体育课程实施的概念篇1
新近颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）（以下简称“语文课标”）关于“语文素养”有一些重要的立论和命题,如在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”，等等。整个语文课标中,“语文素养”前后出现十多次。于是问题就产生了:过去多用“语文素质”这一概念,现在何以要换成“语文素养”？语文教师如何把握“语文素养”的内涵？要弄清这两个问题,首先要明确一个逻辑前提。教育领域提出一个指向实践的命题,多含有对现实的某种概括,对未来走向的某种判断,并希望对教育实践发挥指导作用。而概括和判断是否准确,指导作用发挥得好坏,命题有无生命力,除了从技术上考虑概念是否周全统一外,主要看两个方面:一是理论基础,即基本原理是不是支撑得住;二是命题能不能把握事物发展的基本趋势,能不能经受实践的检验。据此,我们尝试对以上两个问题作一解答。
先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。
再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。
这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（eDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。
2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。
〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。
〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。
体育课程实施的概念篇2
关键词：大学体育课程资源概念分类
1.引言
课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来实施和体现，而课程资源是学校开设课程的前提与基础。高校体育课程作为高校课程的重要组成部分，同样需要体育课程资源这一重要条件来支持。2002年8月教育部印发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明确指出“因时因地制宜开发和利用各种课程资源是课程建设的重要途径”，这对普通高校体育课程改革提出了新课题和新思路。但目前因为我们对于体育课程资源的识别、开发和运用的意识和能力欠缺，而且对于体育课程资源的地位和作用重视不够，所以造成一方面体育课程资源严重不足，另一方面大量体育课程资源未被挖掘出来，不能及时地被加工、转化和引入实际的各级课程中，造成许多有价值的体育课程资源的闲置和浪费。鉴于此，我们认为有必要对大学体育课程资源建设中的若干理论问题进行探讨。
2.课程资源和体育课程资源概念辨析
正确的分析源于清晰的概念。由于课程资源研究在我国还处于起步阶段，因此理论界对此下的定义还不统一：顾明远先生在其编著的《教育大词典》中提出了与课程资源相类似的一个概念，即教育资源，指的是“教育过程中所占用、使用和消耗的人力、物力和财力的总和”。徐继存等对课程资源的定义是课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力和自然资源的总和，包括教材、学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体，又是课程实施的媒介。范蔚认为课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和。吴刚平认为课程资源有广义、狭义之分，广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源是指形成课程的直接因素。钟启泉教授在《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》一书中也认为课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源，是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力和自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。通过以上对课程资源概念的分析，我们可以发现：（1）课程资源是能够转化为学校课程或服务于学校课程的；（2）课程资源的属性是一切可资利用的人力、物力、财力和自然资源等的总和，即包括物质的和非物质的。
体育课程资源是一个全新的概念，我国对体育课程资源研究尚处于起步阶段，国内有关文献中体育课程资源的概念并不多见，但也有一些有影响的、较为规范的体育课程资源的概念，如：有人认为体育课程资源是体育课程设计、编排、实施、评价等整个体育课程发展过程中可以利用的一切人力、物力及其他资源的总和，是实现体育课程目标的基石。有人认为体育课程资源是指在整个体育课程的编制过程中，有利于实现体育课程目标所开发的一切人力、物力和自然资源的总和。还有人认为体育课程资源是指课程开发过程中一切可以利用的、有利于实现体育教育目的的资源。这些概念是从不同的视角来描述的。依据课程资源概念的分析，结合体育课程的特征，我们认为体育课程资源是指为实现体育课程目标而形成体育课程的因素来源与必要而直接的实施条件。
3.体育课程资源的分类
体育课程资源范围是宽泛的、多元的。下图是体育课程资源一种比较典型的分类。
课程资源分类图
3.1按照体育课程资源的功能特点，可分为素材性体育课程资源和条件性体育课程资源。
素材性体育课程资源是指凡是可能成为体育课程来源的知识。如体育理论知识，各种球类的技、战术，体育教学组织方法、练法，体育经验、体育活动方式与方法，各运动队合作意识、凝聚团队精神，情感与价值观等各方面的因素，都属于素材性体育课程资源。条件性体育课程资源是指为实现体育课程目标而具备的条件，它的特点是作用体育课程却并不是形成体育课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定体育课程实施范围和水平。比如国家工作行政人员、体育课程研究人员、体育教师、学校体育设施、周围的环境等，都属于条件性体育课程资源。当然，把体育课程划分为素材性课程资源和条件性课程资源更多的是为了说明方便，两者并没有绝对的界线。现实中的许多体育课程资源往往包含体育课程的素材，也包含体育课程的条件，比如操场、人力和环境等资源。
3.2按照体育课程资源的空间来源，可分为校内体育课程资源和校外体育课程资源。
校内体育课程资源包括：校内人力资源，比如体育教师、教学班级、学校体育代表队、班级内部和班级之间的体育比赛等。校内体育设施、器材，如：体育馆、田径场、篮球场、体操房、体操架、钉鞋、各种球类等。校外体育课程资源包括学生家庭的价值观、锻炼行为等，社区的体育设施、体育比赛，整个社会中各种用于体育教学活动的设施和条件，以及丰富的自然资源。无论是校内体育课程资源还是校外体育课程资源，对于体育课程的实施而言都是非常重要的，但他们在性质上还是有所区别的。校内体育课程资源是实现课程目标，促进学生全面发展的最基本、最便利的资源。因此，校内体育课程资源应该占据重要地位，校外体育课程资源则更多的是起一种辅助作用。
3.3按照体育课程资源的物质属性，可分为物质性资源与非物质性资源。
物质性资源包括体育人力资源和体育物力资源。体育人力资源是指体育课程活动组织所拥有的劳动能量，包括体育人力资源开发系统。体育物力资源包括体育课程教材、学校的体育场地器材设施等。非物质性资源主要指体育从业人员的体育思想资源。如：国家和政府的体育行政管理人员，学校体育管理人员的思想，体育教师、学生、学生家长、社区人员的体育思想、体育行为和体育价值观。
3.4按照体育课程资源的表现形式，可分为显性体育课程资源和隐性体育课程资源
体育显性课程资源是指那些看得见摸得着，可以直接运用于体育教学活动的体育课程资源，如体育教材、计算机网络，山、水、空气、阳光等自然资源，以及社会中的实物、活动，等等。作为实实在在的实物物质，体育显性课程资源可以直接成为体育课程教学的便捷手段，相对易于开发和利用。而体育隐性课程资源是指以潜在的方式对体育课程教学活动施加影响的体育课程资源，如：体育民族精神，团队协作精神，体育活动中表现出来的凝聚力，师生关系，等等。与体育课程资源不同，体育隐性课程资源的作用具有间接性和隐蔽性，它们不能构成对体育课程教学的直接影响，所以体育隐性课程资源的开发需要付出更为艰辛的努力。
4.结语
体育课程内容资源开发和利用是一个复杂的系统工程，具有多样性与特色性、价值潜在性与可开发性、功能多元性与可替代性和过程性与生成性等特点。体育课程资源不是机械地为体育课程目标服务的资源。它不仅是体育课程内容的资源，而且是产生体育课程目标，形成体育课程设计理念的资源。体育课程资源对体育课程活动具有自主性、能动性。发展才是硬道理，只有大胆实践才能不断创新，应紧紧围绕着满足学生体育需要，突出学生的主体地位，在科学的理论指导下广泛进行开发和利用，实现课程改革的理想目标。
参考文献:
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体育课程实施的概念篇3
【摘要】新课程理念强调学生学习的主体性的突出地位，强调学生主体与教师主导的和谐统一，学以致用，教学要面向学生的学习生活实际。对此，教师必须在教学实践中正确处理高中政治课堂的设计与实施之间的关系；正确把握高中政治新教材中所出现的“某些概念和定义”；要实现学生主体与教师主导的和谐的高中政治新课改理念，就要防止教师使命的“淡化”，从而在高中政治课堂教学中全面贯彻落实新课程理念，实现师生的全面发展目标。
【关键词】高中政治；课堂教学；新课程理念；体现
高中政治新课程理念强调“以学生为本”，一切教学的目的在于实现全体学生的全面发展。在高中政治课堂教学与学习中充分体现学生的主体地位，实现学生主体与教师主导地位的有机和谐统一。因此，教师在教学实践中要不断探究教学新方法，创新教学方法，解放思想，实事求是，与时俱进，才能胜任时代赋予人民教师的伟大使命。
1正确处理高中政治课堂的设计与实施之间的关系，是新课程理念的内在要求
