研究性学习教学反思篇1
高中新课程改革推进五年来，笔者尝试开展了几次研究性学习的教学：1.循序渐进，先对学生进行研究性学习的相关理论与方法的指导；2.人的兴趣各异，要让学生根据自己的爱好结合教材选定自己的课题；3.汇总学生的课题，进行筛选，选出符合学生实际并具有可操作性的课题；4.把选定的课题在全班公示，让学生重新选择；5.学生选择后，对学生分组适当调整，确定课题研究小组，并进行分工；6.指导学生搜集材料，协调进度，指导方法，形成阶段性成果，最后结题；7.研究性学习反馈与讲评。
在实践中，虽然学生的兴趣很高，但效果一般。为什么教师和学生费了这么大的劲，效果却不尽如人意呢？笔者认为存在以下几个方面的问题。
一是在高考的指挥棒下，研究性学习对学生没有太大的吸引力。目前高考中对研究性学习的考察很少，出于考试时间、命题技术等方面的考虑，对学生的研究性考察一般局限于三个方面：1.出个题目，2.说出搜集材料的集中方法，3.说出选题的依据。学生面对高考的巨大压力，一开始还觉得挺新鲜，持续一段时间后，学生的积极性就降低了，尤其是学习成绩比较好的学生，觉得太浪费时间了。
二是教师既要承担繁重的教育教学任务，又要指导学生的研究性学习，分身乏术，力不从心。历史课在高中课时少，教师教的班多，如果要求学生全员参与的话，以十个人为一个课题组，教师要指导15～20个课题组，加上教师本来就有的教学和班主任工作，要想高质量指导学生的研究性课题几乎是不可能的。
三是学生的水平参差不齐，影响了研究性学习的推进。有能力的积极性不高，积极性高的能力又不行，有的学生压根就不参与，强拉进去，对付全员参与。
四是可供实际操作的课题太少。课题的选择一定要有可操作性，但是课题研究过程面临几个不可操作的难题。尤其是，学生要是外出考察面临更多的困难，首先需要钱，其次要注意安全，还要和各方面打招呼，争取他们的支持。教师可以利用的课程资源太少了。
针对上述客观因素的制约，结合教学实际，笔者认为可以在以下几个方面进行改进，以更好地推进研究性学习的开展。
1.分阶段、分层次推进研究性学习。首先，学生不能同一时间全员参与，可以规定学生在一年内必须参与一次，适当分流学生；其次，课题的难度要有梯度和广度，让不同水平的学生选择适合自己的课题。
2.把指导研究性学习的工作纳入教师的基本工作量，减少教师的教学工作量，为指导研究性学习提供时间保证。目前还没有很好的方法来考察教师指导研究性学习，教学安排上也没有单独的课时安排，应当把指导研究性学习作为教师日常工作的一部分，纳入课时计划，并安排单独的研究性课时。
研究性学习教学反思篇2
关键词：高中生物；教学；研究性学习
一、前言
近些年研究性学习在高中生物教学中取得了很好的效果，研究性学习能够更好提高学生的自主学习能力和创新能力。
二、对研究性学习的认识
1.研究性学习的内涵
研究性学习是学生通过亲身实践获得直接经验，有时也在一定程度上参与知识的创造，并在获得直接经验或参与知识创造的过程中养成科学精神和科学态度，掌握一定的科学方法，提高综合运用所学知识以及发现问题、分析问题和解决问题的能力，增强团队精神的一种学习活动。
2.研究性学习的目标
在现行的《普通高中生物教学大纲》（实验修订版）中，提出了研究性学习的“课程目标”：
（一）通过训练学生的开放性思维能力、探索精神，培养学生的主动求知精神，最大限度地提高学生的开放性思维能力和主动精神；
（二）训练学生利用多渠道获取信息的技能，使学生初步掌握通过互联网、图书馆、人际交往等多渠道获取信息的技能，提高学生的交际与表达能力；
（三）进行基本的科学研究活动训练，使学生初步掌握从事科学研究与探索的规律和方法；
（四）培养学生的合作意识与合作能力、参与精神与参与能力，使学生的自主活动能力得到较大提高；
（五）探索学生从事课题研究的规律以及学生创新性思维发展的规律。
三、研究性学习教学模式的实施
1.实验课试误实验教学模式
实验教学是培养学生创新能力的最佳途径，也是开展研究性学习教学模式的最佳平台。在实验教学中学生出错是常见问题，如何将这种消极一面转化为主动一面是值得探索的问题。所谓试误，就是大胆尝试错误，不是只是机械地按教材上的步骤重复实验，而是尝试改变一下，寻求发现或归正错误。
