小学教育的基本概念篇1
数学概念教育方式育人价值
一、前言
概念教学，从本质上讲，就是要让学生掌握同类事中共有的本质属性，同时区分概念的有关本质属性与无关本质属性。小学数学中的概念，在儿童理解和掌握数学知识的过程中起着非常重要的作用，可想而知，数学概念是有着相当重要的地位的。学生要牢固地掌握知识，提高解题及计算技能,必须以掌握清晰、完整、准确的概念为前提。所以，我们研究课堂教学，应该把研究概念教学放在重要的位置。
二、小学数学概念的特征
1.数学概念的意义
数学概念是现实世界中空间形式和数量关系及其本质属性在思维中的反映。当然，在教学中，我们会发现有些数学概念是直接反映客观事物的，如点、线、面、体等；然而，大多数数学概念是在一些数学概念的基础上，通过一次次的抽象概括过程，最终才形成和发展。例如，小数、分数的概念，就是在整数的基础上产生的。
2.小学数学概念的特征
数学知识是架构在数学概念的基础之上的，可以说，数学概念是数学知识的核心，是它的灵魂。我们通过对上文数学概念的理解可以知道，数学概念在一定范围内具有普遍性意义，是用特定的数量语言和符号，以最概括、最简洁的方式揭示某类事物共同属性的思维方式，是对所有具有这种特征的事物的抽象，因此，我们说抽象性是数学概念的主要特征。而小学数学概念除具有这一基本特征外，还有它独特的地方。具体如下:
首先，它常常具有某些自然概念的痕迹，并且，针对儿童的认知特征，会经过某种改造，以适应儿童的学习、掌握与运用。
其次，小学数学概念在组织上具有系统性的特征，这是由数学自身的自然结构的精确性所决定的。
再次，通过大量的直观材料，在引导学生进行充分的操作、观察、分类等感知活动的基础上来构建数学概念的。
最后，它往往以图画或语言文字为主，以描述的方式来呈现概念。
三、儿童数学概念的教育方式
针对小学数学概念所具有的主要特征，我们在教学过程中就可以采取相应的教学方法，使学生在数学课堂教学中，既能掌握知识，又能感受到数学知识的乐趣。具体如下：
1.引入概念
第一，把数学概念的学习与日常生活相结合，运用直观形象的客观事物引入概念。小学生尤其是低年级的小学生，他们会受到年龄、知识、生活等等各方面的限制，其思维尚处于思维形式的初级阶段，即以具体形象思维为主的阶段。认识一种事物、理解一个数学道理，主要是凭借事物的具体形象。因此，教师在数学概念教学的过程中，尽量从学生日常生活中所熟悉的事物开始引入，这样可以激发学生的学习兴趣，调动学生的思考积极性。
第二，我们需要借助于学生已有的知识来引出新的概念。数学中的有些概念，如比例尺、循环小数等，在日常生活中难以找到具体形象的事物表述，但它们与旧知识都有一定的联系，因此，我们可以充分运用旧知识来引出新概念。这就需要教师在备课时要充分理解这一新概念，分析它和哪些旧知识有内在的联系，然后，在课堂上，利用学生已掌握的旧知识讲授新概念，这样学生就更容易接受。
2.形成概念
引入概念只是是概念教学的开始，若要使学生理解概念，形成主动的意识，作为教师，我们还需做下一步的工作，就是引导学生准确的了解概念的本质和范围。为此，教师可采取下面三种具体的方法：
第一，对比与类比，把几个概念进行比较，让学生找出其中的相同和不同之处，发现每一个概念的特点，进行有效记忆。
第二，恰当地引入反例，在教学中，为了便于学生更快，更好地记住所学概念，教师必须着重突出新学概念的特征，而引入反例恰恰可以使新学概念的特征更加明显，还可以使学生能够通过正反比较，寻找自己思路中的错误，强化记忆。
第三，合理运用变式，让学生从不同角度、不同方面去理解和把握新学概念的本质属性。
3.巩固概念
在数学概念的教学过程中，若说引入概念是开始，形成概念是关键，那么巩固概念同样是重中之重，是教学中必不可少的一个环节。通过一个阶段的学习，教师有必要引导学生归类整理已学概念，使学生明确概念间的联系与区别，从而使他们掌握完整的概念体系，之后，通过实际应用，解决实际问题，这样就势必加深对基本概念的理解。
四、小学数学概念教育的育人价值
教师在一系列的教学过程中带领学生理解概念，掌握概念，并运用概念解决问题,这样学生既可以掌握基础的数学理论，又可以成为再认识其他事物的工具，如此往复，这样的学习过程就成为实践——认识——再实践——再认识的过程，从而培养了思维的灵活性，深刻性。
1.培养学生思维的灵活性
我们不能简单地把学生获取正确的数学概念作为衡量教师教学任务是否完成的标准，而是要看学生是运用怎样的方法来解决问题的，学生是否能够严密的、全面的、多角度的思考问题，学生的思维是否灵活。比如，学完大于号和小于号后，请同学们把60、108、38、10、61这些数用大一些、小一些、大得多、小得多等来描述它们之间的大小关系，再分别用“”来表示它们从小到大、从大到小的顺序。培养学生思维的灵活性，关键在于教师的观念是否更新，是否鼓励学生多角度，全方位，灵活地思考问题，是否注意培养学生的数学意识，是否注重知识在生活中灵活运用。
2.培养学生思维的深刻性
数学是思维的体操。学生思维的发展，良好思维品质的培养在数学教与学的过程中都会得到充足的体现。良好的思维品质主要是指探寻概念的本质而不受非本质的现象的影响，这就是我们所说的思维的深刻性。比如，对于几何初步知识的教学，教师不仅要让学生能够认识标准图形，还要注意引导学生从图形的多种方位上加以认识，着力进行变式练习；当学完对长方形、正方形的认识后，为了使学生对概念的认识和理解更加彻底，可让学生练习从不同的图形中挑出长方形和正方形来，如果学生不能正确地从这些图形中挑出来，那就是被图形的表象所迷惑，教师经常设计这样的练习，学生就能透过现象抓住本质，这种能力反映出来的就是思维的深刻性。
五、结束语
概念教学不仅要使学生记住概念，运用用概念，还应让学生知道概念形成的合理性，在教学的每个环节，都应注重启迪和引导，让学生参与到知识的形成过程中去，从而培养和开发学生的思维能力。总之，数学教学的根本任务不只是让学生掌握基本的数学知识，更重要的是锻炼学生的思维，培养学生的多种能力，优化学生的思想品质，促进学生的全面发展。
参考文献：
［1］唐美玉.浅谈小学数学的概念教学［J］.黑河学刊，2011，（10）.
