简述教学的定义篇1
（1）教育的终身化。
（2）教育的全民化。
（3）教育的民主化。
（4）教育的多元化。
（5）教育技术的现代化。
要点速记：全民多现身。
2.简述近代社会教育的特点。
（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。
（2）初等义务教育普遍实施。
（3）教育世俗化。
（4）重视教育立法，倡导以法治教。
3.简述生产力对教育的制约作用。
（1）生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择。
（2）生产力水平决定教育的规模和速度。
（3）生产力的发展制约着学校结构。
（4）生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式。
简述教育与政治经济制度的关系。
4（1）政治经济制度对教育的制约作用
①政治经济制度决定着教育目的。
②政治经济制度决定教育的领导权。
③政治经济制度决定着受教育的权利。
要点速记：两权一目的。
5（2）教育对政治经济制度的影响作用。
①教育培养合格的公民和各种政治人才。
②教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。
③教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设。
要点速记：人（人才）鱼（舆论）公（公民）主（民主）促政治。
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6.简述文化对教育的影响。
（1）文化影响教育目的的确立。
（2）文化影响教育内容的选择。
（3）文化影响教育教学方法的使用。
（4）文化本身是一种教育力量。
要点速记：目内方育。
7.简述教育对文化发展的促进作用。
（1）教育具有传递、保存文化的作用。
（2）教育具有传播、交流文化的作用。
（3）教育具有更新、创造文化的作用。
（4）教育具有选择、提升文化的作用。
要点速记：两传选新再创造。
8.简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现。
（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。
（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
要点速记：严（延时价值）规范（社会性规范），塑（加速个体发展）个性（发展个性），总之要发展。
9.简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因。
（1）学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动。
（2）学校教育是通过接受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。
（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
（4）学校教育对人的影响比较全面、系统和深刻。
要点速记：三有一训练，控制影响全面。
10.简述个体的主观能动性在人的身心发展中的作用
（1）学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。
（2）人的主观能动性推动人的发展。
（3）人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开了人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。
11.简述影响教育制度的因素（建立学制的依据）。
（1）生产力发展水平和科学技术发展状况。
（2）社会政治经济制度。
（3）青少年儿童身心发展规律。
（4）本国学制的历史发展和外国学制的影响。
要点速记：社会、个人、外国三方面。
12.简述发达国家学制改革发展的主要趋势。
（1）义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长。
（2）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
（3）高等教育大众化、普及化。
（4）终身教育体系的建构。
要点速记：义务要延长，高等要大众，职业要统一，终身要建立。
13.简述确立我国教育目的的依据。
（1）特定的社会政治、经济、文化背景。
（2）受教育者的身心发展规律。
（3）人们的教育思想。
（4）马克思关于人的全面发展学说。
要点速记：社会、个人、理论三方面。
14.简述现阶段我国教育的基本精神。
（1）我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此，要坚持思想政治道德素质与科学文化知识能力的统一。
（2）我们要求学生在德、智、体、美等方面全面发展，要求坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和谐发展。
（3）适应时展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践 能力。
要点速记：社会主义接班人，全面个性多发展。
15.简述素质教育的基本内涵。
（1）素质教育以提高国民素质为根本宗旨。
（2）素质教育是面向全体学生的教育。
（3）素质教育是促进学生全面发展的教育。
（4）素质教育是促进学生个性发展的教育。
（5）素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。
要点速记：提速（国民素质）个性创两全。
16.简述个体身心发展的一般规律。
（1）顺序性。
（2）阶段性。
（3）不平衡性。
（4）互补性。
（5）个别差异性。
17.简述活动课程论的观点.
（1）主张一切学习都来自经验，而学习就是经验的改造或改组。
（2）主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验 开始。
（3）主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
要点速记：个人经验，打破界限。
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18.简述制约课程的主要因素。
（1）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
（2）社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响。
（3）学科特征影响课程的编制。
要点速记：学生、社会、学科。
19.简述课程标准的含义及作用。
（1）课程标准的含义。
课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。
（2）课程标准的作用。
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
20.简述加德纳多元智能理论。
人的智力结构中存在着八种相对独立的智力：
（1）语言智力。
（2）逻辑—数学智力。
（3）视觉—空间智力。
（4）音乐智力。
（5）身体—动觉智力。
（6）人际智力。
（7）自知智力。
（8）自然智力。
要点速记：语（语言智力）数（逻辑—数学智力）体（身体—动觉智力）音（音乐智力）美（视觉—空间智力），一人（人际智力）两自（自知智力和自然智力）。
21.简述新课程改革背景下的学生观。
（1）学生是发展的人。
（2）学生是独特的人。
（3）学生是具有独立意义的人。
要点速记：两独一发。
22.简述新课程改革背景下的教师观。
（1）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。具体来说，教师是学生学习的合作者、引导者、参与者。
（2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
（3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。
（4）从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。
要点速记：开醋（促进）放盐（研究）。
23.简述新课程改革背景下的教学观
（1）教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。
（2）教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。
（3）教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。
（4）教学从“关注学科”转向“关注人”。
要点速记：学习过人。
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24简述新课程改革的具体目标。
（1）实现课程功能的转变。
（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
（3）密切课程内容与生活和时代的联系。
（4）改善学生的学习方式。
（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
（6）实行三级课程管理制度。
要点速记：方（学习方式）平（评价与考试制度）的关（课程管理制度）节（课程结构）有内（课程内容）功（课程功能）。
25.简述我国现阶段的教学任务。
（1）使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧。
（2）发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力。
（3）发展学生体力，促进学生的身体健康。
（4）培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理 素质。
要点速记：双基 +全面发展（德、智、体、美等方面全面发展）。
26.简述教学过程的基本规律。
（1）直接经验与间接经验相统一的规律。
（2）掌握知识与发展能力相统一的规律。
（3）教师主导作用与学生主体地位相统一的规律。
（4）传授知识与思想教育相统一的规律。
要点速记：建（间接经验）立（发展能力）主（学生主体）育（思想教育）。
27.简述教学过程的基本阶段。
（1）激发学习动机。
（2）领会知识。
（3）巩固知识。
（4）运用知识。
（5）检查知识。
要点速记：一动机四知识。
28.简述教学工作的基本环节。
（1）备课——上课前的准备工作，是教好课的前提。
（2）上课——教学工作的中心环节。
（3）布置、检查课外作业。
（4）课外辅导。
（5）学生学业成绩的检查与评定。
要点速记：备上作业来辅导，学生成绩差不了。
29.简述教师应该如何备课。
（1）备课要做好三方面的工作：钻研教材、了解学生和设计教法。
（2）备课要写好三种计划：学期（学年）教学进度计划、单元计划（课题计划）、课时计划（教案）。
要点速记：三备三计划。
30.简述上好课的具体要求.
（1）目的明确。
（2）内容正确。
（3）方法得当。
（4）结构合理。
（5）语言艺术。
（6）气氛热烈。
（7）板书有序。
（8）态度从容。
要点速记：明确内容；方法合理；语言热烈；板书从容。
31简述教师布置作业时应遵循的基本要求。
（1）作业内容符合课程标准的要求。
（2）考虑不同学生的能力需求。
（3）分量适宜，难易适中。
（4）作业形式多样，具有多选性。
（5）要求明确，规定作业完成时间。
（6）作业反馈清晰、及时。
（7）作业要具有典型意义和举一反三的作用。
（8）作业应有助于启发学生的思维，含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素。
（9）尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际。
32.简述启发性教学原则的贯彻要求。
（1）加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性。
（2）教师的讲授应抓重点、难点和关键。
（3）设置问题情境，启发学生积极思维。
（4）培养学生良好的思维方法。
要点速记：主（主动性）抓（抓重点、难点、关键）情境（设置情境），培方法（培养思维方法）。
33.简述理论联系实际原则的贯彻要求。
（1）书本知识的教学要注重联系实际。
（2）重视培养学生运用知识的能力。
（3）正确处理知识教学与技能训练的关系。
（4）补充必要的乡土教材。
要点速记：小联（联系实际）在乡（乡土教材）下训练运（运用知识）输技能（知识教学与技能训练）