2.生物科学史角色认同教学模式
将在生物科学发展中科学家们思维发展的轨迹再现给学生，是培养学生创新思维的很好的途径。高中生物教材涉及很多生物科学史的内容，如细胞学说、酶的发现、光合作用、Dna是主要的遗传物质等问题的研究中包含着一系列动人的故事。科学家们选择科学的方法，对自己的理论进行系统全面的研究和总结，其内容构成了生物科学的组成部分，而他们的研究方法和严谨的科学态度，对学生学科素养的培养也有重要的作用。
3.自主、探究、合作教学模式
自主、探究、合作学习，与其说是一种学生的学习方式，还不如说是一种教学理念。当然，并不是说任何一节课都应该使用这种学习方式，而是教师在每节课的设计中都必须努力使学生得到主动、健康的发展。
4.互助互动教学模式
通过师生双方的交流和教师的预设，不是教师的灌输知识，而是引导学生一步步去假设、去发现知识，探究讨论的过程，就是问题的解决过程，通过修正，最终得出相关结论。
5.自学辅导教学模式
学习的一种重要的形式是自学。自学既是一种学习方法，又是一种学习本领。叶圣陶说：“学生要学的不光是课本上的知识，更重要的是在各种学习中学会自学的本领，学生有了自学的本领，就能自己寻求知识。”自学也是教学的需要。古人说：“授人以鱼只供一餐，授人以渔可享一生。”由此可以认为，在教学过程中，教师应该教给学生的是学习的方法，而不是内容本身。而且学生自学这种教学形式，也是教学过程中一个非常重要的方面。
四、研究性学习的反思
1、开展研究性学习，应以学生的“自由结合，自由选题，自主研究，自主学习”为基础。因为研究性学习的目的就是为学生提供自主活动、表现和发展的机会，开发学生差异的资源，培养学生自由、奔放的创新思维能力和独立科研能力。在这样的氛围中，“后进生”往往会表现的更加积极主动，非常有利于他们的学习进步。
2、研究性学习，重要的是学生主动参与类似科学研究的过程，而不是研究的结果或成果。教育学的研究表明，主动进行学习的学生才是最成功的学生。研究性学习的过程中，应注重对知识技能的应用，强调学生亲身参与探索性实践活动并获得感悟和体验，通过调查研究、社会实践和表达交流，让学生深入了解科学对于自然、社会与人类的意义与价值，学会独立开展科学研究，学会关心国家和社会的进步，学会关注人类与环境和谐发展，形成积极向上的人生态度。
3、研究性学习应强调学生的主体作用，但也不能忽视教师的指导作用。因为不是每个问题都适宜作为学生独立研究的课题，教师应依据不同的问题，有针对性地开展“有指导的研究性学习”和“开放的研究性学习”。但这种区分不是绝对的，有时二者又可以相互结合，目的都是为了提高研究性学习的效率。在研究性学习实施过程中，教师要把学生作为研究性学习的主体，注意转变自己的指导方式，使教师主导作用和学生主体作用相互协调。教师的指导切忌将学生的研究引向已有的结论，而是提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索，引导学生质疑、研究和创新。同时，教师必须通过多种方式争取家长和社会有关方面的关心、理解和参与，与学生一起开发对实施研究性学习有价值的校内外教育资源，为学生开展研究性学习提供良好的条件。还要指导学生写好研究日记，及时记载研究情况，真实记录个人体验，为以后进行总结和评价提供依据。
4、教师要善于对研究性学习进行总结和评价，注重评价的激励作用。及时肯定学生在学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生学会实践和反思、发现自我、欣赏别人的过程在教师总结阶段，恰当的评价可以鼓励学生发挥自己的个性特长，施展自己的才能，有利于形成积极进取、勇于创新的良好氛围。
五、结束语
加强高中生物教学研究性学习也是素质教育的一部分，灵活的教学模式会给学生带来研究性的学习思维，会对学生产生深远影响。
参考文献：
[1]王艳杰.研究性学习在高中生物教学中的实践探索.辽宁师范大学.2007-06-01.