课堂的设计是实施课堂教学的基础，一堂优秀的课离不开一份优秀的课堂设计。因此，有了一份优秀的课堂设计并不等于就有了一堂优秀的课。在现实教育过程中，我们要不断地总结教育经验，正确处理课堂的设计与实施之间的关系，以实现课堂教学的最佳效果。
在高中政治新课改培训时，李英姿老师在专题八中讲了《我国外交政策的宗旨》，李英姿老师这堂课的优点很多：在导入新课时结合了大量而具有代表性的历史图片，能够激发学生的学习兴趣，两个政治学习研究小组学生的演讲也十分精彩，真正体现了学生的学习主体作用，教学逻辑严密，师生互动很好等都是这堂课的优点。这些优点有参考和学习价值，有利于正确处理课堂的设计与实施之间的关系。
李英姿老师的这堂课也有许多缺点，如：身体语言单一，过于严肃，学生讨论时间过长，教师的主导作用体现不充分，提问学生的数量和问题时间太多，而针对个别学生回答的问题的评价太少，重点难点不够突出，没有结合学生自己身边的实例而过分重视大量图片展示教学，这些缺点都不利于学生対新知识的掌握和应用能力的提高，不利于真正做到正确处理课堂的设计与实施之间的关系。
李英姿老师这堂课的以上所述缺点启示我们：在现实教学过程中，我们不能被已有的课堂设计所束缚，要善于在活生生教学实践过程中不断扬弃课堂设计思路，不断补充已有课堂设计的空白。要适时处理好学生主体与教师主导的辩证关系，我们才能真正实现课堂的设计与实施的和谐统一！
总之，要在教学实践中不断总结得失，要善于克服多种主客观因素对正确处理课堂的设计与实施之间的关系的负面影响，从而在课堂教学中真正实现课堂的设计与实施的和谐统一！
正确把握高中政治新教材中所出现的“某些概念和定义”，是体现新课程理念的重要一环
在现实教育过程中，我们要正确把握新教材中所出现的“某些概念和定义”，让学生在结合自己的生活与学习实际的基础上科学高效地学习新的概念和定义。比如在“神奇的货币”这一课中，课标的内容目标要求是“解析货币在商品交换中的作用及其基本职能；解释常见的信用工具的用途，理解金钱在现代经济生活中的意义”。课标的提示与建议是“对商品交换中没有货币会发生的困难进行分析，说明货币的作用；以金银、纸币、账面结算为例，归纳出货币的基本职能；演示使用支票、信用卡、外汇的情景；讨论‘金钱万能’吗”。
从课标的表述可以看出，本课从学生熟悉的经济生活现象入手，揭示货币现象的本质，明确货币在经济生活中的作用，并正确看待货币的作用，既有知识的要求，也有能力的要求，最后还要求落实到树立正确金钱观这一思想教育目的上。因此，教材的线索是清晰的，重点和难点知识、教学资源的选择、探究活动的设计等都应该围绕“货币的本质和职能展开。至于教材中出现的商品的含义、商品的二因素、货币的派生职能、外汇的构成和作用、人民币的币值的变化及其影响等则是非重点，它们不应该作为共同的基础性要求扩充给全体学生，否则两个课时一定教不完。至于这些知识如果有学生感兴趣，可以作为提高性要求，在选修教材中得以体现。
总之，要让学生养成理论联系实际的良好习惯和态度，而不是死记硬背新教材中所出现的“某些概念和定义”，教师要在教学过程中要整合教材，不断创新对新概念的理解处理和教学方式，不断提高教师的专业知识素养，在反思和总结教育得失的基础上正确把握新教材中所出现的“某些概念和定义”，让学生在教师的引导下正确地把新教材中所出现的“某些概念和定义”运用到自己的学习和生活之中，从而促进学生的全面发展！
三、要实现学生主体与教师主导的和谐的高中政治新课改理念，就要防止教师使命的“淡化”
“作为一名当代中国的教育者，不但要有献身社会主义教育事业的高度热情，还应掌握教育科学的基本理论知识和方法，才能自觉做好教书育人的本职工作，这是大家的共识。”[1]因此，教师不仅要有丰富的相关知识与热情，而且更要在教学实践中不断创新探究适合学生全面发展的新教学方法，要实现了学生主体与教师主导的和谐，就要防止教师使命的“淡化”，教师要正确科学地认识学生主体与教师主导之间的和谐关系，要明确学生是学习的主体，教师是教学的主导。教师的使命在于引导学生主体正确科学有效地进行学习，而不是教师强迫学生学习！教师要不断地激发学生的学习兴趣，要真正起主导作用，同时让学生始终成为学习的主体。在教育教学过程中，教师要对任何学生的全面发展负责，要真正做学生的引路人，始终不忘教师的教育使命和职责。总之，教师要在教育教学过程中不断总结得失，真正做到要实现了学生主体与教师主导的和谐，就要防止教师使命的“淡化”，这样才能真正适应新课程改革与教育教学发展规律的内在要求，为祖国的教育事业在自己平凡的岗位上努力工作而作出应有的最大贡献！
综上所述，要真正贯彻落实高中政治课堂教学新理念，就必须在课堂教学实践中做到正确处理高中政治课堂的设计与实施之间的关系；正确把握高中政治新教材中所出现的“某些概念和定义”；要实现学生主体与教师主导的和谐的高中政治新课改理念，就要防止教师使命的“淡化”的三方面的辩证和谐统一，从而真正实现学生与教师的全面发展的教育目的。
体育课程实施的概念篇4
关键词：学校体育课程开发利用
在新世纪到来之际，为了适应社会的发展和知识经济的到来，我国启动了新一轮的基础教育改革。新一轮基础教育改革的核心是课程改革。今后，国家不再制定统一的教学计划和教学大纲，取而代之的是课程标准。课程标准不再对教学内容和教学进程进行具体的规定。同时，为了适应不同地区、学校和学生的要求，还实行了国家、地方和学校的三级课程管理体制。地方、学校和教师在课程管理和教学实施上有了更大的自，可以根据自己的特点和优势开发课程。要开发课程，必须拥有足够的课程资源，于是课程资源作为一个全新的概念被提出来。新一轮的“体育与健康”（小学仍称体育）课程标准的实施，同样需要地方、学校和体育教师充分挖掘和利用课程资源，开发出有地方和学校特色的体育课程。因此，体育与健康课程资源的开发与利用是一个急需研究的新课题，它将成为新一轮体育课程改革的一个亮点。
1、体育与健康课程资源的概念
资源指“资财的来源。一般指天然的财源。”[1]随着人类社会的发展，资源的概念在不断扩大，资源不再仅仅指自然的资源，还包括了各种社会的资源。人类的各种实践活动都需要有一定资源的支持。
课程资源是因新一轮基础教育课程改革的需要而提出的一个新的概念。“课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件[2]。”“按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。……按照课程资源空间分布的不同，大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源[3]。”体育与健康课程作为基础教育的一门重要课程，要达到新一轮课改的目标，当然也需要有一定的课程资源作为前提。体育与健康课程资源即是指形成体育与健康课程的要素来源以及实施体育与健康课程的必要而直接的条件。根据这一概念，体育与健康课程资源亦可分为素材性资源和条件性资源两大类。体育与健康课程的素材性资源主要包括体育与健康知识、体育锻炼方法与手段、体育教学组织与教法、课程目标、体育情感与价值观等五个方面。体育与健康课程的条件性资源主要包括实施本课程的人才资源、财力资源、时间资源、空间资源和体育器材用品资源等5个方面。
课程资源是体育与健康课程开设的前提，但丰富的资源只有经过筛选和加工后才能真正进入课程。因此，要实现体育与健康课程改革的目标，需要提高课程资源开发和运用的水平。
2、体育与健康课程资源开发与利用的必要性
长期以来，我们已经习惯于全国执行学大纲的体育课程管理体制。由专家们根据体育学科的逻辑编制的统一大纲，把各学年段的教学内容、教学时数、教学进度安排得十分详细周到，全国各地都按照统一的大纲实施体育教学。全国一个纲的课程管理体制，具有权威性，管理十分方便，地方、学校和体育教师执行起来较省事的特点。但是，我国幅员辽阔，各地区的地理、气候、经济发展水平、文化背景、学生的基础等差异很大，以致于不少地方由于条件的限制而无法执行大纲。原大纲包含着大量的未经改造的竞技体育内容，其中一些内容对于大多数学生来说可望不可及，而且对促进学生身心的健康发展未能起到积极的作用。
3、更新观念，全面开发体育与健康课程资源
长期以来，体育课程被理解为仅仅是按课程表排的，在学校操场上的体育课，是一个限定在学校中和规定的45min内的封闭系统。对体育课程的这种理解，限制了我们对身边丰富的体育课程资源的关注和开发。如今，随着体育课程改革的不断深入，人们已经逐渐打破了以往的封闭式的课程观，把体育课程看作是存在于校内外广大空间且不受45min限制的开放系统。“因此，充分利用一切可利用的教育资源，让体育课走出学校运动场，与学生的课余活动、家庭和社区生活结合起来，是现代体育课程发展的必然要求[3]。”这种新的体育课程观有利于我们开拓眼界，充分开发、利用丰富的体育课程资源，更好地实现体育课程目标。
当然，无论体育课程如何改革，体育教师仍是最重要的人力资源。体育教师既是课程的主要实施者，又是体育课程资源的开发者和素材资源的载体。因此，充分挖掘体育教师的潜力，提高他们的综合素质，是人力资源开发最重要的环节。在课改的进程中，体育教师应当尽快完成角色的转换，即从原来的课程执行者转变为决策者，从一个“教书匠”变为一个课程的研究者。角色的转换是一项艰巨的任务，我们应当为体育教师创造条件，让他们有机会学习和掌握现代教育、教学理论与技术，不断更新观念，不断提高业务水平。体育教师自身也应当加强学习，积极思考，参与教学研究，在改革的实践中提高自己的能力，以适应课程改革形势的发展。
4、体育与健康课程资源开发原则与途径
当我们建立了新的课程观后，我们的视野将扩大，将会发现体育课程资源是十分丰富的。可以说，一切可促进学生身心健康发展的资源都可成为本课程的资源。但事实上我们不可能把所有的资源都加以开发和利用，而应当根据资源的优劣和学校的实际情况，选择最适合的资源加以开发利用。
5、结论
1.体育与健康课程资源是指形成体育与健康课程的因素来源与必要而直接的条件。根据资源的功能特点，可把体育与健康课程资源分为素材资源和条件资源两大类。
2.在新一轮的基础教育课程改革中，体育与健康课程的地位进一步得到提高。要实施新的体育与健康课程标准与三级课程管理体制，地方、学校和体育教师必须积极开发本课程的资源。
3.开发体育与健康课程资源首先要更新观念，打破原有课程的框框，将课程视为开放系统，拓展课程的时间和空间，全面开发和利用素材资源和条件资源。
4.体育课程资源开发必须经过严格的筛选，按照健身性、兴趣性和适应性等原则进行选择，选取最佳的资源加以利用。体育课程资源开发的途径主要有调查研究，实验研究和交流推广等。
参考文献：
[1]夏征农.辞海[m].上海：上海辞书出版社，2000.1738.
