行为习惯的评价。如国家教育部于90年、91年、92年相继颁发的大、中、小学的“体育合格”标准，尽管吸收了现代教育评价和学校体育发展的一些新思想，以试图改变传统的体育教学评价的弊端，但这个标准中仍然忽视了学生间的个体差异，忽略了对学生体育意识、体育态度、合作精神等情感和社会性发展这类非体育因素的评价，使学生始终处于从属地位。
（三）评价方法单调，不能调动学生对体育学习的积极性
首先，目前大多数学校通常采用的评价方法是在学期末或学年末采用统一评定的方式进行的终结性评价，评价一结束课程也就结束。这种评价方法缺少信息反馈过程，忽略学生学习的情感、态度、能力等非智力因素的积极评价，因此对改进教学和培养学生体育兴趣、习惯均缺少动力，也不能准确地体现体育教学目标的实现程度，这与素质教育和终身体育思想显然是不符的。其次，目前大多数学校评价的人员以教师评价最为普遍，学生基本上不参与评价。这样，学生对自己的学习情况缺少主体性的认识，对自己学习中存在的问题与取得的进步缺乏了解，不能有效调动学生的积极性，也不利于学生终身体育习惯与能力的培养。再次，横向相对性评价采用较多，纵向相对性评价采用较少。前者强调的是学生之间的相对差距的评价，它反映的是学生在班级中与其他同学横向比较后所处的位置，这种方法不能反应出学生间的个体差异，它具有相当的局限性。与此相对，纵向相对性评价法强调的是自身情况变化的比较，即用学生个体努力程度和进步幅度来评价学生的体育教学。
（四）评价标准单一，不利于学生个性的发展
目前，身体素质和运动能力的测评标准，许多学校仍以原有国家体育锻炼标准为准绳，这种方法从表面上看体现了公正性，但在实际操作时却不能从根本上解决问题，因为在实际操作中不能忽视这样一些事实：学生个体间存在着身体的差异，一些身体条件好的学生不认真、也不努力就能拿到高分，认为体育课缺乏挑战性而逐渐失去上课的兴趣，而身体素质较差的学生又认为体育课太难，再努力也是枉然，从而极大地挫伤了这类学生上课的积极性，使学生得不到甚至产生厌恶上体育课的心理。
二、新课程标准下体育教学评价的变化
体育教学评价对学生的体育学习具有导向、激励和发展等功能，这些是由评价的目的、内容、方法和形式所决定。而评价的目的又决定着评价的内容、方法和形式。在新一轮课程改革中，通过对《全日制义务教育高级中学体育（1-6）体育与健康（7-12）年级课程标准（实验稿））》的学习，发现其在评价的目的、内容、方法和形式上做出了明显的变化。
（一）评价目的的改变
评价的目的一是了解学生的学习情况与表现，以及达到学习目标的程度；二是判断学生学习中存在的不足及原因，改进教学；三是为学生提供展示自己能力、水平、个性的机会，并鼓励和促进学生的进步与发展；四是培养与提高学生自我认识、自我教育的能力。从中可见，新课程标准下体育教学评价，淡化甄别与选拔功能，重视评价的诊断、激励、发展的功能，即在课堂教学评价中，不只是评价学生对运动知识和运动技能的掌握情况，更关注学生掌握运动知识和运动技能的过程、方法及其应用，以及与之相伴随的情感态度和价值观的形成，让学生在充分展示自己体育长处的过程中，体验成功的乐趣与喜悦，增强自信心，培养自我认识、自我教育的能力，以便发扬长处，弥补不足，促进学生进一步学习与发展。
（二）评价内容的改变
新课标中评价的内容包括四个方面：体能（与不同学习水平相关的体能项目）；知识与技能（对体育与健康的认识，科学锻炼的方法，体育技战术知识与运用能力，有关健康知识的掌握与运用等）；学习态度（学生对待学习与练习的态度，以及在学习和锻炼活动中的行为表现）；情意表现与合作精神（学生在体育学习中的情绪、自信心和意志表现，对他人的理解与尊重，交往与合作精神）。新课程标准下体育教学评价关注的是学生的全面发展，不仅评价学生运动知识、运动技能的掌握情况和体能素质，还评价学生的学习过程和学习方法，以及在学习过程中学生自己学习成绩的进步幅度、情绪表现与合作精神，评价的内容是多元化的[5]。这有利于教师从多角度来评价、观察和接纳学生，寻找和发现学生身上的闪光点。同时也使学生有更多的机会从多方面去展示自己的学习潜能，从而使每一个学生都能感受到体育学习的成功快乐，促进学生身心健康发展。
（三）评价标准的改变
新课程标准下体育教学评价标准采用绝对性标准与相对性标准相结合。对学生的运动技能评定时，采用定量评价与定性评价相结合的方法，具有一定的灵活性和开放性。在考核学生体育运动成绩时，除把学生课堂考核的运动成绩作为一个绝对性的标准外，还把学生的课堂学习中的表现（学习态度、学习成绩的进步幅度）作为一个相对性的标准，对学生进行质性评价，采用这种评价标准，既可以让身体素质好的学生感受到体育学习的成功，又可以让身体素质较好或差的学生，通过自己的努力和积极的练习也得到成功。从而激发和保持学生的运动兴趣，促进学生积极主动地参与到体育活动中去，实现发展学生身体素质和促进学生心理健康的目的。
（四）评价方法的改变
根据学生年龄，学段的特点，评价方法应有所差异。新课标中建议采用多样的评价方法，如低年级采用评语制，高年级的用等级评定制，也可两者相结合等，在评价主体上可以采用教师评定，学生自我评定，组内互评等方式。这些评价方法能全面、真实、深入、发展地再现评价对象的特点和优点，有利于对学生做出公正、合理的评价。让学生都能感受到成功喜悦与，从而调动起学生学习的积极性和主动性，使学生全身心地投入到课堂学习活动中，把“健康第一”的指导思想，通过评价方法的改变，落实在课堂教学中，从而促进学生身心健康发展。法不能反应出学生间的个体差异，它具有相当的局限性。与此相对，纵向相对性评价法强调的是自身情况变化的比较，即用学生个体努力程度和进步幅度来评价学生的体育教学。
三、对策探析
（一）重视评价的功能、树立科学的评价理念
评价的功能主要有导向、改进、鉴定和激励的作用。建立评价内容多元、评价方式多样、着眼于学生的发展和教师素质的提高、并有效地改进教学实践的评价体系是全面考查学生的学习状况；激励学生的学习热情；促进学生的全面发展；提高教师教学水平的有力手段。教学评价要充分体现“健康第一”的指导思想，要以学生近期的身心健康和远期终身教育为目标，使评价在实践教学中真正起到导向作用，提高教学质量，促进体育教学的改革与发展。
（二）评价内容的多元化
评价是为教育目标服务，而教育目标是多元的。因此，评价更加要注重考查生的综合素质。不仅关注学生的认知、技术、技能，更要注重学生的身心健康、适应社会、创新精神和体育能力，以及积极的情绪情感体验和心理素质的培养；注重对个体发展独特性的认可，帮助学生树立自信；不仅要考查“技术”或“知识”等认知层面的内容，而且重视考查“表现”等行为层面的内容，并且对情感态度要尤为重视。比如从学生的学习态度和学习积极性、学生技能进步程度、对体育的爱好程度、同学之间的交往和融洽度等方面进行评价。
（三）评价标准多方位
学生在体育方面的差异远远大于智能方面的差异，学生的体能受身高、肌肉类型、心肺功能、神经类型等多种先天性因素的影响，差异很大。现行的评价标准参照《学生体质健康标准》，往往以某几项身体素质为主，评价的综合性和互补性都比较差，使学生发挥个人特点的余地并不大。因此，评价标准不是唯一的，固定化的，而要多方位，要结合每一位学生的基础及提高的幅度进行评定，要进行因人而异和与时俱进的评价。
（四）评价方式的多样化
1.终结性评价与过程性评价相结合
过程性评价相对与终结性评价，具有一定的优势，或者说具有一定的弥补功能，它侧重于学习过程的纵向评价[6]。其评价方式灵活多样，能及时给教师和学生提供必要的反馈，不断改进和完善教学，同时在教学过程进行评价，更有助于关注师生的非智力因素的发展和提高，因而更有利于达到体育教学的终极目标。将终结性评价和过程性评价结合起来，不仅能更加贴近教学目标，而且可以有效地调节教学的各阶段，使整个评价活动始终处于不断上升的动态之中。
2.定性评价与定量评价相结合
采取定量评价的方法，增强了评价的科学性，但体育教育不仅要发展身体、增强体质，还要培养健全的人格、良好的心理品质，而这些人文因素具有明显的定性特征，是难以量化的。忽视这些难以量化的指标的教育评价是不全面的、缺乏科学性的。因此，单靠定量评价方法无法认清评价对象的本质特征，必须把定量评价与定性评价相结合。
3.自评与他评相结合
传统的教育评价注重他人评价，忽视学生的自我评价。然而在教学过程中，学生是学习的主体，是教学目标的实践者，学生对教学效果的感受最深。一个善于运用自我评价的学生，可以依据教学目标随时评价自己，使自己始终保持在教学目标指引下的定向学习状态。为使学生更好地实现自我评价，要求他们结合教师的教学目标制定自己的学习目标，以此作为自我评价目标。同时，这也有利于学生养成正确自我评价的能力，有利于学校体育贯彻终身体育思想。通过学生的互评和自我评价，能够及时准确度地反馈信息。能使学生不断地认识自我，把握自我，提高自我。
四、结语
新课标下体育教学评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。体育教学评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响课程培养目标的实施，影响着课程功能的转向与落实。体育教学必须借助于科学全面的体育教学评价体系。因此，这就要求我们加紧这方面的研究，使得体育评价真正从终结式、筛选式的评价变成过程和鼓励的评价，采用定量和定性相结合。自评和互评相结合的评价方式，使我们的学生和教师在这种评价中更融洽、更积极地接受和进行体育教育。
参考文献：
[1]邵伟德.学校体育教学理念与教改探索[m].北京:北京体育大学出版社,2002:15-16.