研究性学习教学反思篇3
【关键词】反思；沟通；交流；成长；个性化
教学反思是教师对自己教学经验和方法的不断积累，也是教师成长道路中的基石。在教育教学中，有的时候觉得思路不顺畅，通过反思，常常豁然开朗、思路顺畅。因此，我坚持每堂课一个小反思，每个月一个总结性反思。通过不断的总结性的反思形成良好的思维习惯，从而促进发展，构建个性化学习平台。
1提高学生学习兴趣的反思
兴趣是人对一定事物和活动带有积极情绪色彩的内在倾向性。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。现代心理学研究已经证明，兴趣是学习中最活跃、最主动的因素，是学习的内在动力，同时也是一种特殊的意识倾向，是动机产生的主观原因，具有追求探索性。
初中和高中的历史教材进行对比，最大的特点就是理论性的增强和故事性的缺乏，相对来说高中历史教材的内容是复杂的、枯燥的。所以，在讲述历史知识的时候，如果可以和时事相联系，不仅增加了学习的趣味性，还可以将历史知识和现实相联系。今天是历史的延续，我们可以从今天的事件中看到历史的影子。比如，在涉及香港问题时，我们可以把它与1842年的《南京条约》、1860年的《北京条约》及后来的瓜分狂潮联系起来，更深刻地理解这一历史遗留问题；我们还可以把日本侵略台湾、日本的“大陆政策”与今天的结合起来。总之，我们可以在历史与现实之间找到一个比较好的结合点，让学生感到历史离我们并不是很遥远。
在讲授中日甲午战争和八国联军侵华的时候，学生已经学习过鸦片战争和第二次鸦片战争相关的知识，可以把他们联系起来，进行整体的比较分析。同时，还可以引入当今时代的一些战争做比较，使学生进一步认识到战争的爆发是交战双方国际、国内环境共同造成的。
2课堂教学模式的反思
历史学科在中考中不是考试科目，许多学校没有正式进行历史教学，甚至有的学校根本没开历史课，一些学生的基础知识和技能比较差。高中历史课堂如果单纯由老师讲授，学生走马观花，印象淡淡。而如果在有限的45分钟内，老师设计问题，学生自主学习（看书寻求解答），归纳重点知识。全体学生共同参与，让他们自己发现问题、解决问题。老师在这个过程中仅起引导和点拨总结的作用，这样就会大大提升学生自主学习的能力。学生通过自主的学习和探究，对知识的理解和掌握程度要大大好于教师单纯的传授和讲解。
当然，这一方法也并不是适合于所有课程和所有学生。在自主探究的过程中，由于各个学生的认知水平不等，会出现知识的理解和掌握程度上的不等。而且，有的课程中，知识比较难以理解，仍旧需要教师进行重点式的讲授。总之，课堂教学还处于不断的实践当中，作为教师还需要不断学习努力提升水平，多做尝试，探求适合我校学生的教学方法。
鉴于这一学期我校资源的具体状况、教师自身的情况以及学生的接受情况，对于课堂教学模式改革的方案有了初步的具体构思和规划。
首先，导课部分力求生动，展示课程标准。讲授新课之前，进行简要的上节课重要内容的复习。新课的导入上多下功夫，尽力寻求吸引眼球的方式。课程标准在导入新课之后在大屏幕上展示给学生，使学生明了本节课需要掌握的重点内容，接近高考。做任何事情好的开端至关重要，对于课堂授课来说，好的导课是成功课堂的重要组成部分。
其次，教学的主要内容方面力求体现学生的自主和探究学习。具体授课方式要结合每节课的内容而定，比如：理论性很强的内容需要教师讲授的内容就多些，教师居主讲地位；理论性较为浅显的内容教师起引领作用，学生的自主学习为主，结合学生的探究和讨论；有的内容实例较多，没有很深的理论，可以酌情让学生提前准备，由学生来进行讲授，教师整体驾驭课堂，进行重点点拨，调动了他们的积极性和兴趣，还掌握了课标知识。
再次，当堂检测及课后作业的布置。课堂上主体内容部分结束以后，对于知识的检测时间要不少于十分钟。选取本节课涉及的典型题进行重点知识的考察，做题的时候注意尽量调动全体学生的参与，尤其是班中的学困生，如果他们都可以解决这些典型试题，那么说明本堂课的主要内容全体学生都初步掌握了。历史学科属于文科，所以有一些知识是需要学生进行识记，累计知识的。所以，每堂课尽力抽出几分钟时间帮助学生进行课标知识的识记，当然这个情况要视班级情况而定。课后作用的布置着重于课后的自我测评以及练习册。