体育课程实施的概念篇5
【关键词】《旅游学概论》课程；教学现状；措施
1、高职《旅游学概论》课程的特点
《旅游学概论》是高职院校旅游管理专业的一门专业基础课程，该课程一般包括了旅游活动的三大模块，即旅游活动基础知识、旅游活动的三要素、旅游活动的相关问题。通过该课程的教学使同学们了解什么是旅游及其旅游业的产生、发展和构成，旅游资源、旅游与社会、文化、经济和环境的关系，旅游可持续发展的含义和要求；理解旅游发展的逻辑性和合理性，从而发现旅游活动的规律。从该课程内容构成看，《旅游学概论》课程具有综合性，从课程内容程度看，具有基础性的特点，涵盖面广。课程具有基础性、前位性等特点。《旅游学概论》课程的开设在大学新生第一学期，由于是大一新生，对旅游及其旅游行业比较陌生，是最适合专业意识的树立和专业观点的切入点，那么通过该课程的学习，让同学们了解旅游专业，了解整个旅游行业的运行操作，并培养学生的创新能力、思考能力和学习能力。
2、高职《旅游学概论》课程的教学现状
2.1课程体系不合理
大多数高职院校专业基础课程的教学内容内容、结构庞大，没有严密的学科顺序，注重概念、现象的解释，通常以陈述性知识、理论性知识为主所讲授的课程内容抽象高深，与实践脱节，而与现代高等职业注重实用、够用的原则相违背，不能培养学生的能力和思维，也不能适应高职院校旅游管理专业学生学习的需要。《旅游学概论》教学内容由于受教材因素的影响，教学内容为能构架完整的知识体系，另理论和实际相脱节，教学内容滞后于实践的发展，无法满足高职学生对旅游业最新发展动态与旅游热点问题的了解和分析。
2.2教学条件不足
高等职业教育培养的是具有动手能力的高等技术应用型一线人才，以实践应用能力为培养目标，这样，学生一出校门就能适应工作环境，能满足用人单位的需求，但是，目前很多高职教育院校任然依托本地区本科院校，缺少“双师型”教学人才，再加上教学设施设备不完善，实训基地缺乏，教学条件滞后，严重影响教学质量，使得从事旅游专业行业的毕业生有相当一部分不能立刻适应工作的需要，往往需要经过1年甚至更长的时间才能够满足职业岗位需求，这种低动手能力的学生是无法适应于实践性性较强的旅游行业。
2.3教学方法单一
传统教学中，教师是主讲者，是课程的核心，学生的接受者，教师在课堂上滔滔不绝地讲解，学生却听在课桌下玩手机、发呆、讲小话，虽有的教师试图采用一些案列分析教学方法，往往达不到该有的效果，有的教师采用多媒体技术教学，但只是把书面的教案复制在电脑上，没有真正发挥多媒体技术的作用，“填鸭式”教学模式单一，不能与学生互动，提不起学生学习的兴趣，也没有达到应用的教学效果。另外，由于高职学生的特点，一部分教师在上课时没有把握学生的个性，没有针对性的教学，同样也提不起学生的兴趣，课堂教学无味，教学质量差。
3、高职《旅游学概论》课程教学改进措施
3.1改进教学理念
高等职业教育在教学理念上应掌握高等职业教育基本特点，遵循高职教育规律，结合基础理论课自身特点，在技术应用和理论上遵循“以应用为目的，以必需、够用为度，以掌握概念强化应用为重点”原则。如在选择教材方面，应选用符合高职教育特点、符合该专业培养计划、反映世界、中国旅游发展现实情况的教材，另对《旅游学概论》的课程定位要明确，将其定位为旅游管理专业课程的最为基础和重要的导入型课程，对后续专业课进行知识辅垫，也要对旅游管理专业学生建立对旅游学的整体认识、了解对旅游行业的影响、培养学生专业素质的形成。
3.2改善教学条件
《旅游学概论》课程应又现代化的教学设施，如多媒体教学设施，让专业课程可以使用多媒体教学手段进行，另改课程有实践训练，要创造较好的校内外实践性教学条件，建设校内一流的导游实训室‘形体房等，校外应建有稳定的产学基地，通过与各种类型的旅游饭店、旅行社及旅游景点签订实习实训协议，提供良好的实践性教学条件。聘用“双师型”教师，让企业的老师参与教学。
体育课程实施的概念篇6
[关键词]课程；课程文化；课程哲学
“课程”一词作为课程论学科的核心术语，其概念不仅是课程研究的逻辑起点，更是课程实践的指向航标。但是，研究者们对课程一词的界定却远没有达成共识，反而在见仁见智的阐释中使其处于歧义丛生的境地。笔者从审视传统课程概念出发，分析传统课程概念的哲学基础，确定造成课程概念杂乱界定的深层原因，进而借助课程发展史和课程文化等领域相关研究的成果，从文化的视角重新阐释课程的概念。
一、传统课程概念的审视
我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理，把近百种的课程概念归结为六种类型，即：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。后来，又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结，将后现代主义学者的课程概念囊括其中。
纵观这些结论，不难看出，几乎所有的课程概念都主要是以认识论为哲学基础的，每种概念大都是在认识论的指导下产生的，每种概念都隐含着某些认识论的思想。众所周知，哲学范畴的认识论是基于认知活动的发生学所形成的相关理论，是探讨人类认识的本质和结构，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，知识的评判标准等问题的哲学学说，也称知识论。因此，虽然有些课程概念将课程界定为静态的学科或经验，如课程即教学科目、课程即学习经验等，有些课程概念认为课程是动态的活动或生产，如课程即有计划的教学活动、课程即社会文化的再生产等；但无论是哪一种课程概念，都没有逃脱知识论的泥沼。以静态的学科或经验为核心的课程概念认为课程是“存储”知识的容器，而以动态的活动或生产为核心的课程概念把课程当作“运输”知识的工具，它们都强调对知识的选择、掌握、传承和评定，强调知识在课程中的基础性地位。
以认识论为基础的课程概念对课程研究和课程实践的展开确实发挥着至关重要的作用，但其不足也在实践的考验中日渐凸显。首先，以认识论为基础的课程概念过度关注知识，把课程作为知识的“容器”或“工具”，这就使人们更多关注课程的外在形式，而忽视了其应有的内在品质，最终使课程沦为缺乏生命力的客体实在物。其次，认识论本身对诸如认识的本质和结构、认识的前提和基础、认识发展的过程及其规律以及知识的评判标准等问题就存在着诸多分歧，这些分歧自然会反映到以认识论为哲学基础的课程概念之中，自然而然会使课程概念呈现出五花八门的特征。当然，也会更进一步地影响到课程研究的深入开展乃至课程体系的建构与完善。再次，以认识论为基础的课程概念强调知识的工具价值，认为人“学习的唯一目的就是掌握知识，以达到对客观世界的本然理解”，这就使人本身也成为了知识的工具，成为一个为了知识的存在，个体的主体性和自在性被抹杀，其精神生命的提升也化为幻影。
二、文化视角的课程概念
从前文的分析来看，课程概念陷入歧义丛生的境地与其赖以存在相互冲突的认识论基础不无关系。更确切地讲，认识论本身的局限给课程概念的界定带来了许多困惑；认识论本身喋喋不休的争论导致课程概念的界定陷入了无法自拔的泥潭。这启示着我们可以尝试暂时悬置认识论基础，转而从一种新的视角——文化的视角——去试验性地阐释课程概念。
透过课程发展史，我们可以清晰地发现，课程自诞生之日起，就已被打上文化的烙印，与文化结下了不解之缘，它既是文化的重要载体，又是文化的重要组成部分。首先，课程作为一种独立的社会事物产生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育实践领域，发挥了文化“化人”的作用，为文化由“粗放型化人”转向“集约型化人”创造了条件；其次，文化是课程永不枯竭的源泉，人们使课程成为社会文化合理的缩影，使课程成为按照某种标准选择部分适合统治阶级需要的社会文化而组成的整体。以理性的眼光反观当前势头正紧的课程文化研究，亦可看到课程与文化的天然联系。一方面，文化造就了课程，使课程成为一种文化；另一方面，课程形成着文化，使文化在课程中得以创生。综合以上两个方面的分析，结合前人相关的研究成果，笔者认为完全可以以文化为视角从静态和动态两个角度阐释课程的概念。
首先，从静态上看，课程是具有教育性的先进文化的方案。
方案是指为了实现某种目标而制订的具体计划，是针对某一特定问题而确立的规划。把课程理解为方案，既意味着课程已经包含了预设的目标和预设的“跑道”，又意味着课程可以在课程实践中不断的生成；把课程界定为方案，既表明课程不仅要关注起点，还要关注终点；把课程诠释为方案，既促使人们注重了课程宏观的框架，又促使人们注重了其微观的细节。
用方案来规约课程的形式，使课程具备了意念中的雏形，成为预设之中的框架。但是，课程要成为具有生命力的实体，仅具备外在的“雏形”和预设的框架还是远远不够的，它必须在外在的“雏形”形成之时，实现其内在品质的提升，达到“内外兼修”，它必须在预设的框架建立之时，完成框架的充实与完善，实现“表里交融”，这样的实体才是名副其实的课程。那么，依靠什么提升课程的内在品质，凭借什么填充课程的框架，这是我们不得不认真对待的问题。从前文所述课程与文化的关系来看，文化，也只有文化才能提升课程雏形的内在品质，也只有文化才可以担当课程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使课程在逐步完善中成长为具有生命力的实体。但是，社会现存的文化浩如烟海且良莠不齐、门类繁多，如果将所有这些文化都纳入课程方案，那课程将会成为庞然大物，也必然会超出学生的学习能力；同时，如果把那些具有负面作用的文化不加剔除的也纳入课程方案，那课程的内在品质将不再高尚而是低俗，这必然会影响课程的本原教育功能的实现。因此，如何从社会现存文化中选择合理而恰切的文化组成课程内容，是我们不得不认真回答的问题。