［2］锁银环.论在小学数学教学中的概念教学［J］.科学大众，2011.
小学教育的基本概念篇2
河南省郑州市教育局副局长田保华在第三届基础教育课程改革与发展论坛上发表演讲（全文刊载于《课程・教材・教法》2014年第1期）时指出，应该以新课程的理念，从道德自觉的高度，重新审视我们的课堂，审视那些不道德的教育现象，构建道德课堂。在课堂上，每一次启迪生命的道德之旅，都要追问三个问题：（1）你要把学生带到哪里去？即确定什么样的学习目标，学什么，学到什么程度。（2）你怎样把学生带到那里？即采用什么样的学习策略，怎样优化学习过程。（3）你如何确信已经把学生带到那里了？即怎样进行学习效果的评价。针对三个追问，他分别提出对策：（1）向模糊、笼统的教学目标开战，分解课程标准，明确学习目标。（2）向教学设计要落实，建构教学框架，实施“教、学、评一致性”教学。（3）向评价要证据，借助课堂观察，开展基于标准的教学研究。
概念教学应“通畅”和“完整”
江苏省海门市育才小学教师施凤在《小学数学教师》2013年第12期上撰文认为，数学概念教学不仅要“通”，更要“全”。“通”即通畅，指概念教学的过程要通畅，教师要为新概念的教学做必要的知识准备，要让学生在经历概念发生发展的过程中，认识概念的不同特征和不同侧面，根据具体问题的需要改变认识角度；“全”即完整，教师不能只满足于告诉学生“是什么”，还应让学生了解概念的背景和引入它的理由，知道它在解决实际问题中的作用，要站在概念系统观的高度构建概念网络。“通”和“完”相辅相成、互动共生，在教学中可采取以下策略：（1）概念双重解构，理清脉络。（2）概念多元表征，训练转换。（3）概念精致浓缩，抓住精要。（4）概念准确对比，深化应用。（5）概念关联统整，纲举目张。同时还指出，数学概念的形成和构建并非一蹴而就，常常需要几节课甚至一个阶段才能完成，需要教师打通关联、布构全局。
义务教育阶段
作文教学的科学序列
上海师范大学教授、著名作文教学研究专家吴立岗在《小学语文教师》2013年第12期上撰文认为，构建义务教育阶段作文教学新体系，探索作文教学的科学序列，应考虑以下三个方面：一是我国中小学语言课本作文教材的呈现方式是“读写兼顾，有分有合”，课本中的作文教材表现为“基本能力专题训练”“文体（或表现方式）训练”“随课文练笔”三种形式；二是作文训练采用“先放后收”策略，即小学一至三年级说写放胆文，小学四年级至初中三年级循序渐进地学写规范文；三是作文训练采用“先一般，后特殊”“三种文体的训练齐头并进”的训练程序，即以一般作文能力训练为主，文体训练为辅，再以文体训练为主，相机巩固一般作文能力。具体地说，小学和初中作文教学序列可表述为：第一阶段（小学一至三年级），放胆文训练阶段；第二阶段（小学四至六年级），作文基本能力训练阶段；第三阶段（初中一至三年级）作文特殊能力（运用文章体裁能力）训练阶段。各阶段的训练要求和内容各有侧重。
生命教育课程化的五条策略
北京师范大学生命教育研究中心主任、博士生导师肖川教授，北京师范大学生命教育研究中心主任助理、研究员曹专在《基础教育课程》2014年第1期上撰文认为，生命教育的有效落实在于其课程化，要将生命教育纳入学校的课程体系，有合理的内容、课时和授课教师，有研究、管理和评价的保障。生命教育课程化的五条策略：（1）精心设计课程目标。在为学生幸福人生奠基总目标指引下，引导学生关注人的自然生命、拓展自己的社会生命、充实和完善个人的精神生命。（2）系统选择课程内容。内容选择和编排遵循经典性、系统性和地方适应性原则。（3）全面开发课程资源。有效利用各类有助于学生生命成长的物质和精神素材，形成丰富的课程资源库，使其具有更多的教育附加值。（4）灵活进行课程教学，强调生命自身的主动体验和生命与生命之间的对话与交流。（5）重视培养师资，用生命教育的理念和知识武装教师，提升教育者的教育素养和幸福指数，这是落实生命教育的根本途径。
教师不当课堂评价的矫正方法
小学教育的基本概念篇3
摘要：理解数学概念，是掌握数学基础知识的前提，学生如果正确地掌握了基本概念，就等于抓住了知识网络结构中的纲，就可以纲举目张。在教学过程中，教师一定要有意识地引领学生经历知识发生和发展过程，既要重视学生获取知识的思维过程，又要使学生有意义地获取基本概念。因此，教师要抓住学生这一特点，按照由具体到抽象，由感性到理性的认识规律，采用直观演示、动手测量、新旧知识相联系等方法，深入浅出地讲清概念，使学生快捷深入地理解概念。
关键词：小学数学概念
一、创设问题情境让学生体会概念产生的必要性