以上内容是对于新学期课堂教学改革方案的设计的整体规划思路，在讲授课程的时候视每堂课和每个班级的具体情况多多实践，体现学生的自主学习，引发学生的学习兴趣和积极性，最终提高学生的学习成绩。
3拓展专业成长的学习反思
研究性学习教学反思篇4
关键词：研究式反思教学；协同合作；教学水平
在小学数学教学中，教师大多根据自己的备课教案讲授知识，学生则一味机械、被动地接受，陈旧的教学模式使学生丧失了学习的兴趣，教师的教学效果也非常不理想。针对这种现象，我们进行了反思，从课堂教学的模式到知识传授的过程以及教师备课中的每一个细节都进行了全面而系统的创新和改革，改变了以往传统的教学模式和固定模式的备课方案，运用全新的教学理念和教学方式，为学生的智力开发和思维能力的培养创造一个全新的教育环境和模式。那么在小学数学教学中，教师要如何进行反思，并运用研究式反思教学为课堂教学服好务呢？
一、研究式反思教学的内涵
研究式反思教学是指在教学中以研究和探讨的形式来开展教学活动的深入反思。这种研究式反思教学关系到对教学中的每一个阶段和每一个教学环节的把握和研究。教师从中发现不足之处和找到出现问题的根源所在，将这些问题逐一进行归纳总结和深入反思，依据先进的教学理念和教学理论来解决问题，从而改进自己的教学工作。研究式反思教学，教师对问题的思考更加系统和全面，是教师对教学情境中发现的特殊问题后对其进行假设、观察、分析、反思，并依据研究的教学结果对教学行动作出修改的过程，是以教学情境中问题为主导，强调教师作为研究者的主体性与合作性，注重研究结果的实用性和可行性，其最终目的是要促进教师的专业理解和专业成长。研究式的反思教学是需要一定的时间来完成的，所以这种方法是在持续地工作中总结并研究和完善的。
二、研究式反思教学具备的特点
1.研究式反思教学以解决教学情境中的实际问题为出发点
研究式反思教学是以解决教学情境中的实际问题为出发点的，而不是探讨时下流行的、热门的理论问题，它的价值就在于它能优化教师的教学过程、提高教学效率。但研究式反思教学是一个长期的、持续的研究过程，这其中需要花费教师很多的心血才能得出研究结果。
2.研究式反思教学多是一线教师参与研究和应用研究成果
在研究式反思教学中，只有一线教师才具有发言权，因为他们从事的教学工作最具体，在课堂教学中与学生接触得最紧密，掌握的第一手教学资料最全面，最了解学生的学习状态和学习水平，学生在学习中会具体遇到什么样的问题，也就是最了解教学工作中出现什么样的问题，什么样的教学问题才是他们亟须解决和探讨的问题。
3.要注意研究式反思教学教师要在研究过程中协同合作
要使研究式反思教学达到预期的效果，就需要教师之间或教师与专家之间齐心协力、协同合作共同完成。这种合作关系是平等的、团结互助的，为了一个共同目标解决教学中的实际问题而进行的协作。研究式反思教学所研究的问题往往具有一定的代表性，那么凡是对同一问题进行研究的教师都可以一起参与进来，共同分享教学经验，探讨教学难题。
4.研究式反思教学强调问题解决的实用性和可行性
因为研究式反思教学是一线广大教师研究并参与的，力求解决教学中的实际问题而进行研究得出的教学成果，这项教学成果将直接应用并服务于一线广大教师，所以研究式反思教学的成果要具有实用性和可行性。
5.研究式反思教学是发展着的研究和反思
研究式反思教学的途径主要是通过行动研究，这种行动研究是通过发现问题、提出问题、探讨研究问题、实施并实践、反思实践的过程来实现的，这种反思的研究方式具有很大的发展空间，从而也会促进教师在研究的反思中不断提升自己的教学水平，找到并发现适合自己教学特点，符合学生接受知识目标要求的思路和科学方法。
三、研究式反思教学在小学数学教学中的应用
研究性学习教学反思篇5
一
早在1910年，杜威在他的著作《我们怎样思维》中，就倡导教师进行教学反思。在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题的目的。是否善于对教学问题进行反思，似乎已成为衡量优秀教师的当代标准。何谓教学反思呢？教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认证的过程。而物理教学反思就是一种以追求物理教学实践合理性为目的，在教学实践过程中不断发现、思考、解决问题，对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认证的过程。