[2]王振兴.关于体育教学评价的思考[J].现代教育科学,2004(3):56-57.
[3]杨鹏.谈21世纪高校体育的发展特征[J].教育探索,2001(3):53.
[4]陈志丹.对高校体育教学有效性的探讨[J].职业时空,2007(5):38.
体育课程教学评价篇5
【关键词】体育课；新课程；学习评价；学习兴趣
2001年基础教育体育与健康课程改革正式启动后，许多体育工作者开始关注体育教学评价的改革，体育教学评价是体育教学工作中非常重要的组部分，在体育教学中发挥着多方面的作用。体育教学评价是学校实现科学管理体育教学的重要环节，是发展与改革体育教育的重要的内容，也是推动体育教学改革、提高体育教学质量的有效措施，从整体上控制和调节体育教学工作的进行，同时也能为改进体育教学工作提高体育教学质量提供具体、准确的反馈信息。如何科学合理地评价学生的体育学习成绩更好发挥评价的诊断、激励和发展功能，使教学评价成为促进学生更好的学习和积极参与体育活动的有效手段。
新一轮基础体育课程改革，体育教学评价取得了较大的进步。但多年来，体育教学评价理论和方法一直受传统应试教育的影响，缺乏科学的、全面的、系统的评价方法，分析原因概括起来有以下几个方面：
一、体育教师对体育教学评价目的认识存在偏差
《基础教育课程改革（实行）》明确指出：“评价不仅要关心学生的学业成绩，更要发现和发展学生的各方面潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”因此，体育与健康教学评价的目的应该就是全面了解学生的学习情况与表现，判断学生学习中存在的不足及原因；检查教师的教学情况，帮助教师改进教学，提高教学质量。但在实际教学过程中，部分体育教师对体育教学评价的目的认识不足，为了评价而评价，认为评价就是考试，而学生考什么就练什么，把教学评价作为体育教学的目标对待。
二、体育教学评价方法和标准缺乏科学性
在大多数中学里，体育教学评价还是使用期末终结性考试评价，强调绝对性评价，一般放在学期的期末，如身体素质测验、体质测试等技术技能的成绩评定，不重视甚至完全放弃以学生发展为参照标准进行评价，每个学生成绩评定都是采用统一的标准，过多强调的使共性和一般趋势，而忽略学生在身心等方面存在的个性发展不同和个体间的差异，忽视学习过程进步状况和努力程度。这样，就会导致两种情况，一方面有些学生身体素质较差的学生，虽然经过很大的努力，也取得了较大的进步，但还是没有达到标准的要求，积极性受到打击；另一方面有些学生天生具有运动天赋，体育成绩较好，上体育课敷衍了事，态度不积极也能取得好成绩。
三、体育教学评价内容单一存在局限性
《体育与健康课程标准（实验稿）》的推行，体现了以学生全面发展的教育理念，学习评价内容包含了体能、运动知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神，以促进学生在身心和社会适应能力等方面健康和谐的发展。但在传统的体育教学中，教师过多的关注学生在学习中的体能和运动技术技能的评定，造成考核与体育与健康课程培养目标不一致，对学生在学习过程的认识、态度、情感等考核不重视甚至不考核。
解决体育教学评价存在问题的对策
一、转变观念，不断更新评价理念
体育与健康新课程标准提出了以“健康第一”的指导思想，体育教学目标和任务不仅使学生掌握体育与健康基本知识和运动技能，还要形成体育与健康的仪式，养成良好的体育锻炼习惯，真正实现身体、心理和社会的整体健康目标。因此教学评价要围绕着体育与健康教学目标制定，建立全新的体育教学评价指导思想，建立一个有效的、科学的、可操作性强的评价学生全面反正的指标体系。采用灵活多样具有开放性的评价方法，评价内容上既要关注学生体能、运动知识和技能的评价，更要关注学生学习态度、情意表现和合作精神的评价，淡化考评的甄别和选拔功能，彻底根除考什么，教什么，练什么的考试弊端。
二、关注个体差异，重视综合评价，实现评价指标多元化
新一轮的体育与健康课程标准改革要求，关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益的基本理念。在教学评价过程中就要根据每个学生的特点，运用发展性的评价方法，以学生自我为参照评价，把评价结果跟学生以前的表现进行比较，从而发现学生的进步和不足，以针对性进行激励或提出补救的措施。例如，在立定跳远的测试中，若把2m作为男生及格标准，有的学生运动天赋较好，根本就不用努力就可以得满分，所以平时不积极参加运动，上课不认真练习；另一个学生一开始只能条1.6m，但使他上课积极锻炼，课下也练习，非常刻苦，但测试的时候跳1.9m，如果还是评定不及格的话就不合理了，因为他进步幅度是如此之大，起码也应该给予及格。教师要在教学过程中对学生的学习情况进行评价，可以及时了解教和学的情况，不断改进教学，同时使学生及时获悉自己在体育知识、技术、技能和其它方面所获得的进步，这样就增进了信息的反馈效率，调动学生学习的主观能动性，增强了教、学双方的信息交流和反馈，过程性评价将学生的进步幅度纳入评价体系，可以使整个评价更加客观，更符合体育的特点和体育教学的实际。在教学评价中还有很多种评价方法如：量化评价和质性评价、诊断评价、形成评价和总结性评价、定性评价和定量评价，过程性评价和总结性评价、他人评价和自我评价、标准化评价和个体化评价等等。每种教学评价方法都有自己的特点，结合各种教学评价方法的特点，发挥优势综合评价学生的发展，促进学生发展让每个学生都能体会到学习的乐趣和成功的喜悦，从而引发学习情趣，提高学习动机。
体育课程教学评价篇6
摘要体育教育是高校教育的有机组成部分，对于提升学生心理健康和身体健康水平具有重要作用。但是在具体教学中，很多教师过于重视对结果的评价，而忽视了对学实际能力、技能水平、身体素质、学习态度等的综合性和过程性考查，导致评价结果失真、片面，这就要求高校体育教师从学生实际出发，对学生的体育学习进行过程性评价，确保评价结果的科学性与客观性。本文主要研究了过程性教学评价在高校体育选项课中的应用，以供参考。
关键词过程性教学评价高校体育选项课
在高校体育教学的实施过程中，通常会让学生根据自己的兴趣爱好来选择课程，这充分体现了尊重学生差异、坚持因材施教的教学理念，而作为体育教学的重要环节，如何对学生做出科学合理的评价已成为教师面临的重要课题。一直以来，我国高校体育选项课教学的评价主要以终结性评价方式为主，忽视了对学生学习过程中学习能力的提升、学习态度的转变、体育技能的提高等方面的评价，导致评价结果过于片面，无客观性和真实性可言。过程性教学评价倡导从学生实际情况出发，重视对学生学习过程的评价，其实施是现代教育的要求，也是促进学生全面发展的必然选择。