从文化学的角度看，研究者们根据文化促进人全面发展的程度，把文化划分为先进文化和落后文化。先进文化是文化中具有开放性、革命性的特征，指向人类解放，对人的自由、全面、和谐发展予以深切关怀的那部分文化。先进文化有三个紧密相联的特征：一是先进文化同先进社会生产力的发展要求相适应；二是先进文化反映了人类社会历史发展的客观规律和趋势，有利于社会的全面进步；三是先进文化有利于人自身的解放和发展，能促进人的自由、全面、和谐的发展，这也是先进文化最为重要的特征。而落后文化则是指文化中具有封闭性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和谐发展的那部分文化。文化学对文化划分方法大大地缩小了我们选择的范围。但是，面对社会现存的先进文化和落后文化，人们究竟作何选择呢?众所周知，课程的职责在于育人，课程所育之人是面向未来、引领未来的，这就要求作为课程内容的文化理所当然地能承担起这个重任，虽然先进文化和落后文化都可以成为课程内容的来源，以它们之中任何一种文化作为内容的课程也能育人，但是二者所育之人的质量却有着天壤之别，这一点自不必多言。人的质量直接决定了他能否面向未来、引领未来，决定了他以何种方式面向未来、引领未来。因此，欲提高人的质量，改善人面向未来、引领未来的方式，就必须选择先进文化作为课程的内容。亦言之，课程必须以先进文化为其内容，才能提升其内在品质，才能使其成长为具备生命力的实体，才能确保课程实现其本原功能。
把先进文化作为课程的内容已是无可争议的事实，是不是所有的先进文化都可以成为课程内容呢?依人类目前的学习能力来看，我们似乎仍无法掌握所有的先进文化。因此，在先进文化成为课程内容之路上还有一道检验标准，也就是先进文化的准入标准——教育性，它包括三项指标，即：具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求。进而言之，只有那些具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求的先进文化才能成为课程内容。
其次，从动态上看，课程是课程研制主体传承和创造先进文化的过程。
动态意义上的课程是一种动作，是一种活动。其中的课程研制主体泛指与课程发生关系的所有的人和组织，参与或影响课程研制活动的人和组织。依据课程研制主体与课程关系的亲密程度和对课程研制活动的影响程度，可以把课程研制主体分为直接主体和间接主体。所谓直接主体，顾名思义，就是指与课程关系较为亲密、直接参与课程研制整个过程的所有的人和组织，包括课程理论研究者、教科书编写者和审定者、政府官员、教师和学生等以及由他们组成的某些组织。以此类推，间接主体就是指与课程关系不太亲密、以某种方式间接影响课程研制整个过程的所有的人和组织，包括社会团体、雇主、学生家长等以及由他们组成的某些组织。无论是直接参与还是间接影响，课程研制主体在其中承担着同样的任务，即传承、创造先进文化。
所谓传承先进文化是指课程研制主体依据判断先进文化的三个标准在现实社会文化中选择、组织先进文化的活动，也是课程研制主体选择课程内容、依某种技术组织课程内容、实施课程内容的活动。这种活动可以确保人类社会的先进文化跨入课程内容之中，可以确保人类社会的先进文化通过课程实施得到最大限度的继承。
所谓创造先进文化是指课程研制主体在传承先进文化的过程中，以已存的先进文化为基础，依据判断先进文化的三个标准，结合特定的环境、对象等要素生产先进文化的活动。这种活动可以确保先进文化在传承中得以创生，可以确保先进文化做到与时俱进。
体育课程实施的概念篇7
关键词高等职业教育；课程观；课程体系；改革
中图分类号G712文献标识码a文章编号1008-3219（2013）19-0033-04
一、课程体系改革研究的成就及问题
课程体系改革始终是高等职业教育研究中的重大课题，人们对此开展了大量探讨，也取得了丰硕成果。一般认为，在课程设置上，目前高等职业教育普遍存在偏重学术性知识传授的倾向，这种倾向表现为重视客观知识的传授，而轻视这种知识在受教育者个体身上的职业能力转化；在倾向影响下，甚至产生了直接照搬普通高等教育同专业课程的现象，使职业教育变成了普通高等教育的“降级”。
针对目前高等职业教育课程设置存在的问题，一种观点认为，应该处理好“理论与实践”的关系，扭转课程设置偏重于学术性知识或客观知识传授的倾向，通过“校企合作”的方式培养生产型、科研型、学习型人才；在对受教育者的评价方面，采用学校理论成绩评价和企业实践技能评价相结合的方式。这种观点主张应该避免“三段式”课程设置（文化基础课、专业基础课、专业课）所造成的理论与实践严重脱节的弊端，强调实践教学在高等职业教育中的重要性[1]。另一种观点认为，应该对现代主义的高职课程理论进行解构，以建构后现代主义的高职课程理论，并超越后现代主义的高职课程理论而加以重构[2]。这种观点尽管使用了“现代性”和“后现代性”这样的名词，但其强调的仍然是实践的重要性。还有一种观点认为，应将知识分为两种体系，一种是学科体系，一种是生产体系。所谓“学科体系”，从考察对象来说是客观现象，从考察目的来说是追求真理；所谓“生产体系”，从考察对象来说是生产项目，从考察目的来说是实现价值。由此，这种观点主张解构“三段”式学科体系的课程设置，而重构“生产过程”的课程设置，也就是说，应该从生产过程出发，以培养做事能力为目标[3]。实际上，这种观点仍然强调的是实践能力对于受教育者的重要意义，强调的是恰当处理理论课程与实践课程的关系。不过，这种观点的确为高等职业教育课程设置提供了很好的启发。还有一种观点是在将知识分为四种类型的基础上，将课程分为四类。所谓“四种知识”：“一是知道是什么的知识（Know—what），又称事实知识或‘知事’，其包括事实、描述和信息；二是知道为什么的知识（Know—why），又称原理知识，也称‘知因’；三是知道做某事的知识（Know—how），又称技能知识，也称‘诀窍’，是关于如何行动的知识；四是知道什么人有什么知识的知识（Know—who），又称人力知识，也称‘知人’”。研究者认为，高等职业教育课程设置中也应包含这四种知识，由此构成四种课程模块：“一是有利于提高学生综合素质的课程，即素质课程模块；二是有利于学生就业上岗的岗位技能课程，即岗位能力课程模块；三是有利于学生在特定领域创新和发展的课程，即专业知识课程模块；四是有利于学生个性特长培养的课程，即拓展性课程模块。”[4]这种观点可以说比较全面地提供了高等职业教育课程设置的构想。
当然，对高等职业教育课程体系改革和课程设置的研究有很多，这里不可能一一详述。这些研究既揭示了高等职业教育课程体系改革和课程设置中存在的问题，同时也提出了种种应对措施，对高职课程体系改革的确起到了极大促进作用。然而，仔细审视目前对课程体系改革和课程设置的相关研究，其中仍存在一些值得深入思考的问题。如：人们普遍把“课程”这个概念看成是一个习以为常的、自然而然的、无需加以考察即可使用的概念。但实际上，当谈论课程体系改革的时候，我们不得不追问：所要改革的“课程体系”中的“课程”，究竟指的是什么？我们是在什么意义上使用“课程”这一概念的？再进一步，当我们在某种意义上使用“课程”这一概念时，其背后的理论依据又是什么？这些问题涉及的其实是有关高等职业教育课程体系改革中的课程观问题。很显然，有什么样的课程观，即有什么样的课程设置，也即有什么样的课程体系改革；也就是说，课程设置以及课程体系改革，总是在某种课程观的指导下实施的。因此，对于“课程”这一概念的考察，以及对各种课程观的考察，对于高等职业教育的课程体系改革和课程设置，具有极为重要的理论意义。
二、对课程概念的认识
从汉语词源上看，“课”字的本义是指按规定的标准考核、考验。从这一意义可以看出，在“课”字中含有考核、考验的标准、目的、内容，以及准备通过考核、考验的各种活动的内容。考核、考验显然是针对某种事情或人的某种活动而实施的，正因为有考核、考验，所以对人而言必然会产生来自于外部和内部的督促，以便完成规定的事项或活动，所以“课”字又有督促的含义。通过督促，人能够掌握考核考验所规定的内容，完成考核考验规定的活动，以便能够通过考核、考验，而这是需要通过教与学来实现的，所以“课”字又可引申为按规定的内容分段教学或学习。教者将有关内容教给学者，学者掌握所学的内容，都是要花费一定的时间的，所以“课”字又有指教学的时间单位的意义。教学必有内容，而这内容即是教学的科目，如果把这些内容写成教材，则成为教材中一个一个的段落。
“程”字的本义是指一根头发直径的长度。由于其含有长度的意思，所以后来用作“度、量、衡”的总称，具有称量、计量的意义。由具体的称量，又引申指抽象的衡量、估计、品评。由衡量的标准，又引申指法则、法度、规矩。既然有法则、法度、规矩，则人当效法，所以又有效法的意义。人的活动要能够符合法则、法度、规矩，能够经得起称量，是需要一个过程或步骤的，所以“程”字又引申指事物发展的经过或步骤。而事物发展的经过或步骤是在时间中完成的，所以“程”又指一段时间[5]。