34.简述教学方法选用的依据
（1）考虑教学方法本身的特点和功能，灵活选择，综合运用。
（2）依据学科特点和学习内容选择教学方法。
（3）依据教学目标选择教学方法。
（4）依据学生特点选择教学方法。
（5）依据现有的教学媒体的特点选择教学方法。
要点速记：依自身，依内容，依目标，依学生，依媒体。
35.简述如何培养学生的注意。
（1）培养学生善于与注意分散作斗争的能力。
（2）培养学生稳定而广泛的兴趣。
（3）培养学生养成良好的学习习惯。
（4）培养学生保持良好的心理状态。
（5）使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点。
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简述班级授课制的优缺点。
36（1）班级授课制的优点。
①有利于经济有效地大面积培养人才。
②有利于发挥教师的主导作用。
③有利于发挥学生集体的作用。
37（2）班级授课制的缺点。
①教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性受到一定的限制。
②学生的学习主要是接受现成的知识，动手机会少，不利于培养探索精神、创造能力和实践能力。
③教学面向全班学生，强调的是统一，难以照顾学生的个别差异。
④教学内容和教学方法的灵活性有限。
要点速记：大养人，教主导，学集体；限独立，少动手，难个别，缺灵活。
38简述知觉的基本特性。
（1）知觉的选择性。
人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以反映的特性就叫知觉的选择性。
（2）知觉的整体性。
知觉的对象是由不同部分和属性组成的。人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。
（3）知觉的理解性。
人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种特性就叫知觉的理解性。
（4）知觉的恒常性。
知觉的恒常性是指客观事物本身不变，但知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。
39简述记忆的品质。
（1）记忆的敏捷性。
这是记忆的速度和效率特征。能够在较短的时间内记住较多的东西，就是记忆敏捷性良好的表现。
（2）记忆的持久性。
这是记忆的保持特征。能够把知识经验长时间地保留在头脑中，甚至终身不忘，这就是记忆持久性良好的表现。
（3）记忆的准确性。
这是记忆的正确和精确特征。它是指对于所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。
（4）记忆的准备性。
这是记忆的提取和应用特征。它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。
要点速记：两准一敏才持久。
40.简述影响遗忘进程的因素。
（1）学习材料的性质。
（2）识记材料的数量和学习程度的大小。
（3）记忆任务的长久性与重要性。
（4）识记的方法。
（5）时间因素。
（6）情绪和动机也影响着遗忘的进程。
41.简述培养学生想象力的方法。
（1）引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。
（2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
（4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。
（5）引导学生进行积极的幻想。
要点速记：引观察、勤思考、扩知识、练想象、爱幻想。
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42简述提高记忆能力的方法。
（1）明确记忆目的，增强学习的主动性。
（2）理解材料的意义，少用机械记忆。
（3）对材料进行精细加工，促进深度理解。
（4）运用组块化学习策略，合理组织材料。
（5）运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量。
（6）注重复习方法，防止知识遗忘。
要点速记：理解（理解材料意义）目的（明确记忆目的）精加工，组块编码重方法。
43简述如何组织复习以防止遗忘。
（1）及时复习，经常复习。这是根据艾宾浩斯的遗忘规律来进行复习的。
（2）合理分配时间。
（3）做到分散与集中复习相结合。
（4）反复阅读与试图回忆相结合。
（5）复习方法要多样化。
（6）运用多种感官参与复习。
要点速记：法（复习方法多样化）官（多种感官）及（及时复习）时（分配时间）返（反复阅读）回（试图回忆）三中（分散和集中）。
44简述如何培养学生的创造性。
（1）创设有利于创造性产生的适宜环境。
①创设宽松的心理环境。
②给学生留有充分选择的余地。
③改革考试制度与考试内容。
（2）注重创造性个性的塑造。
①保护好奇心。
②解除个体对答错问题的恐惧心理。
③鼓励独立性和创新精神。
④重视非逻辑思维。
⑤给学生提供具有创造性的榜样。
（3）开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练。
①发散思维训练。
②推测与假设训练。
③自我设计训练。
④头脑风暴训练。
要点速记：环境 +个性 +课程。
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42.简述提高问题解决能力的教学。
（1）提高学生知识储备的数量与质量。
（2）教授与训练解决问题的方法与策略。
（3）提供多种练习的机会。
（4）培养独立思考问题的习惯。
要点速记：储数量、训方法、多练习、勤思考。
43.简述学生学习的特点。
（1）学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。
（2）学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的。
（3）学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。
（4）学生的学习是在学校班集体中进行的。
（5）学生的学习具有一定程度的被动性。
44.简述操作技能的培训要求。
（1）准确的示范与讲解。
（2）必要而适当的练习。
（3）充分而有效的反馈。
（4）建立稳定清晰的动觉。
45.简述心智技能的培养要求。
（1）激发学习的积极性与主动性。
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性。
（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言。
（4）注意学生的个别差异。
要点速记：阶（阶段特征）个（个别差异）机（积极性）缘（原型）
46.简述班杜拉的社会学习理论的基本观点。
（1）班杜拉总结了影响学习的三类因素：环境、个体和行为。
（2）班杜拉把观察学习的过程分为注意、保持、复现和动机四个子过程。
（3）班杜拉将强化分为直接强化、替代强化、自我强化。
（4）学习的实质是观察学习。
47.简述有意义学习的条件。
（1）学习材料的逻辑意义。
（2）有意义学习的心向。
（3）学习者认知结构中必须有适当的知识，以便与新知识进行联系。
要点速记：材料意义 +新旧知识 +心向。
简述建构主义学习理论。
48（1）建构主义知识观。
①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
②知识并不能精确地概括世界的法则。
49（2）建构主义学生观。
①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
②建构主义强调学生经验世界的差异性。
50（3）建构主义学习观。
①学习的主动建构性。
②学习的社会互动性。
③学习的情境性。
51.简述如何激发学生的学习动机。
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
要点速记：创情境、控水平、用反馈、指归因。
52.简述如何培养学生的学习动机。
（1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。
（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
（4）培养学生努力导致成功的归因观。
要点速记：马（马斯洛需要层次）里（立志教育）奥班（班杜拉自我效能感）委（韦纳归因）。
53简述有效促进学习迁移的策略。
（1）关注学生的认知结构。
①关注学生原有认知经验的丰富性。
②关注学生原有知识经验的概括与组织性。
③关注学生原有知识经验的可利用性。
（2）教育内容与教学过程的选择与安排。
①精选教材。
②合理编排教学内容。
③合理安排教学过程。
（3）教授学习方法。
要点速记：有结构，有内容，有方法，促进迁移。
54简述情绪与情感的区别。
（1）情绪的产生与有机体的自然需要有关，而情感的产生则与人的社会性需要有关。
（2）情绪是人和动物所共有的心理现象，而情感则是人类特有的一种心理现象。
（3）情绪产生早（个体生命开始，饥饿哭闹），情感产生晚（在社会生产实践中产生）。
（4）情绪具有情境性和动摇性，而情感则具有稳定性和深刻性。
（5）情绪多具有外显性和冲动性，而情感则具有内隐性和持久性。
要点速记：需要、人类、时间、特点。
55.简述皮亚杰认知发展理论。
（1）感知运动阶段（0～2岁）。
（2）前运算阶段（2～7岁）。
（3）具体运算阶段（7～11岁）。
（4）形式运算阶段（11～16岁）。
要点速记：感前具形。
56.简述维果斯基发展观的基本内容。
（1）文化历史发展理论。
（2）心理发展观。
①随意机能的不断发展。
②抽象—概括机能的提高。
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
④心理活动的个性化。个性的形成是心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要作用。
（3）内化学说
（4）教育和发展的关系——“最近发展区”
57简述最近发展区的含义及其教育意义。
（1）最近发展区的含义：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡。
（2）最近发展区的教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程，教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面。”
58.简述影响人格发展的因素。
（1）生物遗传因素。
（2）社会文化因素。
（3）家庭因素。
（4）学校教育因素。
（5）个人主观因素。
要点速记：万能答案因素类：遗传+环境（社会环境+家庭环境）+学校教育+个人主观能动性。
59.简述具有场依存型认知风格的人的认知特点。
（1）他们对事物的直觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
（2）他们的态度与自我知觉更加容易受周围其他人，尤其是权威人士的影响和干扰。
（3）他们善于察言观色，注意并记忆语言信息中的社会内容。
（4）他们的社会敏感性强，善于社交。
60简述埃里克森社会化发展理论。
（1）婴儿期（0～ 1.5岁）： 基本的信任感对基本的不信任感。
（2）儿童早期（1.5～3岁）：自主感对羞怯与怀疑。
（3）学前期（3～6、7岁）：主动感对内疚感。
（4）学龄期（ 6～ 12岁）：勤奋感对自卑感。
（5）青年期（12～18岁）：同一性对角色混乱。
（6）成年早期（18～30岁）：亲密感对孤独感。
（7）成年中期（30～60岁）：繁殖感对停滞感。
（8）成年晚期（60岁以后）：完善感对绝望。
61简述强迫症的概念及其治疗方法。
（1）强迫症的概念
强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情；强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想、不这样做，他就会感到极端焦虑。
（2）强迫症的治疗
①森田疗法：日本的森田强调，当事人力图控制强迫症状的努力，以及这种努力所导致的对症状出现的专注和预期，只会对强迫症状起维持和增强作用。因此，为了矫正强迫症状，应放弃对强迫观念做无用控制的意图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度治疗强迫行为。
②“暴露与阻止反应”。例如，让有强迫性洗涤行为的人接触他们害怕的“脏”东西，同时坚决阻止他们想要洗涤的冲动，不允许洗涤。