在小学数学概念的教学中，教师应向学生提供足以说明有关知识的丰富的感性材料，并创设有效体现概念产生背景的问题情境，让学生借此来进行各种复杂的认识活动，在头脑中建立起有关概念的表名胜，有助于学生对数学概念的理解。例如，学生在学习速度概念前由于经常观看体育竞技比赛或切身在体育课中感知到，路程相同时所需时间越少则越快，而对于在相同时间里比较路程确定快慢的情况和路程与时间都不相同情况下怎样比较则没有实践经验。因此，教学中需要创设与学生实践经验相矛盾的问题情境，激发学生的认知冲突，从而打破学生的认知平衡，不仅使学生体会到速度产生的历史背景，还使学生感知到学习速度概念的必要性。小学数学概念教学中，像工作效率、平均数、分数和循环小数等概念的教学也是如此，有必要让学生弄清学习这些概念的必要性和重要性。在引入一个概念形成时，应尽可能把知识的产生过程转化为一系列的矛盾问题，真正使问题成为学生思考的对象，使概念学习变为学生的内在需求，力求使学生自己主动地进行知识的建构，而不是机械地复制知识，让学生利用已有的经验积累，在体验数学概念产生的过程中认识概念。
二“、深度”理解，渐进切入数学概念本质
任何一个数学概念都是对客观事物的数量关系或空间形式进行抽象、概括的结果。因此，数学概念教学要注意通过多种实物或事例引导学生分析、比较，找出它们的共同点，揭示其本质特征，同时也要运用抽象思维做出正确的判断，从而形成正确的概念。
一要理解并运用大概念中的小概念。教学中，可将大概念分解成若干小概念并逐个理解。如教学“分数的意义”时，教师讲解：把6个苹果平均分给3个小朋友，怎样分才算公平？即把6个苹果看做单位“1”，平均分为3份，一个小朋友可取其中任1份。以此例来说明“单位1”和“平均分”，从而让学生理解1/3这个抽象的“分数”的意义。
二要迁移并验证概念间的内在联系。充分利用已有的知识和经验，通过知识之间内在的本质联系，让学生自主探究新知，实现知识正向迁移。教学“比的基本性质”时，引导学生理解“比”与分数和除法之间的关系，即比的前项相当于分数的分子或除法中的被除数，比号相当于分数线或除号，后项相当于分母或除数，比值相当于分数值或商；再根据学习分数时学到的“分数的基本性质”和“除法中商不变”的规律，大胆进行猜测，在“比”这部分知识中是不是也有一个比值不变的规律，最后通过实例验证得到“比的基本性质”。
三要审视并辨析概念的本质特征。每一个数学知识都有其发展渊源，都可找到它与前后知识点的联系，这有助于我们引导学生理解，但每一个具体的概念又有其独特的一面，这是区别于其他概念的本质特征。在教学“百分数”时，教师引导学生审视“百分数”这一课题，学生依据己有的语文水平和数学知识想到“百分数与分数有关”、“百分数与百有关”等，从而发现百分数就是分母为一百的分数，“表示的是一个数是另一个数的百分之几的相互关系”的本质特征，进而加深对“百分数”概念的理解。
四要比较并鉴定概念的内涵和外延。为了了解学生对数学概念是否清楚，同时培养学生运用概念进行判断的能力，在巩固练习过程中将相关、相近或易混淆的数学概念进行比较。如质数、素数，奇数、偶数，因数、倍数，半径、直径，还可以出一些判断对错或选择正确答案的练习题，通过比较、辨析，掌握相关概念之间的联系与区别，为数学知识的准确应用奠定基础。
三、在练习中形成系统认识
在小学数学概念教学中，练习占有一个不可或缺的部分.作为一种概念巩固手段，练习不仅能使学生进一步熟练掌握基础知识，还能培养发展学生的思维能力。但是练习并不是机械式地重复训练，还必须注意以下几个问题：要有明确的目的。在小学数学概念教学中，必须明确每一项进行的练习的目的，突出每一项练习的重点，体现出进行练习的最初意图，让练习真正成为帮助学生理解概念，发展思维的有效手段。要有清楚的层次。小学生受认识水平所限，对于事物的认识不可能一次性完成，必须有一个逐层深化、逐层提高的过程。这就要求所进行的练习要按照由浅入深、由易到难、由简到繁的原则，慢慢地加大练习的难度、深度和广度。要引导学生形成系统.在数学这门结构性特别强的学科中，所有的数学概念都不是孤立存在的，都必须存在于一定系统当中，同时还应与其他概念有着密切的联系。因此在练习运用概念时，需引导学生及时将新概念纳入对应的系统，这样才能达到融会贯通，透彻理解所获得的新概念的目的，才能使所学的概念相连形成一个概念系统.这样一来不仅有助于学生保持与运用新学的概念，同时还有助于学生认知整个系统的构架和该构架形成的过程。
总之，对于小学基本概念的教学，要遵循小学生心理活动特点和智力发展的规律，从实际出发，采取多种教学方法进行组织教学。设计教学过程要做到重点突出，难点讲清，有效地帮助学生理解和掌握概念。
参考文献：
[1]刘均.小学数学概念教学之我见[J].数学学习与研究.2010（06）.
[2]鞠锡田.如何体现数学概念教学的过程性[J]．教学与管理，2005（35）.
[3]郑君辉.数学概念教学的实践探索[J]．教育科研论坛，2006（05）.