一、研究方法
为了进一步证明过程性教学评价在高校体育选项课中可操作性与有效性，笔者以自己所任教的2012级教学班为研究对象，随机抽取70名学生并随机分组，每组35人，一组为实验组，采用的评价方式为过程性教学评价，在教学过程中，根据选项课授课的课时和内容，采用8课时进行一次评价，并将测验结果及时反馈给学生，让学生能够对自己的学习情况更加了解；一组为对照组，采用终结性教学评价方式，在每学期体育课时结束时对学生进行测试。实验之前，对参与研究的每个学生的身体素质进行了测试，没有明显差异，两组在学习内容、学习课时以及任课教师方面均保持一致。实验完成后由学校与选项课科目相关的体育教师分别对实验组和对照组进行评价，并记录有关评价数据。
二、研究结果与分析
通过实验发现，不同的评价方式对学生学习过程的影响也是不同的，不管是在成绩提升率、学习态度转变、身体素质提升率还是兴趣、情感因素方面，过程性教学评价的相关指标都高于终结性教学评价，由此可见，过程性教学评价在高校体育选项课中的应用具有深远意义。
（一）有利于激发学生学习兴趣
在过程性教学评价中，采用了多种多样的评价方式，比如教师的口头评价、学生之间的竞技比赛、体育动作的评价、对学生学习态度和兴趣的综合评价等，评价过程强调教师与学生、学生与学生之间的交流和互动，在这个过程中，更加关注的是学生的成长过程，教师不再是唯一的评价主体，还包括学生自己的评价、父母的评价、同学的评价等，且评价次数增多，评价的越多，学生得到的反馈就越多，有利于学生及时认识到自己的优势和不足，并在教师的指导和帮助下对自己的不足做出改进，这对于学生激发学生参与选项体育课的兴趣、调动学生的积极性具有重要作用。
（二）有利于提升学生创新能力
所谓学生的创新能力就是学生对自己、对环境的改变能力、应对能力和创造能力。也许学生在身体素质、心理素质和性格特征等方面都具有较大差异，但是不可否认每个学生都具有创新能力，这就要求教师在教学过程中关注学生心理变化，重视学生行为特征，宽容学生的不足，鼓励学生树立起自己的学习信心，使学生不断在体育学习中树立起富有创造性和创新性的科学态度。比如在立定跳远教学中，跳远动作原本就比较枯燥和单调，教师在学生训练中可加入适当的具有赞美性的评语，鼓励学生对跳远动作进行创新，及时对他们做出的动作进行评价，纠正学生错误动作，但仍然表扬他们的创新精神，让学生充分认识到，学会思考和创新往往比结果更重要，使学生内心潜移默化形成一种创新意识，进而促进他们创新能力的形成。
（三）有利于提高学生的表现力
无论是哪个阶段的体育教学都会存在大量的竞技比赛，参与学生是否能获取成功在很大程度上与其平时的表现力和实践能力相关。在实际教学中，有些学生平时表现优秀，但是到了比赛时候就会表现的紧张从而影响实力的发挥，还有些同学在平时训练中就表现的不够突出，害怕表现不好被别人嘲笑，教师应多关注他们，善于发现他们的优势，在其他学生面前要多给予他们正面评价，帮助他们树立自信心，同时，给他们更多成功体验，让他们充分体会到进行体育锻炼的欢乐，使他们逐渐转变对体育学习和体育比赛的态度，从而对自己进行正确定位。
三、结语
总之，在现代体育教育中，不应将教学评价作为甄别手段或者是选拔方式，而应将其看作是一个认定体育教学成果的过程。高校体育教师有必要转变教学理念，创新教学评价方式，在选项课中实施过程性教学评价，确保评价的客观性与合理性，这对于激发学生学习热情、增强学生创新能力、提高学生表现力具有重要意义，同时也有助于提高体育教师的责任心，使教师更加关注学生在学习过程中的变化，进而贯彻落实素质教育和终身教育理念，促进高校体育教育事业的持续、健康发展。
参考文献：
[1]李曙刚，赵华恩，王海军，王爽，张旭尧.过程性教学评价在高校体育选项课中的应用性研究[J].考试周刊.2012.36（25）：90-91.
体育课程教学评价篇7
【关键词】乡镇社区教育课程评价体系建设
党的十以来，全面建设学习型社会，积极构建全民终身教育体系，加快城镇化进程等对市民素质提出了更高要求。社区教育满足了新形势下经济社会发展的需要，成为推动学习型城市建设、提升居民综合素质的重要抓手。乡镇社区教育课程是社区教育的主要构成，社区教育效果决定了参与主体的素质及生活品质，构建科学合理的乡镇社区教育课程评价体系是推动社区教育开展的关键因素。本文从乡镇社区教育的发展现状出发，在充分发挥社区教育平台作用的基础上，设计乡镇社区教育课程评价体系，进而深入探索乡镇社区教育课程评价体系建设的具体路径。
一、乡镇社区教育课程评价体系建设的意义
近年来，随着国家对社区教育事业发展的重视，我镇不断加大对社区教育的投入力度，社区教育发展步入了黄金期，被连续评为广东省社区教育实验区，获得全国社区教育示范镇的称号。与此同时，我镇社区学院积极整合各方资源，深入开展社区教育课程的研发与建设，并取得了一定的成效，初步构建了乡镇社区教育的课程体系。但随着社区教育课程体系的逐渐完善，社区教育课程评价模式滞后、评价内容空泛、评价实施流于形式等突出问题也随之摆在了我们面前。因此，构建乡镇社区教育课程评价体系、完善评价过程成为当前急需解决的问题。
首先，乡镇社区教育课程评价体系的建设是乡镇社区教育发展的内涵要求。作为构建终身教育体系的理想途径之一，社区教育是基础教育、高等教育的补充和延续。从乡镇农民的基本素养、技能培育到能力教育、观念转变等，都是乡镇社区教育涵盖的重要内容。面对乡镇社区教育发展的诸多困境，引入评价体系至关重要。开展课程评价，无疑是确保社区教育课程质量与教育效果的重要途径。通过客观评价体系的构建，才能真正了解乡镇社区教育课程的实际质量，了解教育成效，寻求解决教育困境的途径。
其次，乡镇社区教育课程评价体系的建设是提升质量、激发活力的保证。传统乡镇社区教育课程评价主体是政府，主要通过检查、创建示范等方式来开展教育评价。评价过程忽略了乡镇社区居民的实际需求，导致社区教育流于形式，弊端较多。当前，应立足乡镇社区发展多样化现状，构建乡镇社区教育课程评价体系，在深入调查研究的基础上，以乡镇居民的真实诉求为依据，满足不同人群对知识和能力的学习需求，突出乡镇社区教育课程的特殊性，对优化社区教育，增强社区教育活力具有重要意义。
二、乡镇社区教育课程评价体系建设的设计思路
肩负终身教育重任的乡镇社区教育无疑是一种独特的教育形式，其课程评价体系的设计也应充分体现乡镇社区教育自身的特性，从社区教育参与主体的广泛性、自主研讨学习的独特性到教学内容的C合性，都应成为设计社区教育课程评价体系的不可回避的关键因素。
（一）评价指标设计