将“课”字和“程”字复合在一起，就是“课程”。由此可以看出，课程是指一种有目的、有标准的教学或学习活动，这种活动是在一定时间内按照规定的内容逐步完成的。课程的实施有相应的法则、法度、规矩，人们通过课程的实施，对人的行为进行衡量、估计和品评，并判定人能否符合按某种规定标准所进行的考核、考验。从这个意义可以看出，构成课程的基本要素包括：课程的目的、课程的标准、课程的内容、课程实施的方法、课程实施的过程、课程的评价。
虽然从词源学的角度上可以把课程看作是一种由六个要素构成的活动，但在现代教育实践活动中，人们对课程的理解仍然是丰富多样的。张立昌在《课程与教学论》一书中将人们对课程概念的理解归纳为三种类型[6]。其一是把课程理解为学科：从广义上看指的是所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和；从狭义上看指的是一门学科或一类活动。这种理解存在的问题在于“把课程内容和课程过程割裂开来，片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够”。其二是把课程理解为目标或计划。从课程构成的六要素来看，这种理解显然是存在缺陷的。这样理解课程是“把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验”。其三是把课程理解为学习者的经验或体验。这种课程观肯定了学生的直接经验在课程中的中心位置，“从而消除了课程中‘见物不见人’的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的对立”。但这种课程观的问题在于其存在着忽略系统知识在人的发展过程中积极意义的倾向。
三种类型的课程观反映了价值观对于课程观的决定性影响。如第一种类型的课程观，肯定了对客观知识诉求的优先性；第二种类型的课程观，肯定了成人社会诉求的优先性；第三种类型的课程观，肯定了受教育者的诉求在课程活动中的优先性。实际上，人们总是在不同意义上表达自己的课程观。这导致课程观具有复杂性和多样性的特征。
正是课程自身的复杂性——课程种类和课程发展过程中呈现出来的复杂性；以及人们在课程观上表现出来的复杂性，提醒我们注意：我们究竟是在什么意义上谈论课程的？对于一个课程体系，究竟要改革的是什么？我们是以一种什么样的价值观在谈论课程？这就是说，课程的设置、课程的实施以及课程体系的改革，都是基于某种课程观而来的。因此，在课程的实践活动中，确立正确的课程观对于指导课程活动具有十分重要的意义。
三、课程的理论基础
某种课程或课程体系是建筑在某种课程观基础之上的，而某种课程观的形成，又是以更基本的理论为基础的。一般认为，与课程观有密切联系的基础理论包括心理学理论、社会学理论和哲学理论。在这三者之中，又以哲学理论为最基本的理论。所以，探讨课程的哲学基础，便呈现出重要的基础性意义。
在不同哲学思想的影响下，会形成不同的课程观。就中国传统哲学思想而言，儒家思想在中国传统哲学思想中占据主流地位。这一思想崇尚“人与天道合一”的圣人境界，所以在教育上强调道德人格的建立，以圣人的言行为最高标准，以达到圣人境界为最终目标，因此，传习圣人经典、进行道德践履，便是在这种哲学思想下的极有价值的课程。就西方纷繁复杂的哲学思想而言，可以说在每一种重要的哲学理论基础上都会形成一种课程观。如，理念论哲学认为理念是唯一真实的存在，于是，对理念的把握便成为教育的最终目的；同时，因为对理念的追寻是一件十分崇高和严肃的事情，所以发展人的品格也成为理念论哲学的重要教育目的。反映在课程上，则以培养理性思维的学科和文学、艺术为最有价值的课程。实用主义哲学重视经验和过程，主张在经验和过程中掌握知识，提升解决问题的能力。由此可见，目前在高等职业教育课程体系改革中主张的“行动导向”观点，其背后的理论基础，正是实用主义的哲学思想。
存在主义和现象学是现代西方哲学的两个重要流派。存在主义肯定作为个体的人的存在，其对教育和生活的影响，即在于它重视个体的可能的发展，引导学生探究与生活有关的问题，将人的可能性作为教育的目标。教师应当帮助学生构建一个美好的、可能的生活世界，而学校也应当成为鼓励学生按照自己的愿望做事情的自由场所。存在主义者认为个体的存在是有差异的，反对对个体进行无差异的教育，反对雷同的教学计划和教学方法，主张教育应该多样化，这种多样化不仅存在于课程当中，而且存在于教学方法当中。
现象学是胡塞尔建立起来的一种哲学方法。现象学认为每一个现在都是从过去走过来的，而每一个现在又蕴含着未来发展的可能性，人是在原有经验的基础上，重新界定自己并朝着新的方向奋进的过程中得到成长和进化的。正因为人是历史性的，人的发展是开放性的，所以“现象学教育者希望建构教学方法，为他们自己和学生打开通往世界的窗口。”[7]。根据这种观念，课程的建构需要在教师在了解学生的需要和感知世界方式的基础上完成。
实际上，作为教育和课程观理论基础的哲学思想还有很多，但从上述若干哲学理论足以看出哲学对教育及课程观的深刻影响。因此，当我们在谈论课程、课程体系改革及课程观的时候，我们不能不先反思它们背后的哲学基础。毕竟，种种哲学理论都是人类建构的产品，其中既含有深刻的洞见，也必然含有种种的缺陷。所以，对于各种哲学理论进行批判性检验，可以帮助我们更好地理解课程这一概念，更好地建构适合于教师和学生共同发展的课程体系。
四、高等职业教育应该建立什么样的课程观
这是一个难以回答、比较复杂的问题。因为，一方面，对课程本身的理解具有复杂性；另一方面，职业教育所针对的职业门类具有复杂性。所以，对这一问题的回答是一个复杂过程，其既需要厘清对课程本身的认识，又要把握职业门类的要求。尽管高等职业教育是以就业为目标，着力培养学生的就业和创业能力，为社会培养高技能人才，但是，高等职业教育毕竟仍然是教育中的一种类型，其仍然不能脱离一般教育的本质。然而对于什么是教育的本质？仍有诸多理解。不过，将教育看成是人类社会传承文化、发展自身能力、实现完美人格的活动，则可以得到大多数人的认同。因此，尽管高等职业教育的核心目标是培养学生的就业创业能力，但从教育的本质来看，学生的人格实现和其他生活能力的培养也是不容忽视的。如果片面理解高等职业教育的目标，则有将人当作工具来对待的倾向。毕竟事情是由人来做的，职业技能也是通过人发挥并起作用的，所以对人的全面培养必定是本质的。就课程而言，从课程目的上看，应当考虑是否有助于学生实现其可能的发展，是否有助于学生实现理想的人格，是否有助于培养学生解决问题的能力，是否有助于学生获取生活的意义。从课程方法上看，应当考虑是否能够使学生在从教师创建的适宜的教学环境中认识其发展的可能性。从课程内容上看，多样性的课程内容有助于不同的个体发展其可能性。从课程实施过程上看，以行动为导向的课程显然更容易激发学生的兴趣，有助于学生主动把握知识，获得解决问题的能力。当然，职业教育有自身的要求，这个要求包括职业所属行业的一般职业要求和不同企业的具体职业要求；但是，不论是什么样的职业要求，都将被转化为课程内容，融入学生的生活经验中，而且它们也将有助于学生获取生活的意义。
参考文献
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[2]闫智勇，毋丹丹.金融危机背景下高职教育课程改革理论准备的三次革命[J].职教时空，2009（4）：46-47.
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[4]张旭翔，等.高等职业教育教学模式设计研究—知识管理的视角[J].职业技术教育，2010（31）：44-48.
[5]谷衍奎.汉字源流字典，“课”字条与“程”字条[Z].北京：语文出版社，2008.
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[7]石中英，邓敏娜，等，译.教育的哲学基础[m].北京：中国轻工业出版社，2006：144.
analysisontheCurriculumViewintheReformofCurriculumSystemofHigherVocationaleducation
HUanGLiang
（ShanghaiVocationalandtechnicalCollegeofCitymanagement，Shanghai200438，China）
abstractCurriculumisacomplexconcept，anddifferentunderstandingstotheconceptofcurriculumcanformdifferentcurriculumviewswhichhaveprofoundimpactsonthereformofcurriculumsettingandcurriculumsystem.thetheoreticfoundationoftheconceptofcurriculumisvariousphilosophicaltheories.therefore，weshouldreviewtheconceptofcurriculumandthecurriculumviewbasedonitfromtheperspectiveofphilosophythroughcriticalexaminationonvariousphilosophicaltheories，soastoclarifyourunderstandingsontheconceptofcurriculumandmakecurriculumsettingandcurriculumsystemreformbebuiltonpropertheories.