[4]中华人民共和国教育部．数学课程标准（实验稿）[m]．北京：北京师范大学出版社，2001
[5]林崇德．小学数学教学心理学[m]．北京：北京教育出版社2000
小学教育的基本概念篇4
1.从生活实例引入概念。
数学概念具有高度的抽象性，而小学生的思维处于以具体形象思维为主的发展阶段，他们主要依据事物的表象来理解概念。现实生活是数学的丰富源泉，引入概念时，可通过学生熟悉的生活中的典型事物，丰富学生的感性材料，使之逐步抽象、内化为概念。例如：教学“平行线”时，可利用多媒体课件展示生活中的实例――操场跑道上的两条线、秋千架的两根吊绳、黑板的上下两条边等。教师引导学生观察，找出它们的共同之处――每一幅图中的两条线都可以无限延长，永不相交，在此基础上，揭示“平行线”的概念。这样的教学，以生活中的实例为感性材料，逐步抽象出共同的本质属性，有机地引入“平行线”的概念，起到了很好的效果。
2.从已有知识引入概念。
数学概念之间往往有着紧密的联系，许多新概念是在已有概念的基础上延伸而来的。教学时，要分析新概念与哪些旧知识有密切的联系，利用学生的已有知识，推导出新概念，帮助学生弄清知识的来龙去脉，构建完整的知识体系。例如：教学“素数”和“合数”的概念时，可先复习“因数”的概念，让学生找出1、3、8、11、12、16各数的因数，再引导学生观察比较，将这些数按因数的个数分类，从而有机地揭示“素数”和“合数”的概念。再如：从求几个数各自的倍数引出“公倍数”和“最小公倍数”的概念。这样的教学，将旧知识作为新知识的基础，以旧带新，再化新为旧，既有机地引入了概念，又使学生明确了新旧概念之间的内在联系，形成了完整的认知结构。
3.从动手操作引入概念。
“智慧自动作发端”，动手操作是学生智力活动的源泉。通过实际操作，可使抽象的概念具体化。教学时，可引导学生动手画、折、量、分、算、摆、拼，增加直观体验，为抽象概括新概念打下基础。例如：教学“圆周率”时，可以让学生画几个直径不等的圆，剪下来，测出每个圆的周长和直径，算一算每一个圆的周长与直径的比值，让学生自己发现“圆的周长总是直径的3倍多一些”，在此基础上，适时地引出“圆周率”的概念。
4.从比较分类引入概念。
数学知识之间有相同点，也有不同点。比较是找出不同知识之间异同点的一个好途径，通过不同知识之间的比较分类，可有机地引入概念。例如：教学“真分数”与“假分数”时，可引导学生比较分数■、■、■和■，再根据分子与分母的大小进行分类，在此基础上，适时地引出“真分数”和“假分数”的概念。
5.从认知冲突引入概念。
引发学生的认知冲突是引入概念的极好途径。教师可根据学生的认知结构设计认知冲突，引发学生的学习需求，促进学生主动认识和理解概念。例如：教学“数对”的概念时，教师可用多媒体出示一张座位图，圈出小军的位置，让学生用自己的方式描述小军的位置，学生积极性很高，说出了各种描述位置的方法，交流时，发现有的麻烦，有的不准确，有的不确定，学生的认知结构立即变得不平衡，心中迫切需要一种既正确又简明的方法。此时，教师抓住时机，适时教学一种新的确定位置的方法――“数对”，水到渠成。
小学教育的基本概念篇5
关键词：小学数学；概念教学；策略
中图分类号：G623.5文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）39-0093-02
数学概念是数学理论知识系统的基本内容，所以必须要得到教师和学校的关注。小学数学概念的教学，是培育学生逻辑思维水平的第一个环节，只有使学生充分了解了数学概念，才可以提升学生的数学学习水平。在数学概念的教育方面，现在的教育一直出现着某些问题，在一定层面上降低了小学数学教育的水平。所以，怎样提升概念教育对于小学数学有着十分关键的现实影响。
一、小学数学概念教育中出现的问题
1.概念教育违背现实情况。在小学数学的教育课堂上，某些数学教师在进行概念教学的授课时通常会让学生将概念的知识内容背下来。再布置应用题目增强学生的数学解题能力，这种做法只会使学生对于概念知识似懂非懂，不会知道它的真正内涵，只知道机械式的训练，这样到最后，学生遇到其他的情形就会手足无措。
2.概念的总结太过仓促。不断建立与结构的反复程序是形成数学知识概念的重要程序，教师在形成概念这一知识的时候太过仓促，在学生还处在初步建构的阶段就已经着手归纳总结的环节了。在进行数学教育时，要综合考虑到小学生的知识理解水平、接纳能力等因素，小学生在了解新鲜事物时只管印象，不经常使用抽象的思维来看待，在记忆方面也喜欢用直观印象来进行记忆，尤其是低年级的学生在记数学概念知识时往往使用的是背诵的方法，这就根本算不上是接纳数学知识，很难进行灵活的使用。教师可以对他们的这些特殊方式进行科学的安排，而且实践活动一定要体现学生的主体地位。
二、概念引入的教育方式
小学生在数学学习的时候要有一段缓冲的时期，这一时期就是引入数学知识内容的阶段，生动的概念引入可以吸引小学生目光，激发他们学习数学概念的兴趣和热情，有助于学生的自主学习与自主掌握，可以高效地提升教学水平。
1.生活例子的引入。从生活例子中引入数学知识概念，可以给学生带来一种亲切感，拉近了数学知识内容和学生之间的沟通交流。在进行“直线和线段”的知识授课时，教师可以在课堂上拿出一些卡片，让学生对卡片的四个角进行观察，指引学生发现直线和线段之间的联系。
2.旧知识内容的迁移引入。数学概念之间的沟通交流是非常密切的，中高年级的概念教学能够使用以前的基础教育引入。在学习“质数和合数”这一知识内容时，能够借由回想约数的概念知识内容来展开，要求学生研究1、2、3、4、9、10、13、14、16的全部约数，教师再给学生一个分类的条件，进而引出了质数和合数的概念知识内容。
3.情境设疑引入。小学生的思想生动活泼，对于感兴趣的题目会进行认真思考，通过这一特质，教师能够建立数学情境再提出疑点难点指引学生对于已经学习的概念知识内容进行初步的了解。情境的建立不只是可以吸引学生的学习兴趣与热情，还可以培育学生借由观察客观现实提出有意义的、有价值的问题的好习惯。
三、概念构建的教育方式
数学概念的形成往往是通过现实感受、构建表面情况、本质属性三个时期，这一时期中教师要积极指引小学生的具体思维转移到抽象思维。
1.要加强认识。数学教育活动中给学生供给有趣的感性资料来协助他们进行认识，可是要关注的是感受的详细对象要和感性材料进行抽离，协助学生剥离出概念的详细化。比如授课面积的知识是以方形盒子当作例子，所以要使学生真正知道面积这个概念知识内容而不是只知道计算方形的面积，能够使用不一样的事物来增强学生对于面积这一知识内容的认识。
2.小学生关注客观事物。教师在进行数学知识授课时，要借由直观的概念知识，使学生构建表面现象，从直观例子中剥离出来养成抽象的思维形式，在学习过程中的实践落实后先不要着急于归纳，而是先让学生认真回想感受一番，通过教师的指引迈向抽象归纳。
3.揭露本质属性。在学生形成表面认识之后揭露概念的本质属性，把所学习的知识进行归纳，使学生在脑海中形成一个详细的系统，迁移到相关的事情上来。
四、概念巩固的教育方式
1.增加记忆。对于概念知识内容的学习肯定是要进行记忆的，小学生的机械记忆水平比较厉害，可以飞快地记住教材上的概念表达，可是也很快就会忘记。教师要协助学生把机械记忆上升到了解记忆，这样记忆的时间长也利于灵活使用，可以提升学生的数学学习效果。
2.使用生活例子。在课堂教育要结束的时候，教师能够依据学生对于概念把握的详细特征，在延伸了概念后使他们自己进行证实，可以记忆得更加生动，可以把学习到的概念知识内容使用在生活中加深了解。比如，在学会加减乘除的四则运算后，教师可以让他们探讨生活中的哪些情形使用到了数学知识，了解的同时还可引发学生对于神秘的数学内容的强烈兴趣。
3.增强应用。学生有没有把握好数学概念知识，不仅在于他可以详细地说出概念的知识，更重要的是灵活地使用概念知识，增强使用练习能够加深对概念的了解，强化记忆。使用练习方面能够在两方面进行，一方面，是实质使用，能够在课堂开始前检查学生对于从前学习过的概念记忆，另一方面，概念的延伸上，让学生依据概念知识内容举些例子，分析例子的对错与否以及原因，还能够举出某些有高度的应用题进行练习。
小学数学的概念知识内容教育是小学数学的重要构成，对于小学生往后的数学素养成长有重要的作用，教师在教育中要依据小学生的学习特点使用恰当的教育方式来展开教育活动，提升教学水平。
参考文献：
[1]徐贞姣.新课程下小学数学课堂的有效教学[J].新课程（教研），2011，（08）.