乡镇社区教育课程评价指标设计应突出导向作用，区分一级、二级、三级评价指标的内涵与外延，一级评价指标强化课程设计、实施及居民感知、课程管理等内容，应涵盖乡镇社区教育课程的全部核心要素。二级、三级评价指标则建立在一级指标基础上的评价内容细分，从课程实施流程、内容与质量、效果等多角度进行指标设计。
（二）评价标准设计
课程质量与性质是乡镇社区教育课程评价的主要标准，不能一刀切，而具体标准还应围绕评价指标要求展开，体现乡镇社区教育课程评价特色。从乡镇社区教育课程结构看，其评价标准倾向于多层次、丰富的课程类型的构建；从乡镇社区教育课程资源看，其评价标准为课程资源是否得到充分利用及利用效果如何；从乡镇社区教育居民感知程度看，其评价标准应设计为居民对课程的满意度及如实反馈的信息。
（三）评价规则设计
评价规则主要采用赋分方法，结合乡镇社区教育课程实施情况与评价标准构建，有目的地指导学习者获得教育经验的计划，以三级评价指标为依据，采用四个分值等级的赋分规则，不同分值等级分别代表未达到、基本达到、达到、完全达到乡镇社区教育评价项目的标准要求。评价规则中的赋分权重考察的是乡镇社区教育课程实施指标程度的重要性，权重的因素及具体设计还有待实践的检验。
（四）评价方法设计
乡镇社区教育课程评价以多元化方法设计为主，以评价的过程意识为辅助，结合访谈、课程跟踪、活动纪实等多种形式，辅以诊断性实践报告评价、形成性成长记录评价、调查研究报告等终结性评价形式，将其纳入到乡镇社区教育课程评价方法体系之中，鼓励各评价主体结合自身实践，创新课程评价形式，完善教育评价内容，达到既客观评价教育质量与教育效果，又能反映乡镇社区教育课程建设实况的目标，推动乡镇社区教育课程评价体系的良性运转。
三、乡镇社区教育课程评价体系建设的具体路径
在重构乡镇社区教育课程评价体系的基础上，为推动设计思路转变成教育评价现实，还需要多方努力，以教育参与主体的满意程度作为评价最终标准，把握乡镇社区教育课程的服务质量与服务绩效，以期完善现代社区教育服务质量评价的参照体系。
（一）探索多方参与的评价体系主体建设
社区教育课程评价成为一种必然，其评价主体是构建乡镇社区教育课程评价体系的核心。考察社区教育评价过程可知，教育行政主体始终占据主要评价地位，具有官方性质的评价形式独立性差，制约了乡镇社区教育活动的开展。为避免课程评价的局限性与单一性，探索多方参与的评价体系主体，首先应明确多方参与的内涵。多方参与涵盖了乡镇社区居民、政府行政部门、社会组织等多个主体，只要与乡镇社区教育课程建设具有利益相关性，都应纳入到评价体系之中，满足乡镇社区居民知识与能力转型需要，充分发挥其乡镇社区教育参与者的作用；其次，强调社会评价主体的积极作用，以乡镇社区教育中的社会参与力量为核心，民间中介力量为主要补充，构成社会评价主体梯队，完善乡镇社区教育课程评价体系的主体构成。再次，实现多样化主体共同参与的协同评价，以评价主体的反馈指导乡镇社区教育课程的走向与发展趋势，为乡镇社区教育课程提供客观、独立的评价结果，提高乡镇社区教育的影响力。
（二）突出实用性与综合融的评价体系标准建设
乡镇社区教育在补充完善现有教育体系不足的基础上，促进了教育公平的发展。建设符合乡镇社区居民实际需求的课程体系及评价体系，是推动终身教育理念贯彻执行的有效路径。乡镇社区教育课程面对的教育对象主要是学习基础薄弱的村民，评价体系标准的建设应突出实用性原则，以乡镇居民的需求为评价标准设置依据，开发符合乡镇社区村（居）民学习特点与知识层次的评价体系，以期达到有效利用社区教育资源目的。同时，乡镇社区教育课程涉及的学习内容是多方面的，涵盖素质、知识、技能等多学科，学习形式较为灵活，综合性是乡镇社区教育课程设置的突出特点。这要求评价体系构建标准也应建立在综合性基础上。
一方面，突出实用性与综合性的融合，尊重乡镇社区居民对课程的评价与意见，在推进乡镇社区教育内涵建设的基础上，探索科学合理的课程评价体系构建标准；另一方面，应秉持开放态度设计乡镇社区教育课程评价体系，盘活乡镇社区教育资源，鼓励乡镇社区居民自主参与、自发评价社区教育课程实施，实现教育资源的流动与开放衔接。
（三）加强量化评价与质性评价兼顾的评价体系规则建设
乡镇社区教育课程作为提升村民素质这一整体教育中的重要环节，评价形式及体系规则也应充分考虑乡镇社区居民的实际需求与自身特点。加强量化评价与质性评价兼顾的乡镇社区教育课程评价体系规则建设，离不开全面反映乡镇社区教育课程开展实施情况的独立评价规则与评价数据。首先，从乡镇社区教育课程的量化评价入手，在向乡镇社区居民收集课程反馈信息资料的基础上，运用信息技术打造社区教育课程评价平台，综合分析所得大数据，抓住社区教育课程评价本质，对社区教育课程现象的因果关系展开分析，最终得出评价结论。其次，从乡镇社区教育课程的质性评价入手，应深入乡镇社区教育课程开展实践之中，在观察记录乡镇居民参与课程学习的过程中，采用行为记录或情景测验等多元形式，用教育实践作为课程效果的真实反馈。最后，⑹据收集的量化评价与实践验证的质性评价相结合，从理论与实践两层面入手，完善评价程序，调整评价变量，发现乡镇社区教育课程的潜在价值，最终得出全面、客观的乡镇社区教育课程评价结果。
（四）完善分散与集中相结合的评价体系方法建设
从乡镇社区教育课程体系构建过程来看，多元主体的积极参与激发了课程评价活动的连续性与动态性。这意味着评价体系方法建设不是偶然的，单一的，而是呈现出分散与集中相结合的持续评价、动态反馈模式。一是突破乡镇社区教育的传统范围，评价内容与方法不再仅限于乡镇社区学校教育，而扩展到乡镇社区的广阔范围内，实现对乡镇社区教育课程开展价值判断的目标；二是创新乡镇社区教育办学形式的分散与集中，开发适合乡镇社区居民自身特点的学习方式，包括课堂教学、网络学习、移动终端学习等多种形式，以信息化发展为契机、以学习者的需求为依据，深入推进形式的创新；三是兼顾多元评价主体的评价需求，解决那些无法在某一固定时间、空间内完成课程评价的主体的评价需求，使课程评价成为易于操作的反馈方式，以此获得科学全面的评价结论。
四、结语
乡镇社区教育的发展为居民素质提升带来更多便利与帮助，从不同视角入手，对乡镇社区教育课程情况会得出不同的评价结论。而信息时代的到来，为乡镇社区教育课程评价体系的建设提供了数字化发展的更为广阔的空间。乡镇社区教育课程评价绝不是一元对立的，在实践评价取向逐渐占据课程评价主流的当今时代，还需研究者们做出更多有益探索，不断在实践中优化乡镇社区教育课程评价体系的设计思路与实施路径，持续改进乡镇社区教育质量与成效，更为真实地体现社区教育课程现象，为乡镇社区居民继续教育和终身教育提供更多助力。
【参考文献】
[1]闭思明.社区教育课程评价探索研究[J].黑龙江教育学院学报，2012（8）：43-45.