62.简述理性情绪疗法。
理性情绪疗法又称合理情绪疗法。它是帮助当事人将情绪困扰理性化，从而达到辅导目标的一种心理辅导法。由美国心理学家艾里斯创立。其主要观点是：情绪或不良行为并非由外部诱发事件本身引起，而是个体对这些事件的评价和解释造成的。辅导老师可以通过暗示、说服和质疑等方法，来改变学生的非理性的信念，从而恢复和建立理性的思考方式，来解决学生的心理问题和促进学生健全人格的发展。
63.简述学校开展心理健康教育的基本途径。
（1）开设心理健康教育有关课程。
（2）开设心理辅导活动课。
（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。
（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育。
（5）个别心理辅导或咨询。
（6）小组辅导。
64.简述影响品德发展的因素。
（1）外部条件。
①家庭教养方式。
②社会风气。
③同伴群体。
④学校教育。
（2）内部条件。
①认知失调。
②态度定势。
③道德认识。
65.简述促进学生形成良好品德的方法。
（1）有效的说服。
（2）树立良好的榜样。
（3）利用群体约定。
（4）给予恰当的奖励与惩罚。
（5）价值辨析。
要点速记：服榜样、约奖励、价辨析。
66.简述皮亚杰道德发展阶段论。
（1）前道德阶段（2～5岁）。
（2）权威阶段（5～8岁）。
（3）可逆性阶段（9～11岁）。
（4）公正阶段（11岁以后）。
67.简述科尔伯格的道德发展阶段论。
（1）前习俗水平（10岁以下）：惩罚与服从道德定向阶段；相对功利道德定向阶段。
（2）习俗水平（10～20岁）：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段；维护权威或秩序的道德定向阶段。
（3）后习俗水平（20岁以后）：社会契约定向阶段；普遍原则的道德定向阶段，也称原则或良心定向阶段。
要点速记：三水平、六阶段
68.简述知行统一原则的贯彻要求。
（1）加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。
（2）组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯。
（3）对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则。
（4）教育者要以身作则，严于律己。
要点速记：强道德、加实践、持统一、律自己。
69.简述中学德育的途径。
（1）思想政治课与其他学科教学。
（2）社会实践活动。
（3）课外活动。
（4）共青团组织的活动。
（5）班会、校会、周会、晨会。
（6）班主任工作。
要点速记：一教（教学）、二班（班会+班主任工作）、三活（社会实践活动+课外活动+共青团组织的活动）。
70.简述如何运用道德修养法。
（1）在指导学生自我教育的过程中，要正确处理好班主任的主导作用和学生主体作用之间的关系。
（2）在肯定学生自我教育意愿和能力的基础上，班主任要启发、帮助学生制订自我教育计划，使学生明确自我努力的方向。
（3）班主任要注意给学生提供自我教育的机会。
71.简述如何运用说服教育法。
（1）有目的性和针对性。
（2）有知识性和趣味性，内容真实、可信。
（3）态度真诚、热情。
（4）善于捕捉说理时机，拨动学生的心弦，以增强教育效果。
72.简述培养班集体的方法。
（1）全面了解和研究学生。
（2）确定班集体的奋斗目标。
（3）建立班集体的领导核心。
（4）建立和谐的人际关系。
要点速记：生（研究学生）目标，导（领导核心）关系。
73.简述班集体的发展过程。
（1）初建期的松散群体阶段。
（2）形成期的合作群体阶段。
（3）成熟期的集体阶段。
74.简述良好班集体形成的特征。
（1）共同的奋斗目标。
（2）有力的领导集体。
（3）健全的规章制度。
（4）健康的舆论与良好的班风。
（5）学生个性的充分发展。
75.简述班级管理的主要模式。
（1）常规管理。
（2）平行管理。
（3）民主管理。
（4）目标管理。
76简述课堂纪律的类型。
（1）教师促成的纪律
所谓教师促成的纪律，主要指在教师的帮助和指导下形成的班级行为规范。
（2）集体促成的纪律
所谓集体促成的纪律，主要指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。
（3）任务促成的纪律
所谓任务促成的纪律，主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要求。这类纪律在学生的学习过程中占有重要地位。
（4）自我促成的纪律
简单说就是自律，是在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。
77.简述班主任的常规工作。
（1）了解和研究学生（班主任工作的前提和基础）。
（2）组织和培养班集体（班主任工作的中心环节）。
（3）建立学生成长档案。
（4）组织班会活动和课外活动。
（5）协调各种教育影响。
（6）操行评定。
（7）班主任工作计划与总结。
78.简述如何对后进生进行教育。
（1）关心热爱与严格要求相结合。
（2）培养和激发学习动机。
（3）善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感。
（4）针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药。
（5）对后进生的教育要持之以恒。
79.简述课外活动的特点。
（1）参与的自愿性、自主性。
（2）内容的灵活性、综合性。
（3）过程的开放性、实践性。
80.简述教师劳动的特点。
（1）教师劳动的复杂性和创造性。
（2）教师劳动的连续性和广延性。
（3）教师劳动的长期性和间接性。
（4）教师劳动的主体性和示范性。
（5）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。
81.简述教师成长与发展的基本途径。
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。
（2）开展微格教学。
（3）进行专门训练。
简述教学的定义篇2
一、简便计算教学中常遇到的错误现象
细心的教师不难发现，学生在还没学习简便计算前，各种四则混合运算的顺序不会出现错误。到学了简便计算之后，常出现类似以下几种的错误现象：①、147-53+47=147-（53+47）；②、147-53+47=147-47+53；③、25×4÷25×4=1；④、13×25-25÷5=13×（25-25）÷5 =0；⑤、25×32×125=25×4+8×125；⑥、25×32=4×25+8×25；⑦、36×102=36×100+2；⑧、78×99=78×100-1等。这些现象到了五、六年级小数、分数四则混合运算中也时有发生。
出现以上的错误现象与学生对四则混合运算的含义及各种运算定律、性质的理解程度息息相关。由于学生体验到简便计算的快捷、高效，又由于以往对混合运算算式含义的认识模糊，计算大多停留在机械的模仿上，简便计算的学习就对先前的混合运算产生了干扰。学生会认为只要计算方便就行，而忽略考虑其结果的合理性与准确性。
二、对症寻策，提高简算教学的实效性
四则混合运算的知识分散编排在小学数学的每一册教材中，新授教学时，都以解决生活中的问题为依托，帮助学生抽象理解数学模型。但在建立模型之后，教材往往以单纯计算的形式出现，如练习中的专项计算题，训练学生的计算能力。学生往往持模仿的心理，形成思维惯性，以至很难理解后续学习的运算性质、运算定律，或是无法灵活运用运算定律、运算性质进行简便计算。如何提高简便计算教学的实效性呢？笔者作了以下几点努力。
（一）、根据算式寻找现实背景，进一步理解混合运算算式的意义
关于“a-b+c=a+c-b，a÷b×c=a×c÷b”同一级混合运算，学生容易受数字的干扰错成：a-b+c=a-c+b或a-b+c=a-（b+c）， a÷b×c=a÷c×b或a÷b×c=a÷（b×c），例如上述的①、147-53+47=147-（53+47）；②、147-53+47=147-47+53。这主要是学生受到“交换律”及“凑整”知识的影响，其次是学生对为何可以调换运算顺序的算理不理解。类似这样现象，教师要时常结合现实情境帮助学生重新理解混合运算算式的意义及改变运算顺序的算理。就“147-53+47”这个算式而言，教学时可创设解决问题情境如：“小明原来有147元钱，买一个书包用去了53元，后来妈妈又给了他47元。小明现在还有多少钱？”让学生先根据解题思路列出算式（学生一般会列147-53+47），再描述算式意义，并追问还可以怎样解决问题（147+47-53，即先给钱再购物），让学生理解147-53+47=147+47-53的合理性，之后出示“147-47+53，147-（53+47）”要求学生也结合上方购物取钱的情境描述算式所解决的问题，从中发现不一样的购物情况，所得的结果也不一样，进而让学生明白“a-b+c”不能先计算后面的加法，要改变计算顺次，不得改变算式的意义，“-b”还是“-b”，“+c”还是“+c”。在平时练习中，教师也可以针对算式让学生寻找生活中的数学背景加以理解，并让学生发现、总结规律，即同一级运算在没有括号时，调换运算顺次，记得数字带着符号走。
有了以上的认识基础，相信学生面对“a+b-a+b，a×b÷a×b”这一类型算式时，就不会得出“a+b-a+b=0，a×b÷a×b=1”的错误现象。
这样通过寻找生活背景，分析，概括，可以提高学生对算理的理解，培养合理计算的意识。
（二）、引导比较，强化算理
学生在简便计算时出现25×32×125=25×4+8×125，25×32=（25×4）×（8×25）等错误现象，属于运算定律之间的相互干扰现象。教师要引导学生对易混的运算定律、性质进行对比，明确运算定律、性质适用的计算环境。如，乘法结合律与交换律适用于几个数连乘的计算，而乘法分配律适用于两积之和、两积之差或者和乘一个数、差乘一个数的计算情况。引导学生表达错误现象中原式与变式的算式意义，让学生理解它们的不等性。如，25×32×125可表示为125个25与32的积，25×4+8×125可表示为4个25加上8个125，两个算式的结果不相等。引导学生正确选择运算定律，如上述两个算式中的32是分解为4×8，这样原式就转化为几个数连乘，可以依据乘法结合律和交换律进行计算。
教学中，教师常引导学生从这几方面对计算进行分析、反思，可以增强学生对简便计算的理解，避免类似的错误现象。
（三）、培养学生良好的简便计算习惯
学生在简便计算中常发生错误的另一个主要原因是他们计算的习惯。多数学生看到算式没有多加分析，凭感觉就开始计算，等老师批改发现错误了，再认真寻找错因又能够独立订正。由此，教学中教师要注重培养学生良好的计算习惯，引导学生多种感官同时参与学习。开始计算前应让学生先看算式中所包含的运算及数据特点，描述算式的意义，正确的描述可以体现学生对抽象后数学模型的理解，然后让学生根据自己对算式的理解，思考可以依据什么运算定律、性质进行简便计算。计算之后，教师要引导学生重新思考和验算，检验自己计算的合理性与准确性。这样可以培养学生的反思能力，提高学习效率。
习惯的养成不是一蹴而就的，需要教师在平时教学中常引导，常督促，持之以恒，让学生有意识，成习惯，便会有实效。
（四）、引导学生正确理解“怎样简便就怎样计算”
学生面对“怎样简便就怎样计算”时，常常只关注怎样简便，而没关注计算的合理性、准确性，会认为一定要通过变化顺序让算式计算更简便。为此，也常常引发上文所提到的错误现象，如类似13×25-25÷5=13×（25-25）÷5=0，17.68-17.68÷1.7=0这样常常是毫无依据的违反运算顺序的计算方法。这主要是与学生掌握的计算技能水平及其对上述句子的理解有关。教师在平时的计算教学中要结合具体实例，让学生明确有的算式正确依据一定的运算定律、性质可以使计算简便，而有的算式按原来顺序计算更简便，无需变化，如：7.2×100+7.2×2，有的算式没有合适的运算定律、性质可依据，要按四则混合运算的常规顺序进行计算。在培养学生掌握计算技能的同时也要培养学生准确的判断力，提高简便计算的灵活性。
简述教学的定义篇3
（一）选择简易性词语
词汇是一个语言体系中的三要素之一，是非常有用的造句单位。要使用一种语言说话办事，离不开词汇的使用。在对外教育培训中，教师的课堂教学就是一个选择简易性词汇遣词造句，表情达意的过程。对于东盟学生来说其已经掌握的汉语词汇大多是基本词汇，这类词汇代表日常生活中最常见的事物现象，使用频率高，并具有很强的构词能力。所以，在教学中要尽量选用基本词汇。同时也应该注意到，随着技术或语言的日新月异，不可避免地会涉及新词汇。这些新词汇出现时间短、使用频率没有基本词汇那么高，但是与新技术、新知识和日常生活却有着密切的关系，所以选择新词进入教学是不可避免的，但为了方便外国学习者听懂和使用，要注意所选新词的规范性、稳定性、实用性、普遍性、品位性；选词通常以语文词为主，尽量选用那些语言生成能力高的积极词汇，即流通度大的高频新词，尤其是21世纪以来，在相关职业技术报刊或国家汉语国际教材中的高频新词，突出课堂教学语言的实用性和规范性，最大限度地降低外国学生接受门槛，确保选用的词语（新词），学生可以根据已经掌握的汉语词汇推测其意义，满足外国学习者报刊阅读、日常交际和自学能力培养的要求。