Keywordshighervocationaleducation；curriculumview；curriculumsystem；reform
体育课程实施的概念篇8
关键词：CDio；“概论”课；教学改革；教学模式
“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）是高校思想政治理论课中的核心课程，承担着对大学生进行中国特色社会主义理想信念教育的重任。为了提高“概论”课教学的实效性，我们借鉴CDio教育理念，强调“做中学”，整合教学内容、实施专题教学，发挥学生主体作用、实施互动式教学，改革考核方式、注重能力和学习过程考核，实施“项目为主，体验导向”的教学模式，取得了良好效果。
一、CDio及其教育理念
从2000年起，由美国麻省理工学院、瑞典皇家工学院、瑞典查尔摩斯工业大学和瑞典林雪平大学等四所大学组成的跨国研究获得Knutandalicewallenberg基金会近2000万美元巨额资助，经过四年的探索研究，创立了CDio工程教育模式，并成立了以CDio命名的国际合作组织。[1]CDio代表思（conceive），设计（design），实现（implement），运作（operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式进行学习。[2]迄今为止，已有几十所世界著名大学加入了CDio组织，按CDio模式培养的学生深受社会欢迎。CDio是一种“做中学”的国际工程教育模式，注重能力和素质培养是其核心理念。[3]
二、转变教学理念，注重能力和素质培养
教学效果决定于教学理念。是传授知识应付考试还是培养分析问题、解决问题的能力和素质，这是“概论”课教学改革必须首先弄清楚的问题。“概论”作为一门思想政治理论课，主要目的是通过学习党的基本理论，使学生坚定中国特色社会主义的理想信念。尽管重要知识点的把握是必要的，但是教学的重点不在于让学生记住多少知识点，而是帮助学生从理论上搞清楚：实现中华民族伟大复兴的中国梦的正确道路只能是中国特色社会主义道路。正如“概论”教材编写组的首席专家召集人吴树青教授所强调的，“概论”教学不能把大力气放在“是什么”的知识层面，强调知识点，而应当把力气主要放在“为什么”的理论层面，提高学生的理论素养和分析问题、解决问题的能力。
三、整合教学内容，实现教材体系向教学体系转化，实施专题式教学
“概论”综合性较强，内容十分丰富，涉及经济、政治、文化、社会、军事、外交、祖国统一等方方面面的内容。如前面所言，“概论”作为一门思想政治理论课，重点解决的是理想信念和思维方法问题，如果过于注重课程的理论体系，对每一章节平均用力，势必很难突出重点，影响教学的实效性。根据邓小平学马列“要精，要管用”的原则，需要正确处理理论体系与教学体系的关系，提炼和整合教学内容。我们借鉴CDio“基于项目教育和学习”的理念，以提炼和整合教学内容为切入点，着力在教材体系向教学体系转化上下功夫，提出专题式教学的新思路。
“专题式教学”就是在严格遵循教学目标和学生的认知规律以及教材的主要内容和逻辑结构的基础上，打破教材的章节体系，以把相关内容有机结合的“专题”为单位提炼教学内容，把课程内容分成若干专题，一个专题一个主题，每一专题作为一个项目进行教学设计，综合运用案例、讨论、多媒体等多种教学方法和手段把理论呈现出来，注重调动教师和学生双向参与的积极性。这种教学思路不受具体理论的整体性、系统性限制，更加突出教学的针对性、实效性，把问题讲深讲透，使教学内容更加贴近生活、贴近实际、贴近大学生，真正达到教学目的。在教学专题的设计和调整上，一定要符合课程教学大纲的要求，要体现统编教材的主要内容，而且要紧密结合学生关注的热点难点问题。
四、理论联系实际，积极构建课内外、校内外相结合的实践教学体系
“概论”课具有鲜明的实践性，其教学活动不是简单的知识传授，更不是一种简单的结论记忆，而是要通过教学活动让学生感悟、体验、践行，把马克思主义的世界观、方法论和基本原理内化为自觉的信念，提高政治觉悟、认识水平和思想政治素质，进而引导学生把认识落实于行动。作为“概论”课堂教学的延伸的实践教学，是深刻理解思想和中国特色社会主义理论体系，巩固理论教学成果的重要环节。经过近多年的探索，我们形成了课内外实践和校内外实践多个层面相结合的实践教学体系。
（一）校内课堂实践
在课堂实践教学中，要体现出师生之间的互动关系，采用多种形式理论联系实际，深刻全面地诠释教学内容。1、主题演讲。如结合改革开放三十年，开展“改革开放三十年”为主题的演讲比赛，结合新中国成立60周年，开展“我和我的祖国”专题演讲，这既锻炼学生的思维和表达能力，又让学生们在表达中加深理解；2、结合学生关心的问题，组织开展学生辩论赛。这既锻炼学生表达能力、组织能力、思维能力和分析能力等多方面的能力，同时学生在收集资料过程中，掌握了大量的知识和信息，增强了自学能力，教师通过点评，进一步加深学生的认识，给学生正面的引导，帮助学生辨明是非，站稳立场，正确认识和解决问题；3、阅读原著。为达到教学目的，引导学生读一些马克思、恩格斯、列宁、、邓小平、和等领导人的著作是十分必要的。教材推荐了阅读书目，但由于种种原因，学生课下自觉去阅读的却非常少。为了督促学生学习原著，我们根据课程进度，精选部分著作推荐给学生，不仅让学生读，还要求写出读后感或读书报告，作为平时成绩之一。4、观看资料片。结合教学内容，播放《走近》、《百年小平》、《大国崛起》和《复兴之路》等资料片，从视觉上加深学生的理解，获得震撼的效果。
（二）校外社会实践
组织学生参观和对相关的社会问题开展调研，加深对党的理论和政策的理解。1、开展社会调查。通过社会调查，学生可以获得第一的材料，更深刻地了解社会和身边发生的事情，使他们积极主动地把理论学习和实践体验结合起来，亲身体验改革开放、社会变革给人们生活、就业、社会带来的深刻变化，加深对思想、中国特色社会主义理论体系基本原理的理解，提高认识问题、分析问题和解决问题的能力；2、参观实践教育基地。此类活动具有材料丰富、真实直观的特点，是较好的直观认识与现场感受性实践教学方式。我们每年组织学生赴邓小平故居、建川博物馆和成都市统筹城乡的典型――三圣乡等参观考察。考察活动结束后，组织学生撰写调查报告或心得，并在班级举行报告会或讨论会，畅谈见闻，交流收获，同时举办图片展进一步扩大活动的教育面。通过实地参观考察，增强了理论的说服力、感染力，增强了大学生对中国化的马克思主义的认同。
通过实践教学，学生逐步掌握了运用马克思主义理论和方法分析和解决现实问题的能力，感受到了理的魅力；同时增长了学生的见识，增加了学生的社会阅历。
五、发挥学生主体作用，以典型案例、热点问题、音像资料等为项目载体，实施互动式教学
学生是学习的主体，学生主体作用的发挥是提高教学实效的根本。以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心的传统思想政治理论课“听中学”教学模式，抑制了学生的学习兴趣和热情，也不利于学生能力的发展。因此，我们积极创新教学方式，坚持“以学生为主体”和“贴近实际、贴进生活、贴近学生”原则，借鉴CDio“做中学”的理念，强调学生的实际参与、亲身体验，以典型案例、热点问题、音像资料等为项目载体，实施“案例式”、“讨论式”和“情境式”教学，发挥学生学习的积极性和主动性，变被动接受式学习为主动参与式学习，增强教学的吸引力和感染力。如采用案例式教学，通过案例材料，使理论鲜活起来，让学生在思考中加深对基本概念、基本理论的理解，不断提高分析问题、解决问题的能力。具体做法是：首先，由教师提供按照教学目标和教学主题精心选择的案例和问题；其次，学生分小组围绕案例的问题进行讨论并达成一致，形成整个小组的基本观点，由小组派出代表陈述本小组的基本观点，如果其他小组持有不同的观点可以提出来讨论，教师在整个讨论过程中既要注意以学生为中心又要适当进行引导，调动学生讨论的积极性；最后，讨论完毕由教师进行总结，如果有学生不同意教师的总结，则继续讨论，直到基本达成共识，则案例教学完毕。
六、改革考核方式，注重能力和过程考核，坚持考核形式多样化
考核既是督促学生学习，检查学生掌握所学知识以及学习水平的重要手段；也是教师全面了解教学中所存在的问题，不断修正教学过程的重要环节。我们根据“概论”课作为思想政治理论课的性质，结合教学特点，对考核方法进行了改革。
考核改革以“概论”课的性质和特点为依据，以素质教育为理念，以增强考核的实效性为目标，突出“两个注重”：一是在考核内容上，坚持“学以致用”的原则，由注重“知识考核”转向注重“能力素质考核”。即在考查学生基础理论知识的基础上，注重考查学生运用所学知识提高认识问题、分析问题和解决问题的能力和素质。这能较好地考察学生对马克思主义中国化理论成果的理解和把握，以及运用马克思主义的基本立场、观点和方法去分析和解决实际问题的能力，也使考核更符合概论课作为一门思想政治理论课的学科性质和特点以及素质教育的理念；二是在考核管理上，由注重“结果考核”转向注重“过程考核”。这既可避免有些学生不注意平时的学习和出勤，到期末考试临时突击过关的现象，又可避免期末学生负担过重，疲于应付，从而把更多的精力用在平时的学习过程中和能力素质的提高上。为此，我们调整该课程平时成绩与期末考试成绩的比例，提高平时成绩所占比例，由以前的3：7调整为5：5。为了真实、全面和客观地反映学生在学习过程中的表现，考核形式应当多样化，我们坚持从知识掌握、能力素质发展和情感、态度等方面对学生进行综合考察。另外，在考核形式上，由闭卷考试改为开卷考试。这有利于学生自觉地把精力放在对所学内容的理解和运用能力的培养上来，有利于变学生被动式学习为主动性学习，提高学生学习兴趣，增强教学的实效性。
体育课程实施的概念篇9
关键词：高职高专；“概论”课；精品课程；设计
课题项目：本文系2010年广西“高校思想政治理论课精品课程《思想和中国特色社会主义理论体系概论》建设”（编号：201152）的阶段性成果。
作者简介：骆昭平（1967－），女，广西来宾人，柳州师范高等专科学校副教授，法学硕士，研究方向为中国化马克思主义、思想政治教育。
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1001-7518（2012）11-0054-02
精品课程是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分，是提高教育教学质量的一项重要手段。基于高职高专“工学结合”人才培养模式下的《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（简称“概论”课）精品课程建设，既要又政治性、思想性，又要具有鲜明的实践性、开放性和职业性的特点，使课程教学符合“工学结合”人才培养模式的教育教学特点的需要。因此，在课程设计需要把理论性、思想性与职业性、实践性有机结合，建立具有高职高专教育教学特点的“概论”课精品课程。现以我校“概论”课精品课程建设为个案，进一步研究和探索高职高专精品课程的设计，以推进高职高专“概论”课程建设。
一、高职高专“概论”课精品课程设计的基本思路
（一）课程设计的指导思想与依据