体育课程教学评价篇8
关键词：课程应试教育；课程素质教育；课程教育目标；课程教育评价体系
一、问题的提出
高等教育在世界人才激烈竞争的大背景下，已经走出了象牙塔，日趋彰显出其功能的重要性。2011年世界银行在《发挥高等教育的作用：促进东亚技能与科研增长》报告中认为，高等教育在自身发展的同时所带来的技能与研究是保障经济增长的两个推动器〔1〕。信息技术及网络前所未有的发展及普及，促进了个性化智慧学习环境〔2〕的形成，这将给大学培养人才带来绝好的机遇，但同时也对现行大学教学模式提出了严峻的挑战。一方面，新媒体时代的学习具备泛在学习的特点，同时还具有“碎片化”的特征〔3〕。因而以mooCs（massiveopenonlineCourse，简称慕课）为方向标，各种突破传统教学的教学模式不断出现。例如“中国大学mooC网”的mooC+SpoC（SmallprivateonlineCourse）教学模式（称为“后mooC时代”），将线上线下优势有机结合，使学习可以无处不在，短短一年来形成了易于推广和实施的以翻转课堂思想为主体的混合学习模式。另一方面，传统教育思想仍然笼罩着大学校园和课堂。就大学课程来看，存在学校教学规矩过多，教学目标不清晰，教学内容随意，教学评价单一等现象；学生学习目标不明确，学习态度消极倦怠，因习惯于接受式的学习，而缺乏自主学习的习惯、意识和兴趣。正如胡乐乐所说〔4〕，表面上看慕课发展十分迅速，但由于没有正式的学分认证与学位授予体系，所以慕课现在的辍学率很高。说明虽然当前的大学生存在着通过自主学习不断提升自己知识内涵的欲望和意识，但如果没有构建相应的监督及评价机制作保障，学生的自主学习就只能凭一时之兴趣，难以持之以恒。令人深思的“钱学森之问”〔5〕指向最为重要的问题之一，就是没有构建完善的激励学习、开发与创新于一体的人才培养标准及评价体系。孙家明认为〔6〕，课程改革必须分析课程结构体系要素的数量、质性与度量的运行机理，推进课程系统综合改革，建构科学合理适切的课程体系。我们认为课程改革的关键在于明确并建立科学的教学目标，构建立体多元的课程评价体系，并切实地运行评价机制为自主学习的着力点，从而驱动教学目标的实现。下面我们将从课程评价目标及体系视角探究课程教育模式，使素质教育自然回归。
二、“课程教学”结构剖析
按照长期以来的习惯，课程教学组织的一般程序是：根据学科专业培养方案，按照课程教学大纲、课程表及教材资料制定教学目标和教学计划，并按照教学计划进行教学，完成教学任务，然后进行期末考核及评价。显然，课程教学的基本流程是在开课之前由学校与任课教师共同预先确定教学目标及计划，然后按教学计划有条不紊地执行。教学评价主要关注教师的课堂教学效果和学生掌握知识的量化考评。由于教学评价的导向作用，必然使整个教学活动以课堂教学为核心；由于存在教学目标的盲目性和课程评价的随意性，可能会导致学生学习目标不明确，学习积极性不高，甚至逃学等现象发生。
三、评价是课程教学向课程教育转轨的核心
（一）相关概念简析
就传统教学，即课程教学而言，相关核心概念有：课程教学、课程教学目标、课程教学评价、课程教学评价体系。课程教学活动重在课堂教学，教学活动注重教师讲授知识、学生接受知识，教学评价注重终结性评价。相对于传统教学，以学生为中心、基于素质教育模式的课程教育相关核心概念有：课程教育、课程教育目标、课程教育评价、课程教育评价体系。“课程教学”与“课程教育”，虽然只一字之差，但却从本质上体现了截然不同的两种教学模式。我们认为课程教育，就是充分应用信息技术平台、环境及手段，将学科课程教学活动重构为课内激励教学机制和课外自主学习完美融合，以便达成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多元课程教育目标体系的课程素质教育模式。课程教育强调学生课外自主学习，课内注重自我展示、注重个性培养及全面发展、注重学习交流及评价，并通过评价的正确导向和激励功能，不断唤醒学生的学习意识，鞭策学生学习责任，激发学生学习的潜质，培养学生自主学习的良好习惯和综合能力，从而实现学习知识、构建能力、提升素质和全面发展的多元化课程教育（即素质教育）目标。
（二）课程教育的评价及功能
课程教育评价功能通过作用于评价对象，从课程教育评价活动和结果体现出来。课程教育评价功能取决于课程评价活动的结构及运行机制。因此，课程教育评价在整个课程教育管理中起着十分重要、不可或缺的作用。实践证明，课程教育评价对提高教学质量，促进教育和深化改革具有极其重要的作用。课程教育评价的作用可以归纳为鉴定功能、导向功能及激励功能等等。在制定课程评价指标时，必须将相对评价、过程评价、形成性评价和终结性评价有机结合起来。评价指标不可定得过高或过低，过高或过低都不利于激励性的调动，最恰当的指标应使得大部分被评价者经过自身努力都能达到的程度，就是要遵循维果茨基的最近发展区理论。例如，我国的高考制度，其评价作用是选拔不同层次及特长的学生就读相应水准及专业特长的大学，但由于评价机制单一，并且只重结果不重过程，从而导致高分低能现象的形成。因为，我们在使用高考评价的鉴定功能的同时，其评价的导向和激励功能也要不可避免地发生作用，这种导向及激励功能必然引导学生、学校、家庭及社会都把注意力集中在高考成绩上，这是应试教育滋生并盛行的根本原因。所以在进行课程教育评价时，我们应采用过程性评价、终结性评价及其他评价相结合的多元评价机制进行全面评价，才能扬长避短地发挥好评价的各项功能。课程教育评价可以是为了鉴定和考核，也可以是为了推动和改进，也可以是为了选拔和淘汰，还可以是为了教育和发展，这些都体现了不同的评价价值观。课程教育评价还有诊断功能、调节功能、监督功能等等，在此不再赘述。显然，课程素质教育相关概念与课程传统教学模式相应的概念相比，其外延更加多元和宽泛，内涵更加丰富多彩并充满人性化的本质教育特征。
四、课程教育评价体系的构建
（一）课程教育的内涵