（二）释义的简易性
为了从中国学习知识文化，外国学员在中国学习的时候会主动阅读中文学术报刊，并期望获得相关中文词汇，但由于中文水平不完善，对词语具体意义的理解与自身经验之间的衔接会产生一定的误差，甚至一个在自己母语里非常熟悉的词汇，却不能正确理解其中文意义，这就需要教师在课堂教学上对涉及的词汇进行释义，同时对释义的词汇与句法进行严格控制，将释义难度降到最低，打消与学员现有汉语基础对接的障碍。因此，释义要避免生僻、难懂词汇，尽量使用基本词汇、高频词汇，即使使用专业术语，也要根据学员的总体水平选择运用较广、稳定性较强的专业术语进行释义。句式要避免使用长难句，转而使用短句，可使用多个短句进行释义，不用花过多的时间在句式的语法分析上。那么，在具体操作中，如何进行简易的释义表述呢？笔者试用词义归纳、转换法，断句法、同意替换法来实现。1归纳法在释义中，意义的简易性与完备性通常是矛盾的重点，如果追求词意的完备，就需要动用大量的语义来对其进行解释，但语义量过大肯定会影响到学员的接受度，这就需要教师对所解释的词语意义有深入全面的了解，并具有归纳其核心或重点意义的能力。如：“瘦脸”［2］一词，对中国学员讲可以这么说：瘦脸手术是通过重建颅面骨和眼眶、颧骨和颌骨、颏骨和唇颊骨之间关系，使头部轮廓、面部轮廓符合或接近黄金分割律（宽长比为1∶1618），从而获得较理想的美貌面型。但对外国学员来说，这种解释明显很难理解，加之为了对其职业有帮助又不能简单地解释为：通过手术使脸变小，而要解释为：通过改变脸部各部位之间的距离，使脸变小，达到宽长比为1∶1618的手术。再如“贷款”［2］一词，对中国学员可以这样说：贷款是银行或其他金融机构按一定利率和必须归还等条件出借货币资金的一种信用活动形式。但对外国学员应该这样解释：贷款是当你需要钱，而自己又没有时，可以向银行借钱，同时支付一定比例的借款金，并按时还钱的方式。2断句法释义中除了词汇的选择外，使用的句式也是非常关键的。可以把长难句，在保证意思完备的前提下，断成简单短句，不让接受者花费太多时间去分析语法和语言意义。如“安居工程”［2］，对中国学生可以这样解释：指由政府负责组织建设，以实际成本向城市的中低收入住房困难户提供的，具有社会保障性质的住宅建设示范工程。这个解释是由一个长句来完成的，其中定语部分非常多，句式复杂（整个句子是定中结构，三个定语之间又是并列结构，第二个定语又是状中结构），对中国学生来说不难理解，但对于外国学员来说，因为受到自身语言习惯和中文水平的限制，要花时间对句子结构进行划分才能完成理解，甚至中心语，都要把定语一层层划分后才能找到，所以，我们需要把这个长句切割成几个短句来释义，几个短句即在意思上相互统一，又在结构上独立，且用词均属于基本词汇，不会对外国学员理解造成障碍。按照这个原则，“安居工程”可以解释为：一项让老百姓放心居住的住房建设计划。由政府负责组织建设，以建设价格出售。用于提供给住房困难的家庭，具有社会保障性质。把中心意思直接归纳提前，而定语部分由几个短句来完成，意思简洁、突出，外国学习者理解起来会更容易。3同意替换法由于中文有很多多义词，为了确保选用词汇的规范性、实用性和简易性，可以用意思相同或相近（只要不会对意思产生误解就可）的基本词汇或大纲中的甲、乙级词语替换丙、丁级词汇。比如“婚前财产公证”，如解释为“指将要结婚的男女双方请有关部门证明各自婚前的财产，明确财产归属问题”，这个释义中，“归属”一词属于超纲词汇，外国学习者不一定能懂，所以需要更改为“指将要结婚的男女双方请有关部门证明各自婚前的财产，明确财产是谁的”，其中，用于替换“归属”的“是”和“谁”都属于甲级词汇，语法也比较简单，便于理解。再如“唱衰”，如解释为“不看好，发表言论认为会衰落”，这个释义中，“看好”属于超纲词汇，需要替换为“不认为会发展的好，发言言论认为会衰落”，其中用于替换的“认为”、“会”、“发展”、“得”、“好”都属于甲级词汇，便于理解。
（三）配例的简易性
简述教学的定义篇4
笔者在浏览高中化学新课程标准的各种教材版本时，发现新版教材都依旧延续着旧有的版本结构式的称谓错误，这主要是由于教材著者有意或无意间混淆“结构”和“构造”这两个概念而造成的。笔者同时发现，国内不同版本的大学教科书中对于不同类型构造式的称谓也存在着不同表述，情形显得较为混乱。因此，本文拟针对结构、构造概念的界定和国内构造式表示体系的称谓问题作一个简单的讨论。
1问题提出
1.1结构、构造概念的混淆误用
现代化学中的结构概念内涵包含三个基本要素：单个原子的基本组成(原子核和核外电子)、两个及两个以上原子中基本组成之间的相互作用(化学键)以及这些基本组成在空间的分布[1]。对分子的结构(structure)而言，它的组成分布关系，既有几何排列关系，也有空间位置关系。随着立体化学的确立，人们一般从构造(constitution)、构型(configuration)和构象(conformation)三个不同层次对分子结构进行研究。
结构原来仅指分子中原子之间相互连接的顺序方向和成键方式，表示结构的式子叫做结构式(structureformulas)。结构含意扩大之后，原含义由“构造”(constitution)一词代替。根据iUpaC对于构造的定义，构造是“描述分子实体中原子的唯一性和连接性”，并且“忽略任何因原子空间排列而产生的差别”[2]。结构式同样改称为构造式，同一分子式根据不同的书写原则往往能写出不同类型的构造式来，从而形成了构造式表示体系。
为了研究方便，结合三个研究层次的特点，因而有不同表示方式产生。例如，构造式以平面短线形式表示分子中各原子间的连接方式(如乙醇和乙醚)，构型式和构象式表示分子中原子或基团在空间不同的排列形象。结构式在这个意义上，可细分作构造式、构型式和构象式。
另外，从概念的层次性可以看出，广义“结构”概念所包含的，已经不仅仅是原子的分布关系，而是被提升到分子的内容与形式方面的高度；而从狭义“结构”概念看，结构是构造、构型和构象的上位概念，构造等则是结构的具体表现。
或许是受传统习惯的影响，三种高中化学新编必修教材(人教版、山东版和江苏版)都依旧把构造式、构造简式表述为结构式、结构简式。结构式一词仍被作为构造式的意义来使用，教材之中也同时避免了“构造”的介绍。这可能也是教材著者考虑到学生的认知能力水平而特意这样简化处理的。
1.2构造式表示体系称谓的混乱
目前，国内广泛流传的构造式表示方式，共有路易斯结构式、构造式(狭义使用)、构造简式、键线式和碳干式等五种，它们之间的关系是较为复杂混乱的。
用小黑点标出分子中全部成键原子之间的共用电子对和孤对电子的式子，我们叫做路易斯点电子式(或简称电子式)；仅标出孤对电子数目，而用短线表示共用电子对的式子，中文翻译称作路易斯结构式(狭义使用)。日常应用中，常用广义的路易斯结构式(Lewisstructure)来共同指代这两种不同式子。但是由于在国外需要使用Lewisstructure来计算形式电荷，所以为了以示区别，国内将这两种混用的路易斯结构式有各自专门的名称，一般分别被称作Dotstructuralformulas和Dashstructuralformulas。
构造式(狭义使用)是指省略书写分子中的孤对电子，而只用短线代表分子中各成键原子共用电子对的式子。国内对构造式称谓甚多。例如，人们称它为路易斯价键式、价键式或短线式等，可能认为它们都是从路易斯结构式演变而来，而且主要是用短线突出价键。构造式更多地体现分子结构的平面投影，因而又被称作平面投影式。另外，还有形象的蛛网式的说法。
国内普遍认为，构造简式是对构造式(狭义)通过省略键线、合并相同原子和官能团后整理得到的式子，而且构造简式另有简化式、简写式和示性式等不同称谓。在国外，通常认为构造简式是通过简化Lewisstructure而直接得到的，被称作为Condensedstructuralformulas。
碳干式是一种省略构造式中主、支链上所有与碳相连的氢原子，只留下碳链、官能团和要着重表现的原子和原子团的一种式子。碳干式主要用在非正式场合中，尤其是在比较同分异构体的时候。键线式(也称为骨架式)则是省去式中所有碳和与碳连接的氢原子，用键线交点和键线起末端点表示碳原子的式子，国外普遍称为Bondlineformulas或Line-angleformulas。
另外，笔者通过比较国内外有机化学教材中有关构造式的表述，发现其中论述存在较大差异。尽管在iUpaC的《立体化学基本术语》中“ConstitutionFormula”一词曾在术语注释中出现，国外文献[3-6]却对路易斯结构式、构造简式和键线式着墨较多，称谓表述较为一致。其论述和内在联系都是遵循“LewisstructureCondensedstructuralformulasBondlineformulas”的次序，对构造式和碳干式却较少提及。
值得注意的是，国外书写路易斯结构式步骤中有partialstructure，其形式和意义与国内的构造式极为相似，但是只被视为书写路易斯结构式中的重要一步，而未作为一种独立的分子构造表示方式。综上可见，国内构造式表示体系称谓显得相当混乱，特别是结构式一词被误用。
2若干建议
2.1概念教学应符合科学性原理
“结构”和“构造”概念的混淆以及结构式一词的误用，是由于结构概念的丰富内涵被基于教学实践需要的简单处理而造成的。不可否认，同一概念对于不同层次的学生需要进行不同的教学处理。但正如上文所言，“结构”和“构造”的内涵外延有极大区别。狭义结构概念本身就包含着物质组成的几何及空间关系。把“结构”当作平面结构来理解，以及把“结构”一词与立体结构概念作为同位概念的含糊处理，既不符合逻辑事实，也易使学生在理解上产生歧义。
概念作为学习者用以组织知识的基本单位，其获得及建构过程要符合学习者的心智发展阶段能力，概念内涵也要符合学科知识的科学性原理。概念使用如果不能精确无误，也有可能成为学生产生迷思概念的源头。结构和构造的关系对学生构建正确的分子结构观念和分子立体形象将起到重要作用，具体观念的生成仍需将教材中“结构”一词在意义表述上进一步明晰。新编教材对此应该作出适当修正，而不应该继续延续这个在中学教材中出现多年的失误。目前不少文章[7-8]对中学化学教材中的多个概念提出质疑和修正，事实上也是基于以上考虑。
对于结构概念，我们建议新版教材可以作出如下处理：(1)结构概念修正为“分子中各原子有一定的连接方式，分子也具有一定的空间结构，我们把这两种关系都称作分子的结构”，由此确定结构概念的基本含义；(2)增补“我们通常用构造式和立体模型来表示有机化合物的结构”，以便为修正结构式和引入构造概念作出注脚；(3)在《有机化学基础》模块中，以“资料卡片”或“拓展视野”栏目等形式对结构、构造和构型等概念作出简单介绍，让学有余力的学生了解概念间的深层关系。
2.2术语使用应规范统一与严谨
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从前面关于国内构造式表示体系称谓的比较可知，教材著者基于不同视角，使得构造式表示体系的理解和称谓五花八门；国内各类文献中关于构造式的解释话语往往过于简略、模糊，表述不甚严密；结构式和构造式在日常表述中，也常指代不明。这些都使得简单的问题被复杂化、模糊化。
名词术语可以被看作为符号。确立符号的目的在于指代概念、表示意义，从而实现信息传播的功能。统一而又确切的概念或术语有利于人们沟通理解，不至于片面描述事物本质和在学术交流中产生歧义。虽然过于深究某一术语含义，往往带有形式思辨的色彩，但是从中可以看到汉语名词语义的多义性和模糊性，而一意多词、一词多名或一词多意的混乱术语体系都只会让学习者无可适从。
因此，在原则上，对待同一概念或术语，不能随意编造它的称谓；使用科学用语必须规范统一、审慎严谨；在概念或术语教学中，极有必要让学生明晰符号所规定的意义和不同符号之间的联系；各种新制科学术语应该符合化学专业术语的特性[9]，其名称以及解释应该由权威机构确定。
对于中学、特别是大学教材的编写与使用，鉴于构造式表示体系称谓的混乱状况是由于历史传统造成的，故一方面我们应该尊重传统习惯，不对约定俗成的术语进行较大的改动；另一方面，在介绍构造式表示体系时，应依据前面提及的五种构造式表示方式的先后顺序(路易斯结构式―构造式―构造简式―碳干式―键线式)，逐一进行介绍说明，并且附带注明各种不同称谓，作为相互注释，以提高教材的逻辑条理及科学性。
本文得到华南师大汪朝阳教授的指导，在此致以感谢！
参考文献：
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[8]秦丙昌.对共价键极性问题的一点看法[J].化学教学，2001(3):44-45,49.