1．课程设计的指导思想。“概论”课是高校思想政治理论课体系中的核心课程，课程设计坚持以中共中央宣传部、教育部以及自治区高校工委、教育厅关于思想政治理论课“05方案”实施意见为指导思想，课程教学着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的理论成果，特别是改革开放以来，马克思主义中国化的最新理论成果—中国特色社会主义理论体系，帮助学生系统掌握思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想及科学发展观的基本原理，坚定学生在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。坚持理论联系实际的原则，把课程教学与区情、校情紧密结合，使理论教学贴近实际，贴近生活、贴近学生，以提高思想政治理论课教育教学的针对性、实效性及其说服力、感染力，把课程建设成为大学生愿意听、喜欢学的终身受益的优秀课程。
2.课程设计的依据。课程设计主要有三个方面，其一，分析高职高专院校办学特点，结合高职高专院校人才培养的目标，明确“概论”课教育教学与学校办学定位、办学思路的结合点；其二，分析“90”后大学生的思想特点、学生的学习需求以及学生思想政治理论知识的认知状况。高职高专学生思想活跃、关心时事政治，具有正确的价值取向，求职欲望强，对现代信息的接受意识强，职业意识较强，但高职高专学生的知识基础较薄弱；其三，分析社会对人素质的基本要求。当前社会对人才的职业素质、职业能力提出了新的要求，社会需要高素质的职业人才。课程设计在分析学情、校情以及社会人才素质要求状况的基础上准确定位，使课程设计更具有合理性和可行性。
（二）课程设计理念
课程设计理念是全面实施“概论”课建设的关键。“概论”课是一门马克思主义理论课程，课程教学旨在帮助大学生树立马克思主义信仰，树立走中国特色社会主义道路的信念，坚定实现中华民族伟大复兴的信心，建立对党和政府的信任；通过课程教学，培养学生的理论素养以及对马克思主义理论的情感认同，激励学生积极投身到中国特色社会主义建设事业之中。基于课程的教育教学目标以及高职高专人才培养特点，根据高职高专“工学结合”人才培养特点，课程设计需要把理论教学与学生专业发展、能力培养相结合，从政治性和职业性的视角构建课程教学体系，因此，精品课程应突出“理论教育为基础，情感培育为主线，能力素质提高为目标”的课程设计理念。
1．以理论教育为基础，培养学生理论素养。根据课程教学目标要求，以课程教材为依据，以课程教学体系为主线，开展中国化马克思主义基本理论教育，帮助大学生认识和理解中国化马克思主义的基本理论，掌握基本理论知识。理论教育遵循“认识—认清—认同”的教育路线，通过教师的讲授使学生接触理论、认识理论，在教师的引导下学会运用辩证思维方法分析和解决理论与实践问题，认清事物发展的真伪，认同马克思主义理论，坚定社会主义核心价值。
2．以情感培育为主线，培养学生理论情感。情感培养以“感受—感知—感悟”为主线，旨在通过理论教学和实践教学，让学生在情感上感受理论的魅力和实践的发展变化，能够运用马克思主义的立场、观点和方法解决问题和分析问题，对所知、所闻的理论问题和实践问题做出理性的认识和判断，能够感悟理论价值和实践意义，促进思想认识提升，引导思想升华和促进行动转化，培养马克思主义的情感，确立坚定的马克思主义理想信念，培养学生爱国、爱党、爱人民的情怀，坚定跟党走的信心。
3．以能力素质提升为目标，培养学生就业素质和能力。以培育学生的理论素养和职业能力为目标，旨在课程理论教学的基础上，培养学生理论思维能力，增强政治敏锐性和政治鉴别力，具有基本的理论素养，同时根据高职高专学生职业能力要求，提高学生基本职业能力，提高学生的语言表达能力、分析能力、解决问题的能力、现代信息运用和处理能力、逻辑思维能力等方面能力，提高学生的综合能力和素质，为就业奠定基础。
（三）课程设计思路
围绕“理论教育为基础，情感培育为主线，能力素质提升为目标”的课程设计理念，高职高专精品课程建设，按照“4321”即“四个统一、三个贴近、两个结合、一个目标”课程设计思路实施精品课程的建设。
1．在教学内容上，实现“四个统一”，即以“世情、国情、区（省）情、校情”相统一。在教学内容体系的选择上，在现有的教材体系的基础上，把世情、国情、区（省）情以及校情纳入到教学内容体系之中，形成内容丰富，素材多样，生动的教学体系。
2．在教学方法上，做到“三个贴近”，即坚持“贴近学生、贴近生活，贴近社会”。以“三贴近”为教学主旨，有针对性地选择和运用课程教学内容、教学方式方法等，提高教学的实效性。
3．在教学形式上，做到“两个结合”，即坚持理论教学与实践教学相结合。课程教学分为两部分，一是以理论教学为内容的课堂教学；二是以校内外社会实践为内容的实践教学，两个方面相互结合，做到理论联系实际。
4．在教学目标上，实现“一个目标”，即以提升学生理论素养与职业能力素质为目标，全面拓展和丰富学生的中国化马克思主义理论知识素养，培养学生职业素养和职业能力，培养一大批思想合格、能力素质高的中国特色社会主义事业的建设者。
二、实施高职高专“概论”课精品课程设计的保障措施
采取有效措施，保证课程教学设计的全面实施。围绕“4321”的课程设计思路，为实现课程教育教学效果，帮助大学生理解和掌握马克思主义中国化的历史进程及其成果，把握马克思主义中国化的精髓，领会马克思主义理论的世界观和方法论，采取有效措施，使学生能够在课程学习中，增长知识，提高素质，锻炼能力，以实现“四真”即“真学、真懂、真信、真用”的教育教学目标。
（一）整合教学内容，实现“四个统一”。课程教学使用的教材是由高等教育出版社出版，全国本专科统一使用的教材，课程教学内容涉及十五章，内容体系庞大，鉴于高职高专教学学时少，学校人才培养模式与培养目标有别于本科院校，根据教学“精”和“管用”的原则，整合课程教学内容，力求做到“四个统一”，即教学内容上体现世情、国情、区情、校情相统一，教学内容体系体现既有宏观的世情、国情的内容，同时又有微观层面即区情、校情的内容，引导学生学会既站在世界或全球的高度，认识我国发展阶段，同时也立足于本省、本地区区情和本校实际，充分认识中国化马克思主义的发展与创新，从而坚定自己跟党走的信心。
（二）改革教学方式方法，做到“三个贴近”。教学方式方法是有效对学生进行中国化马克思主义理论教育教学的关键。改革教学方式方法，实现两个转变，一是教学方式上由灌输式向引导式转变，二是教学主体上由教师主体向教师为主导、学生为主体的转变。坚持“贴近学生、贴近生活，贴近社会”的教学原则，探寻能够提高教学针对性、实效性、吸引力和感染力的教学方式方法。在课程建设中，充分运用现代教育技术手段，根据课程教学内容需要，综合运用案例教学方法、情景教学方法、课堂讨论教学方法、演讲或辩论教学方法、研究式教学方法等多种教学方法，激活课堂教学，使学生在轻松愉悦的教学氛围中愉悦学习，以实现中国化马克思主义理论教学“进学生头脑”的教育教学目标。
（三）探索多维教学载体，实现“二个结合”。课程教学分为理论教学与实践教学为两部分，把理论教学和实践教学相结合，做到理论联系实际，需要进一步探索多样化的教学载体。例如，在课程建设中，探索了“四个课堂”即“校园课堂、企业课堂、社会课堂、网络课堂”的教学模式，形成“多维促教”教育教学作用，把课堂教学和实践教学从校园延伸至企业和社会，从现实空间拓展到网络空间，转变了过去理论课教学多局限于单一的校园教学环境和单一的教师教学主体的局面，提升了理论课教学的吸引力和感染力，实现理论课堂和实践课堂的有机结合。“四个课堂”教育教学过程中，学生接受理论教育教学过程是在一个生动的、现实的、多元的、丰富多彩的教育环境和教学条件下的，理论课成为学生喜欢听、愿意学的一门课程，实现了“教育主体多元化、教学时空立体化、教学资源综合化、教学成效最大化”的教育教学效果，对学生的成长、成才、成人、成功提供了良好的教育教学条件。
（四）提升教学实效，实现“一个目标”。课程教育教学以提升学生理论素养与职业能力素质为目标。基于高职高专人才培养的模式下，课程教学既要体现理论教学的政治性和实践教学的针对性，也要体现高职高专教学职业性的特点，在思想政治理论课教学中做到理论性、实践性和职业性相结合，立足于学生能充分就业这一目标，对学生进行思想政治理论素质教育和能力素质教育，帮助学生了解当前世界发展态势，认清我国经济、政治、文化和社会发展的总体形势与政策，使学生能够认识国情、锻炼能力，把握就业机会，积极投身于中国特色社会主义建设的伟大事业之中。
三、高职高专“概论”课精品课程设计的几点思考
课程设计是精品课程建设的关键，课程设计往往决定了课程建设在师资队伍、教学资源、教学环境等方面的实施方向和效果，因此，高职高专“概论”课精品课程设计，需要把握好几个以下方面。
（一）课程设计必须具有鲜明的特色。“概论”课程是全国本科、专科院校均开设的课程，目前全国实现了“两个统一”即教材统一，教学大纲统一，在这一背景下，高职高专在“概论”课精品课程的设计中需要认清“三个不同”，其一，高职高专人才培养模式与本科院校的不同；其二，高职高专“概论”课教学学分、学时与本科院校不同；其三，高职高专学生学识基础、就业目标与本科院校不同。厘清这些问题，是做好课程设计的前提。此外，高职高专院校具有较鲜明的职业、行业的特点，各学校的人才培养目标不同，同时，各院校所处的地理位置的资源和优势不同，因此，在“概论”课的理论教学、实践教学中，教学内容、教学方式方法等方面的结合点有一定的差异，在精品课程的设计上既要结合本校的办学定位、办学思路来设计，也要结合本校具有的资源优势进行设计，使本校的“概论”课精品课程与其他院校相区别，具有别的院校不可替代的特点和特色。
（二）课程设计必须具有实用性和可操作性。“概论”教学作为一门马克思主义理论的课程，要做到“学马列，要精，要管用”，在课程教学设计方面，必须以其实用性和可操作性为设计原则，根据本校的实际情况，在课程教学内容的组织和安排、教学方法和手段的选取、教学资源的利用等方面，既要考虑课程的整体性、思想性、理论性，也要考虑课程的实用性、可操作性。从实用性看，需要筛选具有针对性和适用性的教学内容，运用学生喜爱的教学方式方法，把理论讲精、讲活，使学生通过学生后，能够做到学用结合；从可操作性看，要对各种资源的条件及利用情况、教学手段和教学方式飞的使用等方面，进行综合分析其使用的可能性，考虑教师教学中使用是否方便、简易，效果好。合理的设计可以使课程在具体的实施过程中，能够逐项地推进，达到预期的建设目标。
（三）课程设计必须以提高教学实效性为根本目标。高职高专“概论”课教学旨在是培养学生的马克思主义理论素养，培养学生的理论思维能力。精品课程建设中，课程设计的所有要素必须服务于提高课程教学实效性的目标，在教师队伍建设、教学内容、教学方法、教学资源和教学管理等方面给予科学合理的安排和设计，使课程建设保持一流水平，充分体现课程的科学性、先进性、整体性、教育性、有效性等特点，增强思想政治理论课的教学实效性。
高职高专“概论”课精品课程建设是一项长期实践研究的项目，课程的设计属于课程建设的前期工作，其设计的先进性以及由此所起到的示范性和辐射性作用，亟待在今后建设中不断加强检验和完善，以提高精品课程建设的质量。
参考文献：
[1]吴海峰.高校精品课程建设的研究[J].济宁学院学报，2011（3）.