为了研究方便，我们将整个课程教学活动时间分为课内和课外两个部分：“课内”是指教学计划内的教学时间，主要实施由教师主导的课堂教学机制；“课外”是指教学计划外、学生自由活动的时间，主要实施学生自主学习、自我建构机制。将课内与课外的教学与学习机制有机结合起来，便构成了课程教育的内涵。显然，课程评价的依据是课程目标，课程目标实现得怎样，又必须通过课程评价体系来测量和评判。因此，课程目标与课程评价是相互依存、缺一不可的。现在需要特别关注和思考的是：我们要将传统课堂教学的“核心任务———‘传授知识’从课内迁移到课外”〔7〕，使教学活动扩展为“课内+课外”两部分。课内与课外各司其职、相互联动，形成课程教育活动的整体。课内与课外将分别实施如下职能：课内主要执行形成性、相对性等重要评价机制，“把以‘教授知识为主’、教师‘独白’的课内教学行为转变为通过各种教学机制和策略不断唤醒、激励及鞭策学生的课外学习动力，使学生的学习不断向着持久的、有序的、更深层次的目标迈进；使课内成为学生知识强化、内化、重组、自我展示和全面发展的舞台”〔8〕。课外执行学生个性化自主学习机制。随着现代教育技术的发展，大学生自主学习的时机已经成熟。例如：高校可随时加盟中国大学mooC平台，高校教师可根据自己的课程申请注册mooC+SpoC空间，从而构建所任课程与mooC相应课程同步、异步或独立的教学资源及智慧学习环境，实现线上线下相结合的混合学习模式；微课资源遍及网络，由于全国移动网络实现全覆盖，免费wifi随处可用，使用手机及电脑进行移动学习（微课、微信、微博）随处可行。实施大学课程教育，其教学活动是非线性的，构成要素具有多元性，但评价机制是其行为驱动的内核。评价机制是量化与非量化、过程性与终结性、智力与情感、探究与协作等多个维度构成的多元立体评价指标体系。显然，这不是翻转课堂模式的简单参照和应用，而是基于信息技术教育和建构主义、人本主义教学理论关照下mooC后时代的发展要求，是应试教育自然迈向素质教育的方向标。
（二）课程教学与课程教育的比较分析
首先，传统的“课堂”与课程教育的“课内”存在本质的区别：前者主要按照课堂教学“程序”完成“讲授接受”知识的教学目标；后者主要通过执行各种过程性评价机制，情真意切地不断唤醒、鞭策和激励学生的“课外”学习意识；对于学生，要求主动地参与、展示、交流和评价，要像演员一样把课堂作为自我表演、自我展现、自我实现人生价值的舞台。其次，“课内”与“课外”分工虽然不同，但彼此紧密地联系着：课外要求学生自主完成课程教育的学习目标，以便如期接受“课内”检查和评价；“课内”主要以评价为驱动机制，教师与各学生之间人人都是评价者、参与者和表演者，心心交融、其乐融融。可以说课程教育活动是“课外耕耘、课内收获”的和谐共生美育境界。第三，课程教育活动是在构建了明确的课程教育目标、课程教育计划和多元化的课程教育评价体系条件下开展的。课程教育活动的开展过程，本质上就是实现课程素质教育目标的过程。因此，课程教育目标及评价体系的制定都要按照课程素质教育的标准和要求来制定。第四，课程教学是传统的“程序化”课堂教学，教学核心是讲授知识，知识之间一般呈线性结构关系；而课程教育主要体现在信息技术与课程的深度融合以及基于学生自主学习（如，微课学习、混合学习、翻转课堂等）方面。学生自主学习的知识通常是非线性的和“知识碎片化的”。微课视频学习将是最受欢迎的学习方式。课程教育奉行的是课程素质教育，以构建人的个性发展和全面发展为理念。
（三）课程教育活动的组织设计
构建课程教育模式，除了需要预先设计好同时作用于课内和课外的课程教育目标、课程教育计划和课程教育评价体系外，还需要准备好课程的自主学习资源，构建适于学生个体自主学习的智慧学习环境。课外自主学习的行为、习惯、态度、动力以及学习内容主要依靠课内评价机制唤醒、鞭策和激发，但课内机制只起宏观的引导和激励驱动作用，具体学习的方式、方法等由学习者自主决定。
五、基于课程教育的教学改革实验
（一）构建评价体系驱动课程目标的教学实验
2013年末，“基于计算思维的非计算机专业计算机基础课程体系研究”获我校（贵州工程应用技术学院）重点教改项目立项。从2014年春季学期开始，我们对全校计算机公共课程进行改革研究和实验。其改革主导思想是：以计算思维为导向，以自主学习为中心，以强化训练为手段，培养学生计算机基本综合应用能力，提升信息素养。经教改探索及实践，定制了适合我校“应用型”人才目标培养需求的“2+4”能力目标〔9〕。实施“2+4”能力目标，学生不但建构了计算机知识及能力，更重要的是学生掌握了“互联网+自主学习”的有效学习方法。
（二）借校企合作之机，深化教学改革
教育部高等学校大学计算机课程教学指导委员会与微软公司联合组织的“2015年产学合作专业综合改革项目”，我校获得立项。我们根据项目实施要求，在前期所构建的课程目标及评价体系基础上，从2015年9月开始对计算机基础公共课程按照mooC+SpoC模式教学，由于充分分享了同济大学及哈尔滨工业大学的优质而丰富的mooC资源，使得课程教学活动正沿着课程教育的预期目标迈进。
六、结语
对于大学课程，摆在我们面前的有两种模式选择：一种是传统课程教学模式，另一种是个性化学习的课程素质教育模式。传统课程教学模式从17世纪夸美纽斯推行的班级授课制开始，早已形成程序化的固化操作教学定式，虽然教师最容易奉行，但它与社会发展相背离。课程素质教育模式的实施，对广大教师和学生来说都是一项严峻的挑战。因为它是新生的，没有任何经验的沉淀和积累，需要课程教育活动主体（教师和学生）勇于挑战自我，从传统教学思想的束缚和藩篱中破茧而出。但是，我们没有别的选择，因为社会的需求和发展、中国梦的实现需要大量创新型人才，而能较好地实现这个目标的是推行素质教育，而不是应试教育。
参考文献：
〔1〕商发明，李震英，李志涛，等.近年来主要国际组织提出的十大教育新理念〔J〕.教育导刊，2014（4）：34-37.
〔2〕贺斌.智慧学习：内涵、演进与趋向———学习者的视角〔J〕.电化教育研究，2013（11）：24-33.
〔3〕王广帅.新媒体时代学习与数字化资源建设问题探析〔J〕.教育导刊，2015（8）：57-60.
〔4〕胡乐乐.慕课会颠覆传统高等教育吗〔J〕.上海教育，2014（29）：46-49.
〔5〕刘人怀，郭广生，徐明稚，等.刘人怀院士等：试答“钱学森之问”.中国高校科技〔DB/oL〕.〔2011-10-17〕.http：//.cn/?module=show&id=333.
〔6〕孙家明.论大学课程结构体系：质量标准和功能整合〔J〕.教育导刊，2015（2）：46-49.
〔7〕余廷忠，管嫄，彭佩.网络支持下的偏远地区大学教学改革平台构建———以毕节学院为例〔J〕.现代教育技术，2012（10）：99-101.
〔8〕余廷忠，聂祥荣，曾凡培.21世纪大学教学的思考：拓展课堂教学模式的选择———以毕节学院计算机应用基础课程为例〔J〕.毕节学院学报，2013（8）：110-115.