简述教学的定义篇5
一、物理语言的内涵
1.物理符号是物理学的基础语言
物理学中物理量及其单位，都是一个符号与之对应。如物理量符号：长度L、质量m、时间t、温度t、力F、重力G、速度V、密度ρ、压强p、功率p、功w、机械效率η、热量σ、比热容C、电流i、电压U、电阻R等等。物理量单位符号：米m、千克kg、秒s、牛n、焦耳J、瓦特w、安培a、伏特v、欧姆Ω等。如果我们教会学生读懂并掌握了这些符号语言后，学生在听课、阅读、作业、考试时，只要一看到有关符号，才能立即和对应的物理知识联系起来。所以学生掌握物理符号是学习物理的基础。
2.物理概念是组成物理学的基本单元，也是物理语言中的基本语言
如：质量、力、速度、密度、压强、机械能、凝固、汽化、凝华、热值、磁场、电流、电压、电阻、电功率等等，他们都有特定的含义，都有一定的内涵和外延。教师在授课时，或在与学生交流问题时，实际上都已经成为一种特定的语言，如果掌握了这种特定的语言，别人一提你就懂。例如“质量”，学懂物理的人理解为“物体所含物质的多少”，外行的还以为是工作的好坏或产品的优劣。由物理概念所构成的物理语言，是教师在传播物理知识过程中的常用语言，也是学生在学习过程中必须掌握的基本语言，教学时必须强加训练才行。
3.物理公式是构成物理其他语言的主干语言
物理规律是有关物理概念之间内在联系和规律性的反应，而用符号表示物理规律的公式是构成物理大夏的支柱和栋梁，是沟通物理其他语言的主干语言。如：G=mg、σ=cmΔt、V=S/t、ρ=m/v、i=U/R等等。每一个物理公式都相应描述了一个物理规律，只要掌握了这些公式，就可以把内容广泛的繁长叙述的物理定律牢记于心，他是提高课堂教学效率的主干语言，在教学中要指导学生理解公式的本质含义，学生才能正确应用。
4.示意图将抽象语言转变成直观语言的有效手段
在初中物理中，有许多示意图，它承载的内涵是一种在通常条件下看不见或摸不着的抽象的物理现象、过程、规律。如受力示意图、光路图、电路图等，他们都是物理中的辅助语言。因为他们都具有传递物理知识信息和交流物理意义的功能。这些图看视简单，但只要一看，便能令人顺其示意进行深入分析的效果，既形象具体又简单明了。所以多组织学生画示意图，展示物理情境，他是提高物理教学质量的有效辅助工具。
二、物理语言的优势和作用
（一）物理语言具有科学性、严密性、简明性、直观性：
1.科学性。每一个物理概念都是建立在科学探究的基础上，每一个公式都是经过物理学长期观察、实验，然后抽象概括得出的科学结晶，而许多物理量的单位都是以科学家的名字命名的。因此组成物理语言的概念、公式、符号、示意图都是科学的。
2.严密性。每一个物理公式都是简明而严密的，由基本概念、规律所组成的物理体系也是十分严密的，作为代表这些体系组成部分的语言也同样是严密的。
3.简明性。用符号表示一个物理量或单位或某一概念，用概念来概括某一物理现象、过程、规律的内涵和外延，用公式来描述几个物理量或物理概念之间的内在的必然的本质的联系，用示意图来形象直观阐述内容广泛的定律或过程复杂的物理现象，无不说明物理语言是最简单明了的。
4.直观性。每一个物理图像或示意图都形象再现了一定的物理现象、过程或规律，他可化抽象为直观，化繁琐为简明。
（二）、物理语言在课堂教学中的作用
鉴于物理语言所具有的优势，用好物理语言，可以增强学生记忆、深化物理知识、提高课堂教学效率。
1.增强学生记忆。由于一个符号能描述一个物理量、一个概念或一个物理量的单位，一个公式能描述一个物理规律，学生可以通过记住简单的符号、简明的公式，就能把许许多多内容广泛的物理现象、概念、规律记忆在脑海中，促进学生随时进行有益的联想，增大知识的获取量，使学生的记忆能力大大增强。
2.深化知识。由于物理语言的直观性，可使抽象的物理知识形象化，可降低学生思维难度，使初学物理的学生也能涉足高深的物理知识。如通过磁感应线来理解看不见摸不着的磁场的内部规律。
3.提高课堂学习效率。由于物理语言的简明性和严密性，对于教师来说是一种方便的工具，为增加课堂教学内容创造了时间条件。可以减少了繁琐的语言叙述和板书，可以省去对物理概念或规律的叙述。对学生来说给听课、笔记带来了极大的方便，可以为学生在听课中实现速记知识要点及课后便于掌握提供了科学工具。它能保证听课质量，减轻学生负担，提高课堂学习效率，使教与学都能快速高效。
三、物理语言在教学中策略
1.规范表述，夯实基础
初学物理，必须对每个物理语言熟悉记忆，理解其含义基础上适当应用。无论教师提问，还是学生课堂表述，都必须用物理语言简洁说明，长此以往，学生自然熟记。
2.注重积累，融会贯通
任何语言必须通过积累才能丰富，正像语文学习一样，只有通过字词句积累才能造句成章。因此对每个物理符号、概念、公式、示意图要多积累。只有正确地使用好整套物理语言，才能在物理世界中畅通无阻。在板书、学生笔记、作业等课堂活动中，注重物理语言的应用。
3.强化训练，重在应用
简述教学的定义篇6
【关键词】物理概念教学方法思维能力
物理概念的学习是新课程高中物理教学的重要组成部分。引导学生正确理解物理概念，加强对学生物理概念学习策略的培养成为高中物理教师提高学生物理学习效率，减轻学习负担，提高物理解题能力的有效途径。
一、弄清概念引入的问题情境
物理概念是在大量观察和实验的基础上，运用逻辑思维的方法，把物理现象、物理过程的本质属性加以抽象、概括形成的。物理概念大体可分两种：一种定性地反映了客观事物的本质属性，如机械运动、简谐运动、匀速圆周运动、运动的合成与分解等；另一种则定量地反映了客观事物的本质属性，如速度、加速度等，这种概念就是我们常说的物理量。所以物理概念的学习绝不能满足于背定义、记公式，应真正弄明白概念所反映的事物的本质。例如：为什么要引入“速度”这个概念？物体的位置变化可用位移表示，但不同物体在相同的时间内位移可能不同，即有的物置变化快（如汽车），有的物置变化慢（如自行车），为了区分不同物体的位置变化的快慢，就要引入“速度”这个概念。
引入任何一个概念，都是为了描述一类事物的共同的本质特征，搞清了这个概念描述了什么，就搞清了概念的内涵，应用概念辨析问题时就不会出错。同时明确引入概念的目的，就搞清了前后知识的联系，具有承前启后的作用。也会激发学生学习的兴趣，强化学习动机。
二、突破重难点
课本中的物理概念，文字叙述严谨、简洁，多数同学能够读懂字面意义，但不能把握准确深刻的含义，运用概念解决问题时就容易出现错误。比如讲解磁通量这一概念，教材中的定义是这样叙述的：设在匀强磁场中有一个与磁场方向垂直的平面，磁感应强度为B，平面的面积为S，我们定义磁感应强度B与面积S的乘积叫穿过这个面积的磁通量，简称磁通。粗看这段话就是磁通量等于磁感应强度与面积的乘积，即Φ=BS，深入分析概念，应强调计算磁通量的两个重要条件：一是B与S垂直，不垂直要用投影面积；二是面积S必须是在磁场中的有效面积；三是若平面内有两个或多个磁场且方向不同，则必须用合磁感应强度；四是磁通量的物理意义直观形象地说是指穿过某面积的磁感线条数，故对于穿过线圈截面的磁通量，B越大，截面积S越大，穿过这个线圈截面的磁感线条数就越多，磁通量就越大，与缠绕线圈的匝数无关；五是磁通量是标量，但磁感线穿入同一面积时，却有不同的穿入方向，尤其在讨论磁场不变，平面反转时磁通量变化这一问题，必须弄清磁感线的穿入的方向，有的学生容易把磁通量当成矢量，这时可以用水流、电流的概念去类比。因此只有搞清物理概念的定义，才能有效建立不同量之间的联系。
三、正确理解概念的各种定义方式
1.语言表述。对用物理语言表述的概念，要能准确的复述，体会规范语言的应用，体会物理概念表述时必须具备科学性、准确性及简洁性的特征。对于用数学表达式（公式）表述的概念，必须弄清每个字母所代表的物理意义。
2.定义方法。有一类概念是用相同的方法定义的。例如：速度、加速度、电场强度、电势、电容等都是用比值定义的，用比值定义概念时都有一个共同点。为什么这些概念可用比值定义，值得好好想想。
3.定义式和推导式。注意定义公式与推导公式的区别，适用范围。例如：平均速度的定义公式为v=。这个公式适用于任何运动。平均速度还有常用的公式v=，但这个公式不能叫定义式，它只是在特殊情况下（匀变速直线运动）推导出来的，要注意定义式和推导式的区别。
四、巧设问题，灵活运用概念
学习物理概念的目的在于应用。在教学中教师要通过创设问题情境，设计阶梯式问题，让学生思考，引导学生由浅入深，逐步理解，深化提高，同时逐渐培养学生分析问题和解决问题的能力。例如针对“加速度”的概念，可以利用下列问题进行应用：神舟七号载人飞船的返回舱距地面10km时开始启动降落伞装置，速度减至10m/s，并以这个速度在大气层中降落。在距地面1.2km时，返回舱的4台缓冲发动机开始向下喷火，舱体再次减速。设最后减速过程中返回舱做匀减速运动，并且达到地面时恰好速度为0，求最后减速阶段的加速度。学生通过解决实际问题，巩固提高了对物理概念的理解，在解决实际问题的过程中对物理概念运用自如。
五、按照循序渐进的原则进行概念教学
简述教学的定义篇7
关键词：国际法；定义；国际关系
明确回答什么是国际法，即科学阐释国际法的定义，是研究国际法的逻辑起点，是深入理解国际法基本理论问题，处理国际关系中所发生的各种法律性质的实践问题的前提和基础。因此，是每个国际法学者在理论研究中都不能回避而且必须首先解决好的一个重要问题。我国国际法学者在著书立说时对此都给予了应有的重视。
一、较早时期的国际法定义
我国著名国际法学家周鲠生教授在1976年所著的《国际法》（内部发行）一书中，给国际法下了这样的定义：“国际法是在国际交往过程中形成出来的，各国公认的，表现这些国家统治阶级的意志，在国际关系上对国家具有法律的约束力的行为规范，包括原则、规则和制度的总体。”[1]1981年，我国著名国际法学家王铁崖教授在其主编的《国际法》一书中，把国际法定义为：“国际法主要是国家之间的法律，也就是说，它是主要调整国家之间的关系的有拘束力的原则、规则和规章、制度的总体。”[2]
就上述两位学者的定义而言，周鲠生教授的定义更全面也更深刻一些。他不仅指出了国际法形成的前提或基础是“在国际交往过程中”，国际法形成的程序是“各国公认”，而且明确指出国际法的实质是国家统治阶级的意志。而王铁崖教授对国际法的定义则相对简单了些。受王铁崖、周鲠生教授的影响，其后几年出版的国际法教材在给国际法下定义时，对国际法的调整对象和国际法的内容组合的表述上都采用了“国际法是调整国家间关系的原则、规则、制度的总和”这一模式。例如，1983年魏敏等编著的《国际法讲义》中对国际法的定义是：“国际法是国与国之间在其相互交往中形成的、处理国家之间关系的原则、规则制度和习惯的总称。”[3]此外，还有一些国际法学者在定义中或是增加一些明显体现国际法特征的内容，或是在表述上进一步具体化。