体育课程实施的概念篇10
关键词通识教育自由教育文化素质教育专业教育课程设置
解放初期，由于我国社会发展的需要，我国高等教育由解放前的通才教育向专业教育转变，“专业化”教育在一段时间内成为我国高等教育发展的主导思想。专业化的教育为我国社会主义建设培养了急需的人才。随着知识化，信息化，全球化社会的发展，这种过分专业化的弊病开始显现，培养出来的人才基础较弱，素质较差，不能适应社会的变化。1995年我国高等教育开始进行改革，文化素质教育成为改革的核心，并在此基础上开始了通识教育的实践和探索。比如，北京大学，清华大学，北京师范大学，中国人民大学，复旦大学，中山大学等大学都已经积累了关于通识教育的经验。但在实践过程中由于理念与目标的偏差，常常使通识教育成为一种形式被泛化，使其课程设置偏离其教育的本质。本文通过对通识教育、素质教育、自由教育之间的关系辨析，期望能对我国大学的通识教育课程设置给予一定的借鉴。
一、通识教育概念梳理
迄今为止，通识教育概念还没有一个统一的表述。我国李曼丽学者搜集了从19世纪初期通识教育一词到提出以来到目前为止、具有一定代表意义的著作及著名学者对通识教育内涵的表述，共计50种左右。随着社会的发展，不同历史时期，通识教育的内涵被赋予一定的时代特征，而且各大学的办学理念和本身定位不完全相同，通识教育的内涵也稍有差异。我们不能追求概念表述的统一，但要把握通识教育最基本的要义，这样才有利于我们更好的开展通识教育。
80年代中期，中文“通识教育”一词由台湾学者根据generaleducation，liberaleducation的思想翻译转换而来。翻译借鉴了中国传统文化对于“通”和“识”的解释。19世纪之前generaleducation，liberaleducation一般指中小学教育的总称。第一个把通识教育与大学教育联系在一起的美国博德学院教授帕卡德（a.S.packard）。他指出，我们学院预计给青年一种通识教育（generaleducation），一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。1945年，美国哈佛大学委员会在《自由社会中的通识教育》（GeneraleducationinaFreeSociety，俗称哈佛通识教育红皮书）中对通识教育第一次做了界定，指学生整个教育中的一部分，该部分指在培养学生成为一个负责任的人和公民。1998年，americantaskForceonGeneraleducation报告对通识教育作出定义，即“通识教育指非职业性和非专业性的教育……目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”1999年李曼丽对通识教育做了界定：“就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学都应该接受的非专业教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的基本知识、技能和态度的教育。”卜洁认为，通识教育是一种终身教育，通过教育理念、培养模式与制度相结合的方式，使受教育者成为具有较高道德修养和较好文化艺术素养的能够融汇自然、社会、人文科学基础知识的全面的社会公民；旨在培养能够更好地适应社会并为社会发展做出更大贡献的优秀人才。
综上所述，由于不同的历史时期，不同的文化背景，不同的教育体制，对于通识教育的定义是，“仁者见仁，智者见智”。但自从1945年《哈佛通识教育红皮书》一书把“自由教育（liberaleducation）”改成“通识教育（generaleducation）”以来，对于通识教育概念的辨析，学者基本上比较认同的观点就是一种培养负责任的公民的教育。
二、通识教育与素质教育、专业教育的关系
要准确把握通识教育的内涵，首先应该对目前我国学校教育中通识教育、素质教育、专业教育的认识和理解。
1、通识教育与素质教育的关系
从60年代起，我国就开始纠正大学教育过分专业化的问题，直到90年代中期，提出文化素质教育的概念，理念上是强调“以人为本，以学生为本”，强调鼓励与尊重学生个性，兴趣的发展，与哈佛大学的通识教育理念如出一辙。我国学者宋东锋认为，文化素质教育内涵比通识教育要窄，但它体现了通识教育哲学观。从这个角度，我国高校文化素质教育可以说是通识教育的另一种称谓。陈向明学者在《对通识教育有关概念的辨析》一文中指出：通识教育是位于素质教育之上的一个概念，是人才的一种培养模式，而素质教育更多的是教育的具体内容和教育的实施形式。二者的教育目的从本质上来说是一致的，都是以人的发展为基本核心，主张教育尊重个体的自由发展，培养健康全面发展的社会人。
2、通识教育与专业教育的关系
《哈佛通识教育红皮书》一书中对通识教育与自由教育、专业教育的关系这样论述：
教育可以被分成两部分，通识教育（generaleducation）和专业教育（specialeducation）。“通识教育”这个术语有点模糊苍白。它并不是“一般”知识（如果有这样知识的话）的空泛的教育；也不是普及意义上的针对所有人的教育。它指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生养成一个负责人的人和公民。而“专业教育”这个术语，指的是在培养学生将来从事某种职业所需能力的教育，此两者同为人的生活的两个方面，是不能完全分离的。认为这两种教育是有明显的区分是错误的。自由教育的根本含义即“适于或有助于造就“自由人”。从这一意义上讲，通识教育和自由教育的目标是相同的。自由教育可以看作是通识教育的早期阶段，它的本质相同但程度有所差别。
这一论述是在民主社会下通识教育与专业教育培养目标关系上的区别与联系，也从目标和本质上对自由教育与通识教育做了说明，这在本质论上帮助了我们对于它们关系的认识。基于此，自由教育、通识教育和文化素质教育从本质上都是相同的，它们都是给专业教育提供肥沃土壤和培养有责任公民的教育。尽管各国在实施途径和程度上侧重点有所不同，且通识教育建立在自由教育之上，通识教育是一个人成为社会人的基础，专业教育为一个人的职业发展提供了方向。
三、通识教育的课程设置
课程是实施教育理念和培养目标的重要载体，是人才培养的重要保证。迄今为止，高等教育界对于通识教育已经普遍接受，而且成为一个热点讨论的话题，对于通识教育的实课程设置却良莠不齐，其中有很大一部分高校还是“两边抓”。一边高喊通识教育口号；一边轰轰烈烈搞专业教育，特别是地方高等院校。一方面是由于对通识教育概念内涵的理解偏差，另一方面是由于政府和社会施与的巨大就业压力。这就迫使地方高等院校始终脱离不了专业教育的阴影。在课程设置上高校决策者自然倾向于培养学生的实用技能，所以在我们强调通识教育要培养学生的“有效的思考能力，交流能力，作出恰当判断能力，辨别价值能力”的同时，也基于“政府与文化精英主导的共识诉求”。在这种共识下，高校决策者从课程设置入手，寻求我们最优化的课程设置。笔者从哈佛大学通识教育最新的课程改革设置来探讨我国通识教育的课程设置。
1、哈佛通识教育的课程设置
19世纪至20世纪，哈佛大学共进行了四次通识教育改革，其中1978年通识教育改革计划即“核心课程报告书”最有影响。进入21世纪，哈佛文理学院宣布启动自1978年以来最大规模的课程改革，改革的核心是核心课程。最终在2009年哈佛大学全面实施通识教育工作组报告通过的课程体系。
通识教育课程结构由3部分组成：通识课程、主修专业课、自由选修课程。通识课程分为8个领域：艺术与诠释、文化与信仰、经验推理、伦理推理、生命系统科学、物理世界科学、世界诸社会、世界中的美国。其中包括两三门必修科，一般是英文写作、外国语言、计算机等。本科毕业生在校需修满32门课，其中需要完成12门通识教育课程，3门公共必修课程和9门核心通识课程，占总课程的37.5%。从哈佛大学每次的改革中可以看出：哈佛大学在各个不同时期对学生能力和价值观目标的要求是一致的，而现在的每次课程改革越来越重视价值观教育和思考方法的教育。
2、我国通识教育的课程设置现状
中国目前的课程设置组织分为三层：国家课程（思想道德修养与法律基础、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想、马克思主义原理、中国近现代史、军事理论）、学校课程（全校公共课和选修课，英、体、计、数选修课为素质教育通选课）和学院（系）课程（专业教育课程），而我国普通高等地方院校的课程设置包括：“两课”、语言类课程、体育类课程与一些工科或文科类学生必须修的高等数学、大学物理等必修课共4分左右，学生的自由选修课一般只有6学分左右（最少的3学分，最多的10学分左右），公共选修课与公共选修课的比例一般为10!1，台湾地区为3!1，日本为1!2，美国为1!3.5。
3、理想的通识教育课程设置
在课程设置组织三层系统之下，笔者认为：在国家课程和专业课程选课制不变的条件下，对学校通识教育的课程设置应该分为：通识教育必修课和通识教育选修课。并且国家课程与专业课程的总和数量应该不低于学校通识教育课程的数量。对于通识教育必修课包括：语文写作，计算机，英语；通识教育选修课可以参照复旦大学通识教育“六大模块”（文学经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、世界视野与现代化认识、科学精神与科学探索、自然生态与生命关怀、艺术创作与审美体验）。根据不同的专业，在选修课上有选择性的侧重。比如说，今天人类的所有知识划分为：人文、社会、自然三大类，人文学院的通识课程，要加强社会和自然领域方面加强；工学院要加强人文和社会领域；商学院要加强人文和自然领域。
通过以上理想的课程设置，在知识化、信息化、全球化的今天，才能使大众化的我国高等教育从传统的专业化教育中走出来，培养为社会主义建设做贡献的有教养的国家公民和培养高级专门人才和顶尖人才才能成为一种可能。
参考文献：
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