体育课程教学评价篇9
【关键词】教学评价；普通高校；体育教学
普通高校体育课的教学评价是教育教学的重要环节，它既能对教学效果进行评价，又能对学习效果进行评价，是提高办学质量，体现办学特色的重要方面。明确教学评价在体育教育体系中的地位作用，是实现体育教学目标的前题。
合理的教学评价对于调节、改善教学方式，优化教学模式，发挥教学效能，提高教学质量具有积极的意义。
所谓教学评价是指运用一系列可行的评价技术和手段评量教学过程和效果的活动，以期确定教学状况与教学期望的差距，确定教学问题解决对策。其根本目的是确保改善学与教的效果，它是根据具体某学科的教育目的及原则，对教学过程和所产生的成果进行定性定量的测量，进而做出价值判断并为学生的发展程度和教学的改进提供依据。
一、对现行体育教学评价体系的剖析
（一）因教学指导思想而导致评价失去客观性
现行的体育课堂教学评价仍主要“以课堂为中心、以教师为中心、以书本为中心”的理念为指导。是一种以评价一堂好课为核心“以传授运动技能为重点”。以感知、认知、理解、巩固所学技能为规范程序，以划一性的考试为惟一评价手段的课堂教学评价模式。体育教学评价存在着为评价而评价的做法，把评价作为体育教学的目标对待。体育教学仿佛就是为了考核而进行的考什么就教什么。教与学变成一种机械的劳动与手段，评价的目的存在单一性。
（二）过分注重静态评价忽视学生参与状态与主观能动性
长期以来对体育教学学生成绩的评定受“技术技能”教育观的影响，过于强调体能和技术技能的评定。而对学生学习态度、成绩提高幅度内容重视不够。基本上是以考学生体能、达标这些定量指标为目的，存在着评价内容的片面性。
（三）评价的方式方法上存在不科学性
现行体育教学对教学的评价主要是从静态的方式（静态评价是对教学对象已经达到的能力和水平进行评估判断，优点是便于横向比较）进行评价学生的运动成绩。对学生在学习过程中的进步程度，参与程度缺乏定性的动态评价（动态评价是对学生发展状态的评价，它着重考察学生的发展状况和学习潜能，优点是便于纵向比较）。这方面的重视程度相当不够。
对体育教学评价一直都是偏重于终结性评价（终结性评价主要功能是检测教学水平，了解学生达标情况）这种重结果的方式来进行的。而对学生在学习过程中对知识的掌握，能力发展程度和思维水平发展这种进步，却未能用形成性评价去加以肯定，使评价出现偏差。
一直以来，对体育教学的评价基本上是以定量的方式：根据大纲标准，采用测量的方法，收集数据对教学效果做出评价。给出一个分数（百分数形式）为最终评定标准。而忽略了对学生在学习过程中学习努力的程度、学习效果等做出定性方面的评价。因为单单一个百分数是不能客观完整地评价一个学生学习的全过程。
在“以教师为中心”思想支配下，体育教学评价基本上是教师对学生的评价，缺乏师生互评、学生自评、学生互评的方式。师生相互间缺乏必要的交流，不能及时发现教与学之间存在的问题，不能充分发挥师生在体育教学中的积极性，有碍终身体育习惯和能力的养成。
忽视学生个体差异，同一年级不同体型及体质状态的学生均采用划一性的标准进行评价。对学生个体的原有基础及经过努力提高的幅度（尽管仍未达分数线），在评价中并未能引起足够的重视。可以想象，那些因这方面原因被评为不合格的学生的自尊心、自信心必被大大挫伤，将会影响到他们今后仍致终身参与体育锻炼和学习的积极性。
二、构建新形势体育教学评价体系的设想
（一）建立全新的体育教学评价指导思想
适应未来社会发展需要，适应基础教育发展需要是体育教育的一项紧迫任务。现代社会，体育教育作为智力资本要素的重要基础，它的发展必须着眼于未来社会和基础教育。培养具有科学的价值观、全新的知识结构和思维方式、具有创新精神和实践能力的有用人才。
当前，在实施素质教育的过程中，科学的体育教学评价是实现体育教育改革与发展的重要渠道，也是提高体育教学质量的有效手段。
新的课堂教学评价标准应强调学生在课堂教学评价中的主体作用。首先关注学生的学习，促进每一个学生的发展；
强调教学内容与学生生活以及现代社会和科技发展建立联系。倡导主动、合作、探究的学习方式，使学生学会学习，形成正确的价值观，培养创新精神与实践能力。
（二）坚持主体取向的评价机制
体育课堂教学评价是评价者与被评价者共同构建的多元价值判断过程。在评价情景中，评价者和被评价者都应是评价的主体，被评价者是评价情景中的“内部人员”，而不是客体。因而，主体取向评价强调参与者、评价者和被评价者的交互驱动，强调评价是一种民主参与，协商和交往的过程。这样的评价主张质的评价，更体现了课堂教学评价的时代精神。在评价的实践中应加大学生评价的力度，形成专家、领导、同行、学生自我评价多元化的评价主体。当然，因评价主体业务素质和价值取向存在差异，容易出现偏差，要对评分的信度进行客观性检验。
另外，要重视个体差异。可采用将“绝对评分”与“自我评分”相结合（即双评分）这种评价方法。能够全面考虑到学生的个体差异，将努力程度和进步幅度按照合理的分数权重，纳入体育课堂教学评价。
（三）课堂教学评价应坚持发展性评价的原则
在理念上，传统的体育课堂评价并不否定提高与成长的功能。然而，在教学实际操作中更多的是为选拔和甄别服务，背离了现代教学评价是为了促进学生发展、教师提高和改进课堂教学实践的根本目的。因此，新形势下体育课堂教学评价在不排除检查、选拔、甄别的功能外，更重要的是应具有以下功能：（1）反馈调节功能：在体育课堂教学过程中及时地将评价结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价者，使其学习者对自身有全面的解析和认识，促进其进一步发展和提高。（2）展示激励功能：把评价活动和评价过程作为展示被评价者自我的平台和机会，鼓劲被评价者展示自己的努力和成绩，便评价活动成为一种积极有效的激励手段。有利于促进学生健康向上的良好个性人格心理特征的形成。（3）反思总结功能：被评价者作为评价主体参与评价，有助于调动内在动机，促使其反思总结前期行为，改进未来行动，建立起良好的反思总结习惯，对促进将来发展和提高有很大促进作用。（4）积极导向功能：导向是课堂教学评价的基本功能之一，符合现代教学思想的课堂教学评价，也是促进学生、教师发展的催化剂。
（四）开放的教育需要开放的评价
体育课堂教学是教师与学生、学生与学生、学生与所学科目（包括教材、多媒体、教具等教学辅助手段）之间的多向、丰富、适宜的信息联系和反馈交流的过程。在这个过程中，由于主体创造力的能量是巨大的，也就决定了体育课堂教学中诸多具体表现是难以预测的。企图用一个统一的、划一的、刚性的、具体的标准来框定和衡量教与学的行为也是不恰当的，结果定是不客观的。因此，体育课堂教学的评价标准应是开放的。一方面为评价者在评价过程中具体掌握标准留有一定的余地，同时，也是当今开放的教育，开放的课程与开放的教学的必然要求。
（五）量性评价与质性评价，行为评价与心理评价的有机结合
在体育教学评价中，量化评价有其固有的优点，但对体育课堂教学而言，量化的评价把一个复杂而又丰富多彩的体育课堂教学过程简单化、格式化了。量化的结果往往把课堂教学中最本质、最根本、最有意义的内容丢失了。而质性评价它关注复杂而丰富的课堂教学过程，强调过程中完整而真实的表现（如个体差异、原有基础、参与程度、提高幅度等），不仅考察认知层面，同时关注对表现等行为层面的考察。因此，从发展性评价来看，体育教学评价应以量性评价与质性评价结合才有意义。给质性评价提供一种数量化、趋势性参考，而给体育课堂教学评价的结果采取等级评定方式。
在实践中，首先是量化评价与质性评价，体育教学评价不仅重视容易理化内容的定性测评。如对体能、技能的测试，更要重视对难以量化内容的定性评价。如实践能力、创新能力等指标的评价。这也正是体育教学评价的难点所在。其次是行为评价与心理评价相结合。因为体育教学评价本身是一个复杂的价值判断过程，既有具体、直观、外在的一面，还存在抽象、间接、内在的一面。只借助某个指标（或量表），就不能够既可以从行为表现做出观测判断、又可以从心理倾向和行为特征进行客观的评价。虽然加上心理评价内容增加了评价的难度，但在实践中仍有其积极的意义。
（六）由重视结果向重视过程转变