例如，1985年朱荔荪等编著的《国际公法》一书，把周鲠生定义中的“国际交往过程”表述为在“合作和斗争过程中”，把“各国公认”表述为“制定和认可”，把“原则、规则和制度”表述为“特殊的法律体系”，此外，还增加了“单独或集体的强制”这一保障实施措施。他们把国际法定义为：“国家在合作和斗争过程中制定或认可的，由它们单独或集体的强制作为保证的，调整它们之间关系的特殊法律体系。”[4]在他们的定义中，“表现国家统治阶级意志”的意思没有了，但这一内容，在以后出版的国际法教材中又得到了体现。
1986年，胡文治、陈雍等编著的《国际法概论》在阐述国际法的定义时，“体现统治阶级意志”被表述其中：“国际法是国家间在合作与斗争过程中，通过协议制定或认可的、体现统治阶级意志的，由国家单独或集体的强制措施来保证其实施的原则、规则和制度的总和。”[5]
同年，程晓霞主编的《国际法》在调整对象上又增加了国际组织，把原则、规则和制度概括为“具有法律拘束力的行为规范”：“国际法是通过国家之间的协议形成的，调整国家（和国际组织）在国际交往中的关系对国家和国际组织具有法律拘束力的行为规范的总体。”[6]
1989年，端木正主编的《国际法》则在“制度”前边又加上了“规章”二字：“国际法主要是国家在其相互交往中形成的，主要调整国家间关系的有拘束力的原则、规则和规章制度。”[7]
同年，陈致中在其主编的《国际法教程》一书中则明确了国际法的表现形式是习惯和条约：“国际法是国家在其相互关系中由习惯和条约组成的一套国际关系的行为规则。”[8]
到了1990年，赵理海所著《国际法基本理论》一书中关于国际法的定义，在“各国统治阶级意志”前边附上了“反映一定历史条件下的国际力量对比关系”的内容：“国际法主要是各国在相互交往中通过协议和惯例形成并认可的，反映一定历史条件下的国际力量对比关系及与此相应的各国统治阶级的意志，并由国家单独或集体强制予以实施的具有法律拘束力的原则、规则和制度的总和。”[9]
这一时期的国际法定义，学者们虽然考虑问题的角度不同，思路各异，思维方式和方法也迥然有别，但都从不同的方面丰富和完善了国际法的概念，国际法本身的特征被逐渐描绘、表述得趋近清晰。应该说，这是国际法基本理论建设的一个好的势头。对于学科建设来说，无论是社会科学还是自然科学，对特定事物的定义揭示得越准确，特征突出得越明显，人们对它的认识和把握才能越深刻越全面，解决与其相关的理论和实践问题才能获得一个定性的指导。国际法学研究也是如此。正是由于国际法学者们不断积极努力探索，国际法理论研究取得了较好的成果。
二、近年来的国际法定义
近些年来，在如何阐释国际法定义这个问题上出现了令人不解的现象。除了少数国际法学教材如周洪钧主编的《国际法》还继续坚持早些年国际法定义中明显体现其本质特征的诸因素外[10]，绝大多数国际法教材有简化其定义的倾向，国际法定义越来越简单，以前曾在定义中出现的诸如国际法的形成前提、形成程序、表现方式、内容实质、保障措施这些足以表征国际法与国内法区别的重要因素不提了，而且在表述上基本套用一个句式。例如：
1993年，梁西主编的《国际法》对国际法的定义是：“国际法是指在国际交往中形成的，调整国际关系（主要是国家之间关系）的，有法律约束力的原则、规则和制度的总体。”[11]
1999年，王献枢主编的《国际法》中对国际法的定义是：国际法是指在国际交往中形成的，主要调整国家间关系的，有法律约束力的原则、规则和制度的总体。[12]
2000年，邵津主编的《国际法》中对国际法的定义是：国际法或称国际公法，是指调整国际法主体之间，主要是国家之间关系的，有法律拘束力的原则、规则和制度的总体。[13]
2000年，李瑛主编的《国际法概论》中对国际法的定义是：国际法是指在国际交往中形成的，主要调整国家间的具有法律拘束力的原则、规则和制度的总体。[14]
2000年，赵健文主编的《国际法新论》中对国际法的定义是：国际法是对国际社会成员具有法律拘束力的行为规范。[15]
2001年，刘健主编的《国际法》中对国际法的定义是：简单而言，国际法就是主要调整国家间关系的法律。[16]定义确实很简单，但定义之前的说明道出了对国际法“简单而言”的原因：“要给国际法下一个内容完整而公认的定义，是极其困难的，但就对国际法的初步认识而言，王铁崖教授的观点是值得采用的。”[
16]那么，王铁崖教授在这个问题上是什么观点呢？王铁崖教授于1995年主编的由法律出版社出版的普通高等学校“九五”规划教材《国际法》中曾这样阐述：“要把国际法的主要内容包括在一个完整而简明的定义里，是不易做到的。为了对国际法有一个初步的概念，把国际法看作主要是国家之间的关系的有法律拘束力的原则、规则和制度的总体也就够了。”[17]他在1998年出版的《国际法引论》一书中再一次重申了这种观点。正是基于这种“初步概念”的标准，他在这两本书中给国际法下了同样的定义：“国际法，简言之，是国家之间的法律，或者说，主要是国家之间的法律，是以国家之间的关系为对象的法律。”[17，18]
三、对简言定义的简要评析
上述国际法定义简言是够简言的了，但这等简言是否能真正揭示国际法的实质，其后果又如何呢？在分析这一问题之前，我们先看看关于定义的定义。
《现代汉语词典》解释：“定义，也称界说，是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切和简要的说明。”[19]这里，“确切”和“简要”是作为定义的两个并列的要求同时被强调的。也就是说，任何一种事物的定义，都应该是以最简洁明了的语言对其本质特征或内涵及外延的高度概括。如果一个定义里没有就其实质内涵及外在特征予以明确揭示，人们看了定义仍无从把握其主要内容，无从认识它与同类事物的区别，或者只有一个大致的极为粗线条的印象，而不能获得一个确切明晰的概念，也就失去了对其界说的意义。
依照对国际法这种“简言之”的思路，我们对所有法律的定义都可以简化为同样的模式。比如，可以说民法就是关于民事关系的法律，说刑法就是关于刑事关系的法律，而没有必要说民法是调整公民之间、法人之间、公民与法人之间的财产关系和人身关系的法律规范的总和，也没有必要说刑法是掌握国家政权的统治阶级，为了维护本阶级政治上的统治和经济上的利益，根据自己的意志，规定哪些行为是犯罪和应负刑事责任，并给予犯罪人以何种刑罚处罚的法律了。
诚然，国际法不同于国内法，为其下一个内容完整又能得到公认的定义确非易事，然而，作为以国际法为研究对象的国际法理论，无论多么困难，多么不易做到，采取回避的态度都是不正确的，采取简单从事的态度也是不可取的。因为科学研究的过程就是探求真理的过程，科学研究的任务就在于揭示研究对象的本质属性及其内涵和外延。国际法学者应本着积极、务实、求真的态度，以发展中的马克思主义法的一般理论为指导，以国际关系的实践为依据，努力探究国际法这一客观存在的事物的本质，为其下一个比较能说明国际法基本特征的确切而简明的定义，即使这个定义是值得商榷的。如果大家都借口不容易、有困难，而不去积极探索，仅仅满足于国际法是调整国家间关系的法律规范这样一个简单的定义，对于国际法基本理论的建设和深入发展都是不利的，特别是对于那些初学者来说，是无法引导他们从国际法的基本概念入手，从认识国际法的特征开始，进而研究国际法的一系列基本理论和实践问题的。
四、笔者提出的国际法定义
基于以上认识，笔者在以往国际法学者关于国际法定义的正确表述的基础上予以综合、补充和完善，提出以下国际法定义：
国际法是为调整国家间斗争与合作关系，规定其权利和义务而协议制定或认可的，在条约和惯例中表现各国协调意志的，以国家单独或集体的强制力保障实施的原则、制度和规则的总和。
这一国际法定义，是以法的一般理论和国际法的特殊性为依据的。
第一，上述定义的第一层意思是依据法的调整对象的原理形成的。法的一般理论认为，法是社会关系的调节器，法的调整对象是社会关系。国际法是国际关系的调节器。所谓国际关系，即国际法主体为生存和发展而相互联系所形成的人类共同体，而国际社会成员之间发生的各种关系即国际关系。国际法调整的对象就是这种国际关系。国际关系就其实质而言，无非有三种情况：或是斗争关系，或是合作关系，或是既斗争又合作关系。但无论哪种关系，都是国家活动或行为的表现，国际法正是这种国家活动或行为的调节器。没有国家的活动或行为，也就没有国际法的调整。因此，在国际法的定义中，首先强调国际法是为调整国家间斗争与合作关系而协议制定或认可，是非常必要的。
第二，上述定义的第二层意思是基于法是体现统治阶级意志表现的原理形成的。法的一般原理认为，法是统治阶级意志的表现。这一基本观点对于国际法同样适用，只是统治阶级意志的形成过程和表现形式与国内法有所不同。国内法是该国统治阶级根据自己国内的需要，自由制定的，完全体现自己意志的法律。国际法则不同。作为调整国家间关系的国际法，它不可能由一国制定，国际社会也不可能有统一的立法者，国际法只能由各个政治经济制度不同的国家共同制定。由于各个国家在不同领域、不同事项上的利益不同，因此反映在国际法中的要求自然也不同。因为国际法是要约束各个国家的，不可能只体现一国的意志，一国也不能对另一国发号施令，让对方必须遵守某些规则。要使这些规则具有法律上的共同的约束力，就必须在平等协商的基础上互相让步或妥协，制定一个大体上能够照顾到各方利益而又能被各国接受的规则。可见，国际法既不是一国的意志，又不是各国完全相同的意志，它实际上反映的是各国为了维护本国利益和正常的国际交往而相互妥协了的协调意志。而这种协调意志，通过国际条约或国际惯例的形式予以表现。国际条约和国际惯例中的一系列原则、制度和规则组成国际法。
第三，上述定义的第三层意思是基于权利和义务是法的核心内容的原理形成的。法的一般原理认为，权利和义务是法的核心内容，也是法律关系的主要要素。“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”，这一原理对国际法同样适用。就国际法而言，无论条约规范，还是惯例规范，无论涉及国际关系的哪一领域或哪一方面，都是关于国家应享受或应行使何种权利、履行何种义务的具体规定。其中，既有基于国家而产生的国家基本权利和基本义务，也有基于国家间就某一方面问题所达成的协议而产生的某些具体权利和义务。在国际关系中，不容许有只享有权利而不承担义务的特权国家，也不存在只承担义务而不享有权利的无权国家。权利和义务的统一体现在国际法的各种原则、制度和规则中。因此，权利和义务是国际法的核心内容，这一特点，必须在国际法定义中予以明确体现。
第四，上述定义中的第四层意思是基于法的实施必须由国家强制力做保障的基本原理形成的。法的一般原理认为：法如果没有国家强制力做后盾，那么法就等于一纸空文；违反法律的行为得不到惩罚，法所体现的阶级意志就变得毫无意义，也就谈不上什么权威性。作为调整国家关系的国际法也是一样，也需要一定的强制力来加以保障实施，只不过这种强制的主体、形式、措施、程序与国内法有所不同而已。国内法的强制力主要依靠军队、警察、法庭、监狱等国家暴力机关加以实施；而在国际法上没有，也不可能有这种有组织的集中的强制机关予以实施，当国家的权利遭到侵害或遇有外来武装侵略时，国家只