小学教育的基本概念篇6
(一)教育目标及有关概念辨析
教育目标是指教育活动力求要达到的效果。具体来讲，教育目标即对教育目的、培养目标、教学目标的统称，可指代教育目的、教育方针，也可指代某一学科的培养目标，还可指代各级各类学校的培养目标。它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标，所以我们在阅读文献时，应注意理解教育目标背后指代的含义。倘若是指培养受教育者的总目标，可理解为教育目的倘若是指各级各类学校各专业的具体培养要求，可理解为培养目标。培养目标是教育目的的下位概念，是考虑到学生身心特点以及各级各类学校教育任务而制定的，是教育目的的具体分解。①
教育目的是指教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果，是教育活动的出发点和归宿，反映了社会对教育活动在努力方向、社会倾向性和人的培养标准等方面的要求和指向，具有社会性和时代性等特点。我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②
教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是培养什么结构素质的人。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③
综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。
(二)课程目标
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④
一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于大课程小教学理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。
(三)教学目标
很多文献会把目标同目的混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：目的通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。目标则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于大课程小教学理论，教学目
标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。
二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系
小学教育的基本概念篇7
（一）幼儿园数学教育的目标
促进儿童的发展，应当是幼儿园数学教育的基本目标。但在相当长的时期内，幼儿园的数学教育，比较突出地存在着重知识、轻发展的倾向。在具体的学习目标上又强调整齐划一，忽视对儿童的区别对待。北京师范大学林嘉绥教授和她的研究小组，1991年抽样调查了1093名大班和学前班儿童的数学能力的发展情况。测试结果表明，对知识型问题，儿童一般都回答得较好，而对智力型问题，即涉及比较、抽象、概括、判断、推理等能力发展的问题，则回答得不好。这一结果，在一定程度上说明了幼儿园数学教育中普遍存在的问题。
在幼儿园数学教育改革的过程中，首先应该注意和考虑的是儿童的发展。儿童的发展应包括以下两个方面的内容：一是促进儿童思维能力的发展。数学学科的逻辑性和抽象性较强，这对儿童思维能力的发展具有特殊的智力开发价值。在幼儿园数学教育中，教师不应将注意力集中于“数学事实”的获得上，而应该重视儿童思维能力的发展。1992年4月在西安召开的全国第二次幼儿园数学教育研讨会，其中心议题就是“幼儿园数学教育与儿童思维能力的发展”。这反映了我国幼教工作者对数学教育目的的认识有了质的变化。二是重视儿童的一般发展，即重视动作、技能、情感、态度和社会性的发展。幼儿园数学教育的目标不能局限在认知方面，更不能局限在数概念方面，还必须指向包括动作、技能、情感、态度和社会性等方面在内的一般发展目标。冯晓霞在《活动区的创设、利用及活动指导》（《幼儿教育》1994年7、8期合刊）一文中，所举的小班数学区活动的具体教育目标就是分别从认知、情感和社会性、动作技能三方面提出的。这表明在数学教育中，幼教工作者正在积极探索如何促进儿童的一般发展，并提出了相应的较为明确和具体的教育活动目标。
（二）幼儿园数学教育的内容
在以往的数学教育中，比较重视10以内数的认知、组成和加减运算的掌握。人们还未能从儿童数学概念形成的基础，即儿童学习数学需要一定的心理准备这一角度来考虑幼儿园数学教育的内容。因而数学教育不能达到理想的效果。
当代儿童心理学的研究指出，儿童学习数学需要一定的心理准备，即儿童必须建立相应的逻辑观念。这些逻辑观念是：
1．通过一一对应，确定等量的逻辑观念。当人们将两组物体一对一摆放时，就可以确定它们是一样多，还是多一些、少一些。这是确定物体集合是否相等的最简单、最直接的方法。用这种方法来比较两个集合是否相等，不需要依靠对数的理解，相反，它是理解数的基础。
2．数目守恒的逻辑观念。守恒观念是儿童数学概念形成的必要条件。缺乏数目守恒观念的儿童，对数的认识，往往会受物体外形特征（如大小、空间排列形式等）的影响，而不能准确地把握物体的数量。儿童只有建立数目守恒的逻辑观念后，才能理解数目是一种不受其他因素影响的、持续不变的等量，最终形成数的概念。
3．在一个系列中，排列顺序所依靠的逻辑观念。要排列物体的顺序，必须理解物体之间差量比较的传递性，如a比B长，B比C长，那么a也比C长，同时还应理解某一个物体在系列中的位置及其具有的双重性，这就是说，在系列中，任何一个物体的量都比前面物体大（小），比后面物体小（大）。儿童有了具体物体的排序观念后，就能够开始考虑抽象的数的顺序了。
4．类包含的逻辑观念。类是进行一切逻辑思维的基础，也是数概念形成的基础。作为数学基础知识的集合概念就是建立在类概念上的。数是用来表示特定事物的量的，而要确定某一特定的事物，就需要先进行分类。一个数是一类物体或一个集合的基数标记，分类活动不仅有同层次的，而且有不同层次的，这就需要以分类层级的逻辑观念为基础，这就是类包含的观念。这种类包含的观念也是数概念形成和进行加减运算的基础。
基于对上述问题的认识，各地教师对幼儿园数学教育的内容作了必要的修改和增删，强调了对儿童进行前数概念的教育的必要性，重视了集合、排序、对应（匹配）和分类等方面的内容，注意了上述内容与数、量、形等内容的有机结合和相互渗透。