当前，从世界各国课程和教学改革的趋势上看，都是充分重视教学与学习的过程，注重学生创新精神与实践能力的培养，这已形成了一个共识。现代知识论也认为，知识是一个过程，而不是一种结果。对于知识的学习与探索是学习者整个心灵和生命过程中必不可少的过程。不但如此，对本学科与其它学科知识的融会贯通、重新组合并加以运用创造的能力，才是体育教育所追求的真正目标。这也是与素质教育所崇尚的创新精神与实践能力的要求不谋而合的。
三、结语
在素质教育改革不断深入进行的今天，体育课程和教学的改革也在全面展开。但体育教学评价的改革却明显滞后，客观上已经影响到素质教育改革目标的实现。因此，我们更应在体育课堂教学改革方面加大力度：在认识上应依据教育评价理论，明白体育教学评价是手段而不是目的。它的基本功能是反馈和激励，目的在于改善教学质量，使所有学生的学习都能获得进步；体育教学评价应从单一的终结性评价转向过程性评价；体育教学评价应当针对学生身心差异的特点进行个别评价；在体育教学中应坚持主体取向的评价机制；同时，体育课堂教学评价还应坚持发展性评价和开放性评的原则；在具体实施体育课堂教学评价时，应客观把握量性评价与质性评价、行为评价与心理评价的有机结合。
体育课堂教学评价是一个系统工程。我相信，在全国广大体育工作者的共同努力下，我们的体育课堂教学评价水平将会得到全面的提高。
【参考文献】
[1]姚蕾．新中国成立以来我国体育教学目标、内容与评价的展望[J]．体育科学，2004，（1）．
[2]商发明．课堂教学评价新理念：以学评教[J]．教育科学研究，2004，（1）．
[3]郜锦强．浅论高等学校课堂教学评价[J]．淮北煤炭师范学院学报，2004，（1）．
[4]吴慧华．信息化教学评价原则[J]．九江师专学报，2004，（1）．
[5]林宇，周慧．“健康第一”思想指导下的体育教学评价改革探析[J]．吉林体育学院学报，2004，（1）．
[6]姚蕾，闻勇．对我国体育教学评价的理论思考[J]．北京体育大学学报，2002，（1）．
体育课程教学评价篇10
关键词：国际理解教育；课程评价；问题；策略
中图分类号：G511文献标识码：a文章编号：1671-0568（2012）19-0051-02国际理解教育作为一个富有根基的理念，以专门的国际理解课程和国际理解教育校本课程的形式，以世界多元文化为课程内容，以教师讲解、学科渗透和学生活动体验等课程组织方式现身于各学校各地区；但与课程开发、实施等方面不适应的是在课程评价上表现的心有余而力不足，存在诸多问题。而评价作为一个对课程实施效果的考量，是对以后课程开发实施的建议的重要组成部分，是必不可少的。本文对国际理解教育课程评价中存在的几个问题进行分析，并探讨相应的对策。
一、国际理解教育课程评价中存在的问题
1.缺乏系统的课程评价标准。无论是从国家层面还是学校层面都没有明确的评价标准，各学科在实施国际理解教育时参照的是其在国家课程标准中该课程要达到的目标，国际理解教育只是该学科要完成课程标准任务的一部分，而非国际理解教育课程的专属标准，以及国际理解教育要达到什么标准也无从知晓。如有研究者就直接以2001年7月我国教育部颁布的《英语课程标准（实验稿）》提出的要求为评价标准，因为该标准规定基础教育阶段英语课程的任务之一是帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，同时将“文化意识”作为课程的核心内容之一提出。这样，该课程评价就丧失了其指向的作用，也难以在课程效果评价方面给出合理的判断，更难以为大范围的开展国际理解教育做出示范。
2.评价对象内涵不明确，范围过窄。在评价对象中，忽视了课程本身体系的评价，学习者的学习效果作为重要甚至是惟一的评价对象，教师在课程实施中，深刻感觉到难以对学生进行评价，教师很关注如何评价学生国际理解的知识与技能，情感、态度与价值观等方面的形成，却不知道学生对国际理解教育中关于人权教育、异文化教育、和平教育及环境教育等方面是否有了理解，是否学会了共存等一系列问题。评价的内容范围过窄。
3.评价方法过于单一。目前的评价方法主要采用量化评价法，缺少质性评价和分析。由于考虑到可操作性和客观性，大多采用指标量表进行评价，以避免主观随意性，但是这种量表式评价无法反映出指标体系之外的成就，不能广泛地收集意见和建议。如何协调好主观和客观的关系，协调好定量分析和定性分析的比例，运用既避免主观随意又能收集广泛意见的评价方法，是目前应当解决的问题。
国际理解是教育的一个理念，旨在培养在尊重多元文化的基础上，具有国际能力的人才；是一个思想上的概念，内容本身难以量化，不只是国外或少数民族的事实性知识，还有其他更多人文性的知识，因此用量化的手段无法测出重要的信息，也会导致学生学习不注重思考，只单纯记忆知识点，这样就会偏离国际理解教育的初衷。
4.评价者比较单一。国际理解课程作为校本课程，一般是教师个人、专家、学校内部或学校之间进行讨论合作，然后再采用自己的标准进行评价，以传统的权威评价为主，这样就忽视了课程的使用者——学生、教师或制作者的使用感受和体验，并且课程结构设置的科学性也需要本学科的教务人员来鉴定，只依靠少数人开展评价的方式显然不够全面和公正。
二、国际理解教育课程评价改进的策略
1.评价标准体系的全面化。国际理解课程评价标准体系是整个评价活动进行的基础，制订课程评价指标体系是一项既复杂又有意义的工作，评价必须是全面的，涉及的评价指标应该涵盖到国际理解教育课程的方方面面，不仅要考虑课程内容，还要考虑应用的教学媒介；评价必须是发展的，课程评价指标的设计要朝着更加有利于学生的方向发展。随着我国国际理解教育课程建设的不断发展，制订该课程评价的指标体系也在不断发展完善，使评价人员在评价时能有章可循。
2.丰富国际理解教育课程的评价内涵，扩展评价范围。
（1）评价内涵不能仅限于教师对学习者作业和考试等方式的评价，注意对学习者学习方法、学习能力的评价，培养学习者对自我学习效果的评价、学习者间的相互评价、对学习过程的评价，且对评价结果给出答案、对答案做出分析，从而使评价能全面反映学习中的事实，也能对国际理解教育教学具有指导意义。
（2）课程评价的对象包括课程本身和课程实施的效果。前者是对课程内容，课程设计，以及课程实施过程的评价，后者是对课程参与者的评价，教师课程设计、课程实施过程，教学效果和学习者的学习效果的评价。
3.量化评价和质性评价相结合，注意评价方法的多元化。在评价方法上，一直是量化占主体，它是我国传统的评价方法，有优势，也有劣势：优势是我们能简单清楚的知道学生已经获得哪些系统性知识，缺点是它无法测量学生的质性部分，如学生的发展变化，学生的情感态度等。现在的课程评价方法正慢慢地由单一化向多元化发展，可以采取表现型评价、档案袋法、自我评价与同伴评定相结合的方法以及论文测验法等，注重学生在课程学习中，对国际多元文化，知识的掌握和理解，情感态度的变化来判断学生所取得的成就。
4.评价主体的多元化。多元化是国际理解教育课程的主要特点之一，本身的特殊性对评价主体的多元化也提出了要求。教师是评价的主导者，学生是评价的重要组成部分，教研组、课程专家、教育主管部门、社区、家长等也应都是国际理解课程的评价的主体。他们拥有不同的知识背景，能组成广泛的课程评价者联盟，从不同的方面去评价课程实施是否有效，是否达到预期目标。
国际理解教育课程评价与课程评价是特殊与一般的关系，同样存在课程评价中普遍存在的问题，标准不明确、方法滞后、评价主体单一、对象过窄，这些都需要我们以特殊的方法去解决，国际理解教育培养的是在理解和尊重多元文化的基础上具有国际意识、国际交往能力和处理国际问题能力的人才。自由、民主、平等是其核心内容，那么在进行评价时就要考虑到评价方法是否公平，标准是否公正，这也是学生学习的方面。因此，在进行国际理解教育课程的评价时要注意确定评价标准，建立评价体系，注意评价主体多元化，注意量化评价和质性评价的结合，达到以评促进，使国际理解教育能更好地在中国开展。
参考文献：
[1]王中华,熊梅.国际理解教育校本课程开发的经验、不足与对策——以F小学为个案[J].教育科学研究,2011,(9).