二
在新课程形势下要求：一个称职的物理教师，决不能“教书匠”式地“照本宣科”，要在教学中不断反思，不断学习，与时共进。新课程提倡培养学生独立思考能力、发现问题与解决问题的能力以及探究式学习的习惯。可是，如果物理教师对于教学不做任何反思，既不注意及时吸收他们的研究成果，自己对教学又不做认真思考，“上课时，只是就事论事地将基本的知识传授给学生，下课后要他们死记，而不鼓励他们思考分析”，那么，又怎能转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究物理问题的空间呢？那么，教师首先要在教学中不断反思。
新课程下物理的教学反思对于教师物理专业发展有很大的作用。
一方面，有助于我们在新课程改革环境中更加深入研究物理教学。
当代国内外教育界都提出，“教师即研究者”。教学反思中的“反思”，从本质上来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个教学活动、教学为日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。
作为一种学习方式，研究性学习成为时下教学界研究的热点之一。高中《物理》附有许多研究性学习“综合探究”；近几年，都有部分中学的开展物理“研究性学习成果”展示活动；许多教学杂志也刊登了很多关于研究性学习的文章……可见，各地普遍重视研究性学习。但是如何开展物理学科的研究性学习，需要我们深入、细致地探讨。
另一方面，有助于我们在新课程改革下实践教学智慧。
教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的过程，而是教师实践智慧的体现过程。我在初登教坛时，为了教好物理课，经常通过多讲定理、多做习题，但往往学生理解不深刻，不能真正的掌握。通过反思我意识到人的认识是从感性到理性的发展的，那么知识的掌握也应该遵循这样的规律。因而我在动量守恒定律教学中，先介绍了这个定律的发现过程：它起源于16～17世纪西欧的哲学家对宇宙运动的哲学思考。
三
新课程下物理教师进行教学反思可从理论和专业基础方面，教学基本策略方面进行。
第一、对理论和专业基础方面的反思。物理老师要进行教学反思，固然依赖于自身在教学实践中不断积累起来的经验，但是仅仅行停留在经验的认识上是远远不够的，因为教学是一种复杂的社会活动，对教学行为的反思需要以一定物理知识的教学理论和专业学识为基础。
1．转变物理教学理念。
教学理念是教学行为的理论支点。新课程背景下，物理教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。新的教学理念认为，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。教学是一种对话、一种沟通、一种合作共建，而这样的教学所蕴涵的课堂文化，有着鲜明的和谐、民主、平等特色。那么，在教学中如何体现新的教学理念呢？即在教与学的交互活动中，要不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯，提高他们独立思考、创新思维的能力。要转变教学理念，历史与社会教师应加强对历史与社会教学理论的研习，如《物理教学》、《中学物理教学参考》杂志开辟的一些栏目的讨论文章对更新教学理念就有许多帮助。
2．丰富物理专业学识。
学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思，至关重要。历史与社会教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢？关键是多研读物理学名著、物理学学术论文、物理著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著，不但足以提高专业素质、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