[，！]（三）幼儿园数学教育的方式方法
教师考虑幼儿园数学教育的方法和组织形式时，以往习惯于仅以儿童认识事物是从具体到抽象这一特点为依据，只强调直观性，在活动中教师常常运用教具进行演示，并在此基础上讲解基本的数学概念。事实上，儿童数学概念的形成不是通过听老师讲、看老师演示所能解决得了的。儿童要接受和转换教师讲解、演示中的信息，首先需要对这些信息有所体验，否则，就只能机械地记住一些数学用语。
近年来，幼教工作者开始注意和研究儿童是怎样思维、怎样学习数学的。人们认识到，儿童学习知识首先是通过行为把握，即用自己的手、脚来把握对象；接着是图形把握，即以印象的方式去把握对象；最后才是符号把握，即以语言或数量形式去把握对象。对儿童来说，学习数学按照这一顺序是最优的方式。儿童获得数学知识，不是从客体本身直接得到的，而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作得到的，是通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的。
人们还认识到，数学概念表示的是一种关系，关系不存在于实际的物体之中，它是抽象的。例如，表示6只苹果数量的“6”，不是代表苹果的具体属性，而是表示这一堆苹果计数后的抽象符号。数学的抽象开始于对物体的动作，它要求身体活动和心理活动的协调。皮亚杰曾经说过：“数学首先是，也是最重要的，是作用于事物的动作……”“数学的抽象乃是操作性质的，它的发生、发展要经过连续不断的一系列阶段，而其最初的来源又是一些十分具体的行动。”这说明数学的抽象依靠的是作用于物体的一系列动作的协调，同时在心理上建立相应的协调联系。例如，计数物体总数的活动就包含了三种性质的动作协调：一是加法性协调，即把动作合在一起，总数的获得就是把一点数物体
的单个动作相加在一起；二是次序性协调，就是使动作连续产生，数物体的动作是连续产生的，而且按一定的次序进行，否则就会出现漏数和重数；三是对应性协调，即使两个不同的动作一一对应，如口念数词的动作和手点物体的动作一一对应。
小学教育的基本概念篇8
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](p824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](p231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](p151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](p352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](p146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](p279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](p235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](p222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](p162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](p57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
小学教育的基本概念篇9
关键词：初中生物教学科学概念前概念有效转变
由于学科处于尴尬地位（如因为未纳入中考而被有意无意地忽视），初中生物教师在教学中要花很多精力培养学生学习生物科的兴趣，又要降低学生学习的难度，不少生物教师便淡化了科学概念等抽象内容的教学。事实上，在科学知识的学习中有大量的科学概念，它们是构成科学知识的基本单元，这些概念互相链接，才形成了自然科学的基本框架。要掌握好这个框架，最基础的是要掌握科学概念。因此，重视初中学生生物学科学概念的学习显得尤为重要。故而，生物教师在教学中要善于利用前概念教育资源作有效转变，引导学生将生物学前概念提升为生物科学概念。
生物学前科学概念(以下简称前概念)指的是个体所拥有的概念的内涵、外延及其例证与科学概念不尽一致的生物学概念。狭义的“前概念”指教学前概念，广义的“前概念”指前科学概念。前概念具有隐蔽性、顽固性和不连贯性；但它并不都是错误的概念，它是学生的精神财富，学习者拥有的前科学概念也可把学习引导到当前的科学概念上来，它是个体认知的必然产物，也是值得教育者注意和利用的教育资源。如何有效引导学生将生物学前概念提升为生物科学概念，是值得我们关注与研究的课题。
一、熟悉学生前科学概念的由来，刺激学生内因，做好适时同化或顺应
学生前概念的由来依内外部的维度来分，包括学生个体及其相关的外部因素，学生个体是前科学概念形成的内因，是最根本的来源。外部因素包括与其相关的初中生物学教师、初中生物学教学资料、同学、朋友等。学生个体在接受正式的生物教育之前，同时通过小学自然科学关于生命世界的学习，对日常生活中有关生物现象的大量问题，如能看得见、摸得着的生物如花、鸟、虫、树、草及人等形成了较多的前概念，都有了自己特定的理解，因此学生头脑中的生物学前概念涉及的生物学内容相当广泛。
posner等人结合皮亚杰的“认知建构主义”理论以及库恩的“范式更替”理论，提出了著名的“概念转变学习理论”。该理论将科学学习过程看作是学生原有概念的发展、修正或转变的过程，这就离不开个体通过“同化”与“顺应”过程逐步建构自己的认知结构。个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程即同化，如在“动物体的结构层次”中，知道细胞群如何形成不同组织后，能更好地理解器官、系统等结构层次的形成。这个同化过程中，前概念到科学概念的迁移是积极的；而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改做的过程被称为顺应，这需要教师创设学习情境、引发学生们的认知冲突并想办法解决，也可利用插图、模型、实验，加深前概念的直观化，使新概念由抽象转变为具体。
二、建立有效的生物学前科学概念转变教学模式，重演概念的发展进程