能按一般国际法公认的形式，单独或集体采取抗议、警告、要求赔偿或武装自卫的措施予以强制。国际法的这种强制力的特点，必须在国际法的定义中予以表述。
按照以上思路所界定的国际法，与国内法相比，其特征非常明显地得到了体现：
第一，在主体上，国际法的主体主要是国家，此外还包括政府间的国际组织，以及争取民族独立的政治实体；而国内法的主体主要是公民和法人。
第二，在国家意志的体现上，国际法是各国协调意志的表现；而国内法则是一国意志的表现。
第三，在制定程序上，国际法是国家在平等基础上通过谈判、协商相互妥协、让步，求同存异，协议制定或认可的；而国内法则是享有立法权的专门立法机关按一定的法定程序和原则制定的。
第四，在强制措施上，国际法是由国家单独或集体实施的强制措施加以保障的；而国内法则由国家的专门强制机关保障实施。第五，在表现形式上，国际法的表现形式主要是条约和惯例；而国内法的表现形式主要是成文的规范性文件。
参考文献：
[1]周鲠生。国际法：上册[m].北京：商务印书馆，1976.5。
[2]王铁崖。国际法[m].北京：法律出版社，1981.1。
[3]魏敏。国际法讲义[m].北京：法律出版社，1983.4。
[4]朱荔荪。国际公法[m].北京：中央广播电视大学出版社，1985.6。
[5]胡文治，陈雍，吴树仁，等。国际法概论[m].杭州：浙江人民出版社，1986.3。
[6]程晓霞。国际法[m].北京：文化艺术出版社，1986.4。
[7]端木正。国际法[m].北京：北京大学出版社，1989.1。
[8]陈致中。国际法教程[m].广州：中山大学出版社，1989.4。
[9]赵理海。国际法基本理论[m].北京：北京大学出版社，1990.23。
[10]周洪钧。国际法[m].北京：中国政法大学出版社，1999.2。
[11]梁西。国际法[m].武汉：武汉大学出版社，1993.3。
[12]王献枢。国际法[m].北京：中国政法大学出版社，1999.2。
[13]邵津。国际法[m].北京：北京大学出版社，高等教育出版社，2000.1。
[14]李瑛。国际法概论[m].广州：广东人民出版社，2000.3。
[15]赵健文。国际法新论[m].北京：法律出版社，2000.3。
[16]刘健。国际法[m].长沙：湖南人民出版社，2001.2。
[17]王铁崖。国际法[m].北京：法律出版社，1995.2。
简述教学的定义篇8
明确回答什么是国际法，即阐释国际法的定义，是国际法的逻辑起点，是深入理解国际法基本问题，处理国际关系中所发生的各种性质的实践问题的前提和基础。因此，是每个国际法学者在理论研究中都不能回避而且必须首先解决好的一个重要问题。我国国际法学者在著书立说时对此都给予了应有的重视。
一、较早时期的国际法定义
我国著名国际法学家周鲠生教授在1976年所著的《国际法》（内部发行）一书中，给国际法下了这样的定义：“国际法是在国际交往过程中形成出来的，各国公认的，表现这些国家统治阶级的意志，在国际关系上对国家具有法律的约束力的行为规范，包括原则、规则和制度的总体。”[1]1981年，我国著名国际法学家王铁崖教授在其主编的《国际法》一书中，把国际法定义为：“国际法主要是国家之间的法律，也就是说，它是主要调整国家之间的关系的有拘束力的原则、规则和规章、制度的总体。”[2]
就上述两位学者的定义而言，周鲠生教授的定义更全面也更深刻一些。他不仅指出了国际法形成的前提或基础是“在国际交往过程中”，国际法形成的程序是“各国公认”，而且明确指出国际法的实质是国家统治阶级的意志。而王铁崖教授对国际法的定义则相对简单了些。受王铁崖、周鲠生教授的，其后几年出版的国际法教材在给国际法下定义时，对国际法的调整对象和国际法的组合的表述上都采用了“国际法是调整国家间关系的原则、规则、制度的总和”这一模式。例如，1983年魏敏等编著的《国际法讲义》中对国际法的定义是：“国际法是国与国之间在其相互交往中形成的、处理国家之间关系的原则、规则制度和习惯的总称。”[3]此外，还有一些国际法学者在定义中或是增加一些明显体现国际法特征的内容，或是在表述上进一步具体化。
例如，1985年朱荔荪等编著的《国际公法》一书，把周鲠生定义中的“国际交往过程”表述为在“合作和斗争过程中”，把“各国公认”表述为“制定和认可”，把“原则、规则和制度”表述为“特殊的法律体系”，此外，还增加了“单独或集体的强制”这一保障实施措施。他们把国际法定义为：“国家在合作和斗争过程中制定或认可的，由它们单独或集体的强制作为保证的，调整它们之间关系的特殊法律体系。”[4]在他们的定义中，“表现国家统治阶级意志”的意思没有了，但这一内容，在以后出版的国际法教材中又得到了体现。
1986年，胡文治、陈雍等编著的《国际法概论》在阐述国际法的定义时，“体现统治阶级意志”被表述其中：“国际法是国家间在合作与斗争过程中，通过协议制定或认可的、体现统治阶级意志的，由国家单独或集体的强制措施来保证其实施的原则、规则和制度的总和。”[5]
同年，程晓霞主编的《国际法》在调整对象上又增加了国际组织，把原则、规则和制度概括为“具有法律拘束力的行为规范”：“国际法是通过国家之间的协议形成的，调整国家（和国际组织）在国际交往中的关系对国家和国际组织具有法律拘束力的行为规范的总体。”[6]
1989年，端木正主编的《国际法》则在“制度”前边又加上了“规章”二字：“国际法主要是国家在其相互交往中形成的，主要调整国家间关系的有拘束力的原则、规则和规章制度。”[7]
同年，陈致中在其主编的《国际法教程》一书中则明确了国际法的表现形式是习惯和条约：“国际法是国家在其相互关系中由习惯和条约组成的一套国际关系的行为规则。”[8]
到了1990年，赵理海所著《国际法基本理论》一书中关于国际法的定义，在“各国统治阶级意志”前边附上了“反映一定条件下的国际力量对比关系”的内容：“国际法主要是各国在相互交往中通过协议和惯例形成并认可的，反映一定历史条件下的国际力量对比关系及与此相应的各国统治阶级的意志，并由国家单独或集体强制予以实施的具有法律拘束力的原则、规则和制度的总和。”[9]
这一时期的国际法定义，学者们虽然考虑问题的角度不同，思路各异，思维方式和也迥然有别，但都从不同的方面丰富和完善了国际法的概念，国际法本身的特征被逐渐描绘、表述得趋近清晰。应该说，这是国际法基本理论建设的一个好的势头。对于学科建设来说，无论是科学还是科学，对特定事物的定义揭示得越准确，特征突出得越明显，人们对它的认识和把握才能越深刻越全面，解决与其相关的理论和实践问题才能获得一个定性的指导。国际法学研究也是如此。正是由于国际法学者们不断积极努力探索，国际法理论研究取得了较好的成果。
二、近年来的国际法定义
近些年来，在如何阐释国际法定义这个问题上出现了令人不解的现象。除了少数国际法学教材如周洪钧主编的《国际法》还继续坚持早些年国际法定义中明显体现其本质特征的诸因素外[10]，绝大多数国际法教材有简化其定义的倾向，国际法定义越来越简单，以前曾在定义中出现的诸如国际法的形成前提、形成程序、表现方式、内容实质、保障措施这些足以表征国际法与国内法区别的重要因素不提了，而且在表述上基本套用一个句式。例如：
1993年，梁西主编的《国际法》对国际法的定义是：“国际法是指在国际交往中形成的，调整国际关系（主要是国家之间关系）的，有法律约束力的原则、规则和制度的总体。”[11]
1999年，王献枢主编的《国际法》中对国际法的定义是：国际法是指在国际交往中形成的，主要调整国家间关系的，有法律约束力的原则、规则和制度的总体。[12]
2000年，邵津主编的《国际法》中对国际法的定义是：国际法或称国际公法，是指调整国际法主体之间，主要是国家之间关系的，有法律拘束力的原则、规则和制度的总体。[13]
2000年，李瑛主编的《国际法概论》中对国际法的定义是：国际法是指在国际交往中形成的，主要调整国家间的具有法律拘束力的原则、规则和制度的总体。[14]
2000年，赵健文主编的《国际法新论》中对国际法的定义是：国际法是对国际社会成员具有法律拘束力的行为规范。[15]
2001年，刘健主编的《国际法》中对国际法的定义是：简单而言，国际法就是主要调整国家间关系的法律。[16]定义确实很简单，但定义之前的说明道出了对国际法“简单而言”的原因：“要给国际法下一个内容完整而公认的定义，是极其困难的，但就对国际法的初步认识而言，王铁崖教授的观点是值得采用的。”[16]那么，王铁崖教授在这个问题上是什么观点呢？王铁崖教授于1995年主编的由法律出版社出版的普通高等学校“九五”规划教材《国际法》中曾这样阐述：“要把国际法的主要内容包括在一个完整而简明的定义里，是不易做到的。为了对国际法有一个初步的概念，把国际法看作主要是国家之间的关系的有法律拘束力的原则、规则和制度的总体也就够了。”[17]他在1998年出版的《国际法引论》一书中再一次重申了这种观点。正是基于这种“初步概念”的标准，他在这两本书中给国际法下了同样的定义：“国际法，简言之，是国家之间的法律，或者说，主要是国家之间的法律，是以国家之间的关系为对象的法律。”[17，18]
三、对简言定义的简要评析
上述国际法定义简言是够简言的了，但这等简言是否能真正揭示国际法的实质，其后果又如何呢？在这一问题之前，我们先看看关于定义的定义。
《汉语词典》解释：“定义，也称界说，是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切和简要的说明。”[19]这里，“确切”和“简要”是作为定义的两个并列的要求同时被强调的。也就是说，任何一种事物的定义，都应该是以最简洁明了的语言对其本质特征或内涵及外延的高度概括。如果一个定义里没有就其实质内涵及外在特征予以明确揭示，人们看了定义仍无从把握其主要内容，无从认识它与同类事物的区别，或者只有一个大致的极为粗线条的印象，而不能获得一个确切明晰的概念，也就失去了对其界说的意义。
依照对国际法这种“简言之”的思路，我们对所有法律的定义都可以简化为同样的模式。比如，可以说民法就是关于民事关系的法律，说刑法就是关于刑事关系的法律，而没有必要说民法是调整公民之间、法人之间、公民与法人之间的财产关系和人身关系的法律规范的总和，也没有必要说刑法是掌握国家政权的统治阶级，为了维护本阶级上的统治和上的利益，根据自己的意志，规定哪些行为是犯罪和应负刑事责任，并给予犯罪人以何种刑罚处罚的法律了。
诚然，国际法不同于国内法，为其下一个内容完整又能得到公认的定义确非易事，然而，作为以国际法为研究对象的国际法理论，无论多么困难，多么不易做到，采取回避的态度都是不正确的，采取简单从事的态度也是不可取的。因为科学研究的过程就是探求真理的过程，科学研究的任务就在于揭示研究对象的本质属性及其内涵和外延。国际法学者应本着积极、务实、求真的态度，以中的马克思主义法的一般理论为指导，以国际关系的实践为依据，努力探究国际法这一客观存在的事物的本质，为其下一个比较能说明国际法基本特征的确切而简明的定义，即使这个定义是值得商榷的。如果大家都借口不容易、有困难，而不去积极探索，仅仅满足于国际法是调整国家间关系的法律规范这样一个简单的定义，对于国际法基本理论的建设和深入发展都是不利的，特别是对于那些初学者来说，是无法引导他们从国际法的基本概念入手，从认识国际法的特征开始，进而研究国际法的一系列基本理论和实践问题的。