第二、教学基本策略方面。
在一定的教学理论和学科专业基础上，新课程下物理教师主要以课堂为中心进行教学反思。
1．物理课案例研究。
“所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事析，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述”。案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究的素材主要来看三个方面：一是研究自己的课堂，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集书面材料中的案通过思考和讨论，不但能加深学生对知识的理解和掌握，还能激发学生进行思考。2．物理课的听课活动。
听课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互相听课、不含有考核或权威指导成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。
听课者对课堂中的教师和学生进行细致的观察，留下详细、具体的听课记录，并做了评课，课后，再与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改进，这在无形中会促进物理教师教学反思能力的提升。
3．课后小结与反思笔记。
研究性学习教学反思篇6
关键词：反思性学习策略；英语水平；二语词汇
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1671—1580（2013）06—0088—03
1.引言
本族语者和第二语言学习者的词汇习得有三个主要途径：偶然习得、故意教学和策略运用（陈光伟2003）。其中，对学习策略的运用是导致二语学习者个体差异的重要变量之一（ellis1985）。现有研究大多倾向于认为有效的学习策略能够促进语言学习，甚至能够预测外语学习成绩的差异，仅有少数研究显示学习策略的使用与英语成绩及二语分项能力如听、说、读、写没有显著关系。根据吴霞和王蔷的研究（1998），作为学习策略之一的元认知策略与词汇量的大小和词汇知识的掌握程度密切相关，然而课堂教学研究的结果却显示并非每一种元认知策略都为学习者熟练使用，如反思性学习策略就是英语专业学生使用最少的元认知策略之一。
“反思”在当代认知心理学中属于元认知的概念范畴。目前国内外的研究现状是从教师的角度进行“反思”的理论和实证研究甚多，从学习者的角度进行反思的理论研究甚少（仅有李海云2010；潘冬2009；胡志金2010等），实证研究尚无。本研究欲弥补这方面的不足，尝试通过进行反思性学习策略训练影响二语学习者的英语整体水平。鉴于词汇学习对提高英语整体水平的重要性，本研究将进一步探讨反思性学习策略训练对二语学习者词汇习得的影响。本研究旨在回答的研究问题是：反思性学习策略训练能否对成人英语水平产生影响？产生何种影响？其对词汇习得的短期效果和长期效果如何？
2.实验方法
2.1受试
本研究采取完全随机实验设计的方法，受试为广东省某成人教育学院90名英语学习者，实验延续一个学期。通过前测受试按同质分班，共有2个实验班和1个控制班，每个班30人。对实验1班/实验2班在上完每个单元/三个单元后进行词汇反思性学习策略训练，控制班不进行该训练。
2.2研究工具
2.2.1前后测试题
前后测试题一是检测受试在教学实验前后英语水平的变化，二是检测反思性学习策略训练对受试习得新词汇的影响。
前测试题使用受试春季学期期末考试试卷，后测试题使用教材出版社提供的秋季学期期末考试试题。前几届考生考试结果检验表明，前后测的信度、效度和难易程度适中。后测作文题目采用和授课最后一个单元的教学内容相同的主题（环境保护），并给出每段话的主题句要求受试进行扩展。后测答卷的写作部分数据将被单独列出以计算目标词汇出现频率。
2.2.2调查问卷