为了促使学生实现概念转变，就是要进行概念转变教学，生物教师应当探索有效的生物学前科学概念转变教学模式，重演概念的发展进程，从而利于学生理解科学概念。仅仅告诉学生“正确”的科学概念是不够的。概念转变理论认为，学生学习科学的过程是一个概念转变的过程，而不是新信息的点滴积累，并提出了“概念转变”的条件。我们根据条件不同，可摸索出不同的教学模式。下面略举两例。
情形一：学生前概念中存在不合理信息，我们可以通过类比，引发认知冲突，重新解释、修正新概念并应用。类比是在解释难以理解的抽象概念时，使用的一种重要的概念性工具，它可以促使新概念得以被理解。生物学教师应该将教学视为帮助学生逐步获得较为复杂的科学现象的有关理论的过程。如在“生态系统”概念的学习中，不少同学认为生态系统就是指生物们形成的整体。
情形二：前科学概念和其他领域(目标)知识之间的原理有相似性，可以在已知知识领域和未知知识领域中间尝试搭桥模式。如学习了动物体的结构层次，通过“细胞-组织-器官-系统-动物体”这一流线图类比分析植物体，从而概括植物体的结构层次。再如宏观的生态世界―肉眼可见的生物世界―微观的生物世界（如细胞、器官、系统、个体、生态系统、生物圈等概念）都可以用到这种搭桥模式去学习。
法无定法，贵在得法，有效的生物学前科学概念转变教学方式也是多样化的，这就需要我们不懈探索。
三、在生物实验教学中，引导学生主动地探究，在探究中重建科学概念
科学来自实验，概念源于实践。实验是生物学科的基本特征，又是学生学习生物知识、探究科学方法和解决问题的重要途径。如要纠正“是一朵花”这样的错误概念，最好的办法就是让学生观察，主动探究解剖的结构，自己得出“是一个花序而不是一朵花”的科学结论。事实对于学生来说是最有说服力的，亲身体验各种各样的探究活动是转变错误前概念，建构科学概念的有效办法。
引导学生主动地探究，因为科学本身就是一个不断发生、发展的过程，以科学历史作为支撑，引导学生沿着前人探索生物世界的足迹，一方面，可以学习科学家献身科学的精神；另一方面，可以使学生理解科学的本质、掌握科学研究的方法。在这过程里，通过研究活动，借助或校正学生已有的前概念教育资源，让学生更容易理解、掌握科学概念。例如，关于“光合作用”概念教学，我们安排了在光照下金鱼藻释放了使快熄灭的卫生香复燃的气体，学生推理是光合作用产生了氧气，然后展示普利斯特利的三个小实验，学生发现植物可以更新动物呼吸的气体，但不确定是利用二氧化碳作为原料，这时可以演示在氢氧化钠和清水两种环境下绿叶植物的光合作用状况来证明。最后在“绿叶在光下制造有机物”实验中，学生发现未遮光的部分脱色后遇碘变蓝，结合萨克斯的实验让学生领悟光合作用曲折与艰辛、继承与创新的历程，让学生在实验和历史的背景与氛围中体会“光合作用”概念的丰富和完善，并在探究中重建“光合作用”概念。
总之，应充分利用前概念这一教育资源，重视生物前概念的由来和转变，启发学生建立正确的科学概念，利用实验和生活实际问题来促进学生思考，探索概念转变教学模式，重演概念的发展进程，帮助学生最终系统地建立科学的生物学概念。
参考文献：
[1]李高峰.初中生生物学前科学概念的研究.2007.
小学教育的基本概念篇10
关键词小学科学教师；生命科学领域分解概念；事实性知识
中图分类号：G623.6文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2014）14-0069-05
explanationandanalysisaboutConnotationofLifeSciencesCoreideasinprimaryScienceCurriculum//wanGLingshi
abstractthispapersetsforthsixcoreideasoflifescienceinK1～6.theyareidentity，diversity，adaptability，energy，evolution，homeostasis.itexplainsandanalysestheconnotationsofsixcoreideasandchoosesthekeyconceptsandknowledgeofthesixcoreideas.thispaperattemptstohelpelementaryschoolteachersandstudentstogetdeeperunderstandingofthecoreideas.
Keywordsprimarysciencecurriculum；coreideaoflifescience；thekeyconceptsoflifescience
核心概念是指人们对某一学科对象或科学过程的本原和本体的见解和认识，是通过对事物整体考察而获得的理性认识，它能广泛支配知识的应用，有助于人们更深刻地认识客观世界的本质和规律，是人的科学素养结构中的一大要素[1]。
儿童学习科学就是要让他们逐渐修正和拓展自己对世界的理解，而不局限于记住事实性信息、知识和定义。学生从核心概念角度学习，可以学到影响学生思维方式和问题解决能力的科学的认识论和方法论，还可以将对这些核心概念的理解迁移到其他领域。这样，学生就可以学会整体地、联系地、发展地、本质地看待问题，形成科学的思维习惯，掌握有效的学习方法，会成为有智慧的人。
基于探究的科学教学是一种有效地让学生发现自己的错误认识并加以修正的好方法。小学科学教师如果选择指向核心概念的主题，设计以修正错误认识指向核心概论的探究式教学活动，就能保证教学质量的高效。这对现阶段的小学科学教师来说有一定的困难。笔者以现行小学科学课程中生命科学领域的教学内容为基础，提炼出适合小学科学教师掌握的、涵盖小学阶段生命科学领域的核心概念：同一性、多样性、适应性、能量、进化、稳态[2]。小学科学教师通过学会从核心概念角度理解生命科学领域的知识，将若干个核心概念相互组合，掌握构成生命科学领域基本结构的骨架，就能理解和在教学中反映出生命科学的基本面貌。
概念由低到高的水平层级划分应该更像金字塔，核心概念处于金字塔的上一层，之下是分解概念，再下是学科事实[1]，这样才能使知识具有相关性和递进性。因此，本文尝试将以上六个核心概念进行分解。
1分解核心概念的必要性
张颖之等[3]指出在课堂教学中，核心概念应成为课堂教学目标之一，在制定教学目标的过程中，教师需要思考核心概念之间的联系，核心概念和原有概念之间的联系，以及核心概念与其他相关概念之间的联系。对于每一节课来说，教师还需要对核心概念进行细化，将上位的核心概念拆分为一系列具体的概念。可见理解核心概念的内涵，将核心概念再逐级划分，搭建一个有利于理解的由个别到一般的理解生命科学领域知识的框架是非常必要的。本文借鉴美国教育专家肖瓦尔特的科学知识结构图[4]，将小学阶段生命科学领域的六个核心概念（Coreideas）分解为有层次和逻辑关系的下层概念，分别是分解概念（keyconcepts）、一般概念（concepts）和科学事实（knowledge）（图1）。