四、笔者提出的国际法定义
基于以上认识，笔者在以往国际法学者关于国际法定义的正确表述的基础上予以综合、补充和完善，提出以下国际法定义：
国际法是为调整国家间斗争与合作关系，规定其权利和义务而协议制定或认可的，在条约和惯例中表现各国协调意志的，以国家单独或集体的强制力保障实施的原则、制度和规则的总和。
这一国际法定义，是以法的一般和国际法的特殊性为依据的。
第一，上述定义的第一层意思是依据法的调整对象的原理形成的。法的一般理论认为，法是关系的调节器，法的调整对象是社会关系。国际法是国际关系的调节器。所谓国际关系，即国际法主体为生存和而相互联系所形成的人类共同体，而国际社会成员之间发生的各种关系即国际关系。国际法调整的对象就是这种国际关系。国际关系就其实质而言，无非有三种情况：或是斗争关系，或是合作关系，或是既斗争又合作关系。但无论哪种关系，都是国家活动或行为的表现，国际法正是这种国家活动或行为的调节器。没有国家的活动或行为，也就没有国际法的调整。因此，在国际法的定义中，首先强调国际法是为调整国家间斗争与合作关系而协议制定或认可，是非常必要的。
第二，上述定义的第二层意思是基于法是体现统治阶级意志表现的原理形成的。法的一般原理认为，法是统治阶级意志的表现。这一基本观点对于国际法同样适用，只是统治阶级意志的形成过程和表现形式与国内法有所不同。国内法是该国统治阶级根据自己国内的需要，自由制定的，完全体现自己意志的。国际法则不同。作为调整国家间关系的国际法，它不可能由一国制定，国际社会也不可能有统一的立法者，国际法只能由各个制度不同的国家共同制定。由于各个国家在不同领域、不同事项上的利益不同，因此反映在国际法中的要求也不同。因为国际法是要约束各个国家的，不可能只体现一国的意志，一国也不能对另一国发号施令，让对方必须遵守某些规则。要使这些规则具有法律上的共同的约束力，就必须在平等协商的基础上互相让步或妥协，制定一个大体上能够照顾到各方利益而又能被各国接受的规则。可见，国际法既不是一国的意志，又不是各国完全相同的意志，它实际上反映的是各国为了维护本国利益和正常的国际交往而相互妥协了的协调意志。而这种协调意志，通过国际条约或国际惯例的形式予以表现。国际条约和国际惯例中的一系列原则、制度和规则组成国际法。
第三，上述定义的第三层意思是基于权利和义务是法的核心的原理形成的。法的一般原理认为，权利和义务是法的核心内容，也是法律关系的主要要素。“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”，这一原理对国际法同样适用。就国际法而言，无论条约规范，还是惯例规范，无论涉及国际关系的哪一领域或哪一方面，都是关于国家应享受或应行使何种权利、履行何种义务的具体规定。其中，既有基于国家主权而产生的国家基本权利和基本义务，也有基于国家间就某一方面所达成的协议而产生的某些具体权利和义务。在国际关系中，不容许有只享有权利而不承担义务的特权国家，也不存在只承担义务而不享有权利的无权国家。权利和义务的统一体现在国际法的各种原则、制度和规则中。因此，权利和义务是国际法的核心内容，这一特点，必须在国际法定义中予以明确体现。
第四，上述定义中的第四层意思是基于法的实施必须由国家强制力做保障的基本原理形成的。法的一般原理认为：法如果没有国家强制力做后盾，那么法就等于一纸空文；违反法律的行为得不到惩罚，法所体现的阶级意志就变得毫无意义，也就谈不上什么权威性。作为调整国家关系的国际法也是一样，也需要一定的强制力来加以保障实施，只不过这种强制的主体、形式、措施、程序与国内法有所不同而已。国内法的强制力主要依靠军队、警察、法庭、监狱等国家暴力机关加以实施；而在国际法上没有，也不可能有这种有组织的集中的强制机关予以实施，当国家的权利遭到侵害或遇有外来武装侵略时，国家只能按一般国际法公认的形式，单独或集体采取抗议、警告、要求赔偿或武装自卫的措施予以强制。国际法的这种强制力的特点，必须在国际法的定义中予以表述。
按照以上思路所界定的国际法，与国内法相比，其特征非常明显地得到了体现：
第一，在主体上，国际法的主体主要是国家，此外还包括政府间的国际组织，以及争取民族独立的政治实体；而国内法的主体主要是公民和法人。
第二，在国家意志的体现上，国际法是各国协调意志的表现；而国内法则是一国意志的表现。
第三，在制定程序上，国际法是国家在平等基础上通过谈判、协商相互妥协、让步，求同存异，协议制定或认可的；而国内法则是享有立法权的专门立法机关按一定的法定程序和原则制定的。
第四，在强制措施上，国际法是由国家单独或集体实施的强制措施加以保障的；而国内法则由国家的专门强制机关保障实施。第五，在表现形式上，国际法的表现形式主要是条约和惯例；而国内法的表现形式主要是成文的规范性文件。
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简述教学的定义篇9
关键词：抛物线定义；绘制抛物线；设计；制作
在讲授《抛物线的定义及几何性质》时，依据新课程的要求，我在两位同学协助下利用绳子、直尺、三角板和粉笔在黑板上画抛物线，大概用时十多分钟，但由于焦点在绳子用力的情况下很难固定，导致画出淼呐孜锵弑湫巍？魏笪疑贤查找了一些抛物线的画法，有几种介绍如何手工画抛物线的方法，但是具体操作并不方便而且抛物线的定义也没有得到体现，或像课本上介绍的用几何画板作图，能够充分体现抛物线的定义，但是无法手工完成。课后我通过抛物线的定义结合直尺、三角板、细绳制作了简易绘图工具，在经过不断改进后有了如下所述的“抛物线教具”。
一、设计原理
抛物线的定义：我们把平面内与一个定点F和一条定直线（不经过点F）距离相等的点的轨迹叫做抛物线，点F叫做抛物线的焦点，直线叫做抛物线的准线。根据抛物线定义，实用新型教具的“固定尺”确定直线，“焦点尺”确定焦点F的位置，因为在同时滑动竖直和水平滑动尺的过程中卷尺中拉出的两条绳长相等，在保证绳子拉直的所有情况下，每个位置的笔尖到固定尺和焦点的距离都相等，从而做出的图就是抛物线。
二、制作方法
下面结合附图对抛物线教具的各部件做详细的说明。
抛物线教具，包括固定尺1、上下滑动尺2、左右滑动尺3、焦点尺4、出线卷尺5和画笔6，所述滑动尺2在固定尺1上面，滑动尺3在滑动尺2上面，出线尺5和画笔6都固定在滑动尺3上；焦点尺4在固定尺1上并且处于初始位置，通过上面可以伸缩的刻度来确定焦点F和直线的距离，来决定抛物线开口的大小；滑动尺2在固定尺1上面的轨道内上下滑动，滑动尺3可以在滑动尺2上面轨道内左右滑动；出线尺5拉出的两股细绳由画笔6分开，由于是两股绳同时被拉出，所以两段绳长相等。
所述出线尺5是拉力适中的“卷尺”，绕其轴的是等长无弹性的双股线，在回到初始位置时细绳可以被拉回卷尺内。
三、操作方法
（1）由固定尺1来确定直线的位置，其上的焦点尺4来确定焦点F到的距离；
（2）向上滑动滑动尺2的同时向右滑动滑动尺3；
（3）在步骤（2）中保证两条细线是拉直状态；
（4）画笔6随着步骤（3）而运动，并且在每个位置到焦点F和直线的距离都相等。
四、创新特点
抛物线教具是绘制抛物线的教学工具，它能够方便的画出抛物线，在画图过程中能够充分体现抛物线的定义，让学生在画的过程中观察并理解定义，从而对相关章节知识点的学习更加形象和直观。在此教具中采用“卷尺”和“细线”，使得这一教具的作图原理更加简单，也没有太复杂的机械结构便于操作。
该抛物线教具结构简单、造价低廉，适用于工程制图及教学当中；并且可准确调节抛物线的开口，操作方便，作图准确、能一次成形，不受操作平面的限制。
参考文献：
简述教学的定义篇10
[关键词]类比法大学物理刚体力学
[中图分类号]0413.1[文献标识码]a
类比法是一种常用的教学法，如果使用得当，可以大大简化教学过程，提高教学效果。关于类比法在教学中的应用，已经有过很多的讨论[1,2]。本文将以刚体力学为例，讲述类比法在大学物理教学中的应用。
大学物理的力学部分相对于中学物理的力学部分在内容上最大的差别便是增加了刚体的内容。该部分内容是大学物理力学篇的重点，但由于其对学生而言是全新的内容，故也是一个难点。但如果利用类比法，该部分的教学将大大简化。我们注意到，刚体部分的每一个概念、定理、定律在质点力学中几乎都能够找到其对应。下面我们将从基本物理量的对应出发，用类比的方法给出刚体绕定轴转动的所有定律。
一、基本物理量的类比
质点力学有五个基本物理量，它们是位置x，速度v，加速度a，力F和质量m；刚体力学中有五个与之对应的基本物理量，依次是角位置θ，角速度ω，角加速度β，力矩m和转动惯量J。
教学时可以先介绍这五组对应的基本物理量，然后再类比的讲述转动惯量的定义和意义：质量衡量平动惯性，转动惯量衡量转动惯性。相信有了上述对应后，学生对转动惯量所代表的物理意义的理解也会非常容易。
二、基本运动定律的类比
质点力学的核心运动定律是牛顿第二定律，即
F=ma（1）
根据上述对应，在刚体力学中，与F对应的是力矩m，与质量m对应的是转动惯量J，与加速度a对应的是角加速度β。于是，牛顿第二定律在刚体力学中的对应式为
m=Jβ（2）
这是刚体力学中的核心定律――转动定律。牛顿定律告诉我们，平动加速度与受力成正比，与质量成反比；转动定律告诉我们，转动角加速度与力矩成正比，与角加速度成反比。
三、作用累积效果的类比
力有两个累积效果，一是对空间的累积，二是对时间的累积，其累积效果分别为
（3）
（4）
其中，（3）式为动能定理，（4）式为动量定理。根据上述物理量的对应关系，很容易将上述关系式对应为
（5）
（6）
（5）式左端为力矩对空间的累积，为力矩的功；右端与质点的动能相对应，为刚体的转动动能。这样一方面给出了力矩功和刚体转动动能的计算方法，也给出了刚体力学中的动能定理，即合外力矩的功等于刚体转动动能的增量。（6）式左端是力矩对时间的累积，称为冲量矩；右端Jω与质点力学中的动量mν对应，为转动角动量。这一方面给出了冲量矩和角动量的定义，也给出了刚体转动的角动量定理，即合外力矩的冲量等于刚体角动量的增量。
四、守恒律的对应
令（6）式左端为零，便得到了刚体力学中的角动量守恒定律，简言之即合外力矩为零，角动量守恒。该定律与质点力学中的动量守恒定律相对应。
其实，类比法并不限于刚体力学，在电磁学中也有重要的应用。如，静电场中的高斯定理在应用时可以与恒定电流磁场的环路定理进行类比，电场能量的计算式可以与磁场能量的计算式进行对比，电容的计算方法可以与电感的计算方法对比等等。总之，类比法如果应用得当，会简化教学、事半功倍。
[参考文献]
[1]刘琳.类比法在普通物理教学中的应用[J].马钢职工大学学报，2003，13（2）：37-39．