调查问卷的设计目的是对学生进行词汇反思性学习策略训练。每份调查问卷包括两个部分：（1）请写出本部分学习内容中你学到的新词汇（不限词汇个数）；（2）请你用写出的词汇造句（至少一个句子）。问卷完成时间为一个课时（45分钟）。
由于调查问卷考察的是受试对本部分新词汇的掌握情况，所以受试完成问卷调查的过程就是受试反思所学部分的新词汇的过程。那么，受试参加词汇反思性学习策略训练的次数就作化定义为受试完成调查问卷的次数。
2.3实验过程
2.4.1前测。即全体学生2010学年春季学期期末进行的常规期末考试。考试按照本校期末考试程序严格考场纪律，以此保证考试的信度。考试结束后，由专门人员对试卷进行密封和流水改卷，以此确保考试结果的公正性。试卷按满分100分计。考试结果出来后，从考试总成绩前20%以外的学生中随机选取90名被试按同质分为实验1班，实验2班和控制班，每个班30人，由同一位老师授课。
2.4.2教学实验。实验过程共计上课7个单元，其中，第一单元（环境保护）安排在最后教学，便于收集三个班的受试经过一个学期教学实验，对反思性学习策略有不同程度掌握后学习新词汇的效果相关数据，也方便设计后测的写作题目。在第二学期之初第一堂课对实验1班和实验2班的被试首先介绍了本学期进行学习策略训练的具体要求。每单元都按照教师的教学计划进行常规教学，但实验1班和实验2班受试需分别在每个单元/每三个单元常规教学结束后当场填写针对本部分教学内容的调查问卷。整个学期实验1班和实验2班共接受7次/3次调查问卷。同时，为了提高数据的信度，教师预先告知受试每次调查问卷的结果都将会被记入期末考试综合测评，关系到是否得到本门课程的相应学分。为了保证训练效果，激发受试参与训练的兴趣，每次训练后教师都做适当点评，对反思出来的词汇个数多、使用正确的同学进行表扬。
2.4.3后测。在2011学年秋季学期期末进行后测。考试项目、考试时间、监考过程、试卷分数、阅卷安排均同前测。
3.数据收集和分析
所有数据分析分两步进行。第一步，收集受试前测成绩和后测成绩建立受试前后测成绩数据库，并运用社会科学统计软件（SpSS16.0）分析受试实验前后英语水平变化。第二步，统计并比对三个班后测试卷写作答卷中目标词汇的出现频率，再统计并比对实验1班和实验2班在学习了与写作题目主题一致的单元后反思到的目标词汇出现频率，在此基础上分析反思性学习策略训练对受试习得目标词汇的短期及长期影响。
3.1实验前后受试英语水平的变化
实验1班、2班、控制班英语水平前测均值分别为54.78，54.47和54.93，通过单因素方差分析表明，实验班与控制班之间无显著差异（F=0.034，Sig.=.967>.05），三个班是同质的。进行了为期一个学期的教学实验后，受试参加了期末考试（即后测），实验数据表明三个班的英语水平均值分别为62.86，58.02和62.16，通过配对样本t检验显示，无论哪种教学方法，t值分别为7.252，2.599和5.232，受试前后测差异都很显著（Sig.=.00/.01/.00
为了检测除了反思性教学方法外可能导致受试前后测存在差异显著的原因，以及检验本实验中的反思性学习策略训练是否对受试英语水平产生作用，我们首先对受试后测数据进行单因素方差分析。结果表明，三个班之间存在显著差异（F=4.677，Sig.=.012.05）。进行反思性学习策略训练的教学效果因训练次数不一样而呈现出较大差异：每单元都训练的方法最好，不进行训练排其次，每三个单元进行一次该策略训练效果最差。
3.2问卷调查中及后测写作中目标词汇的出现频率
期末考试（即后测）结束后，收集并统计实验班和控制班受试写作部分中与教学内容相一致的目标词汇出现频率。同时，统计实验班受试在实验过程中填写的对应单元的问卷调查，统计受试学到的目标词汇出现频率。
（相关数据见表1）
表1实验班和控制班后测写作部分及问卷中出现的目标词汇
目标语言知识实验1班问卷（F1）写作（f1）实验2班问卷（F2）
写作（f2）控制班写作（f3）
total139411171867
*F1、F2分别为实验1班、实验2班受试在问卷调查中反思到的目标词汇出现频率。
f1、f2、f3分别为实验1班、实验2班、控制班受试在后测写作中的目标词汇出现频率。