分解概念是基于核心概念之下，用来理解和说明核心概念的，其相互之间可以是并列或平行的关系，从多个方面来理解学科核心概念，如多样性、同一性中的分解概念，本文用“”表示；而另外一些核心概念必须用递进式的、从上到下地理解，如适应性、能量、进化和稳态，用“”表示。这六个核心概念是小学阶段理解生命科学领域知识必须的、基础的。对同一性、多样性、适应性和能量这几个核心概念，小学生可以充分理解，并为初高中的生物学打下基础；而进化和稳态是小学教师必须掌握的，只给小学生渗透其基本含义即可。小学教师只有在全面理解这些核心概念后，才能游刃有余地进行教学。
一般概念是理解分解概念的基础，也是小学科学教学中的基础，这里只列举出对理解分解概念必要的、小学科学教学中能够用到的一些概念，而不是全面的概念。同时，为了和小学科学课程标准接轨，将《全日制义务教育科学（1～6年级）课程标准（修订送审稿）》中的分解概念放在此处。
科学事实建构科学的方式就像用砖块建造房子一样，虽然有了一堆砖块，但是并不等于有了房子；而具有一定数量的砖块，还是建造房子的基础。所以对于小学生来说，积累一定的科学事实是非常必要的，只是教师应该在科学概念的框架中，在与其他概念相互联系中让学生学习这些事实性知识，同时应该注意让学生学会用术语来表述科学事实。为此，笔者在最下层次中列出用于更好理解核心概念的事实性知识和术语，教师在教学中应该注意，同样的事实性知识和术语可以在多个核心概念中出现（见表1～表6）。
2具体核心概念的解析
同一性生物体具有共同的物质组成、结构基础和生命活动特性。小学阶段使用了同一性，而不是统一性，主要是理解“生物体的物质、结构和生命活动特性是相同的”。
对于小学科学教师来说，理解生物在物质和结构方面的同一性非常重要，只有这样，才能从微观的层次理解生物的共同属性；而对于小学生来说，可以从器官、系统或个体的层次来理解同一性，如在认识绿色开花植物的器官时，从同一性上看，都有相同的结构，但也存在特殊性，那就是下面的另一个核心概念――多样性。
学生可以从多个角度理解生物的同一性，所以这个核心概念的下面可以并列地分解出多个分解概念，具体见表1。
多样性生物在各个方面都具有多样性。生物的类群、种类、结构和生命活动过程等都是多种多样的。在小学阶段让学生建立多样性这个核心概念非常重要。这个核心概念也可以有多个并列的分解概念，具体见表2。
小学生在学习科学课的时候，经常会碰到生物独特性的问题，特别是和严谨的物质科学相比时，所以要让学生在小学阶段先建立多样性的概念，知道生物在类群、层次、营养类型、结构、行为等方面都具有多样性。要让小学生认识到，正是生物存在的这种多样性才使得生物界丰富多彩。而小学教师则需要既从横向层面――生物类群方面认识多样性，还要从纵向层面从微观到宏观认识生物的多样性。
适应性强调生物结构、功能和环境相互关系，生物的结构和功能相适应，生物的结构是为了适应相应的环境而形成的。生物体的结构有相应的功能，由于结构不同各有不同的性能。物质系统的结构决定其功能，功能对结构又有反作用。系统的结构和功能的本质是统一的，都是元素、子系统、环境相互关系的高阶集，只是所表述的关系集的层次不同而已。在一定的意义上，结构和功能是可以互相转化的[5]。结构深藏在内，功能表现在外，结构是相对稳定的，功能则是易变的。生物体结构的自我组织能力是在自然界长期进化中形成的，它比非生物体结构的自我组织能力高级得多，当进化到一定程度时，就会出现目的性和能动性[6]。
理解这个核心概念需要一些递进式的分解概念，见表3。教师在引导学生对这个核心概念的理解时，要注意层次性。首先在学习生物相关结构时，一定要讲功能，生物界没有无功能的结构和无结构的功能。在此之后，学生再理解具有同样功能的结构会有不同，这种不同是为了适应环境而形成的，其实这些内容都为理解进化这个核心概念打下了基础。而教师对这个核心概念的理解则要多一个层次，要知道结构发生变化的原因是遗传物质发生了变化。
能量一切生命活动都离不开能量。能量是人类在探索自然界的各个领域中共同使用的一个概念。在物质科学中有能量守恒定律，生命科学领域的能量同样遵循这样的定律。
理解这个核心概念也需要一些递进式的分解概念，见表4。小学阶段只理解能量是生命活动的基础，所有生命活动都需要能量，在生物之间能量的传递是靠食物来完成的。教师则需要理解生态系统中的能量流动。
进化和稳态进化是生命变化的过程和结果。所有的生命系统都存在于一定的环境中，在不断变化的环境条件下，依靠自我调节机制维持其稳态。生物的变异和遗传是进化的基础，变异和遗传是生物进化发展的基础，变异为进化提供原料，通过遗传保存和积累了某些变异。
稳态是一种复杂的、由体内各种调节机制所维持的动态平衡，一方面是代谢过程使内环境理化性质的相对恒定遭到破坏，另一方面是通过调节使平衡恢复。整个机体的生命活动正是在稳态不断受到破坏而又同时得到恢复的过程中得以维持和进行的。
“进化”和“稳态”这两个核心概念是初中和高中学生可以理解的核心概念，要理解这两个核心概念也需要一系列递进式的分解概念（见表5和6）。小学生只需要理解第一层次“生物具有遗传和变异的特性，生物的变异和遗传是进化的基础”和“生物体是一个统一的整体，每个结构都是生物整体的一部分”即可。对这两个核心概念，小学科学教师需要理解和掌握其内涵，在理解了这两个核心概念后，可以结合相关教学给学生进行渗透，真正的含义可以到中学之后理解。
3结语
本文对生命科学领域六个核心概念的解析，旨在帮助小学科学教师从核心概念的角度理解生命科学领域知识，以便采取适当的教学方法帮助小学生围绕核心概念建构、组织头脑中的知识，加强对知识的深入理解和学会迁移应用，并为他们未来的学习和工作打下良好的基础。
参考文献
[1]李晶，王凌诗.科学新课程教学与教师成长[m].北京：中国人民大学出版社，20ll：8，19.
[2]王凌诗.小学阶段生命科学领域核心概念的提炼和表述[J].北京教育学院学报：自然科学版，2013，8（4）：59-62.
[3]张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用：从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报，2010，6（1）：57-61.
[4]张颖之，刘恩山.科学教育中科学内容知识的结构[J].课程・教材・教法，2013，33（10）：47-51.