比较受试在写作中使用到的目标词汇出现频率可见，是否进行反思性学习策略训练并非是受试习得目标词汇的决定性因素。虽然控制班受试没有受到一个学期的反思性学习策略训练，但是他们在后测写作中使用目标词汇的频率却比另外两个实验班受试频率高（f1=41、f2=18、f3=67）。同时，实验1班和实验2班受试在问卷调查中填写到的目标词汇出现频率分别为F1=139、F2=117，而他们在写作中用到的目标词汇出现频率分别为f1=41、f2=18。可见，进行反思性学习策略训练次数越多，习得的目标词汇就越多，反思性学习策略训练次数与目标词汇的短期习得成正比。
综合来看，反思性学习策略训练有助于二语学习者词汇的短期习得，然而，长期来看，二语习得者对词汇的掌握程度受反思性学习策略的影响较小。
4.讨论
4.1反思性学习策略训练对受试英语整体水平的影响
本实验发现，实验1班教学效果最好，其次为控制班，教学效果最差的是实验2班；实验1班和实验2班的差异最显著，而实验1班与控制班的差异不明显。笔者对这一结果有如下解释：虽然实验1班和实验2班都进行了反思性学习策略训练，然而，实验1班训练的次数明显多于实验2班，这就可能导致两组受试经过了一个学期的教学实验后，双方对于反思性学习策略的熟练和掌握程度不一样，从而最终产生了学习成绩的明显差异。实验1班受试经过多次的反思性学习策略训练后，极有可能将该策略自然运用到学习句型、短语、语法等语言知识的过程中，从而引起英语水平的整体提高。因此，虽然反思性学习策略是一种有效的学习策略，但学生对这种策略的掌握必须经过一段时间的多次训练才能得以实现，也才能将这种学习策略自然运用到学习其他语言知识的过程中。否则，偶尔几次的学习策略训练起不到预期的教学效果。因而本研究的结论是：反思性学习策略训练能对二语学习者英语整体水平产生作用，作用力度大小的关键在于学习者进行反思性学习策略训练频率的多少。
4.2反思性学习策略训练对词汇习得的影响
研究并未完全证实吴霞和王蔷（1998）的观点，即元认知策略与词汇量的大小和词汇知识的掌握程度密切相关。然而本研究发现，进行反思性学习策略训练对成人二语学习者词汇习得的短期和长期影响不同。短期来说，该训练影响到二语学习者词汇习得的数量。而长期来看，二语习得者对词汇的掌握程度受策略影响较小。同时，反思性学习策略训练次数与目标词汇的短期习得成正比。策略训练次数越多，受试学习目标词汇的时间、精力、注意力就越多，因而习得目标词汇的效果更好。
5.结论
本研究结果表明，反思性学习策略训练能对二语学习者英语整体水平产生作用，作用力度大小的关键在于学习者进行反思性学习策略训练频率的多少。另外，反思性学习策略训练有助于二语学习者词汇的短期习得，但对词汇的长期掌握影响程度较小。
[参考文献]
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研究性学习教学反思篇7
中小学教育科研活动在促进教师专业发展中的重要性不言而喻。向科研要质量、向科研要发展成为当前学校教育教学改革中的价值主张，成为学校内涵发展的重要组成部分。因此，中小学教科研活动也日益受到教育行政部门和学校校长的高度重视。然而，目前农村学校教师对教育科研活动还普遍存在着认识不清、动力不足的问题。“只要自己能够把课上好，无需搞什么教育科研”，这是许多农村一线教师的观点。甚至还有教师认为搞教育科研就是不务正业，会影响教学质量的提高，这种看法在边远山区教师中尤为突出。“不反思、不研究、不合作”是当前农村中小学教师面对教育科研时的普遍态度。教育科研是否真的对教师专业成长毫无裨益？事实并非如此。名师成长经验和教育教学实践表明，在教师专业成长的征途上，教育科研并不是可有可无的，相反，必须要依靠教育科研的跟进，充分发挥教育科研的引领作用，才能促进农村教师专业成长。
一般而言，实施教育科研的基本路径是：确定课题（归纳自己遇到的教育教学问题）——反思（运用先进教育理念不断追问自己在教育教学实践中产生的问题）——学习（学习与课题有关的理论和知识）——行动（用科研的态度和方法去探究、实践）——总结（由表及里、由浅入深地认识教育教学规律，把研究成果归纳提炼出来）——推广（把研究成果在一定范围进行验证、推广应用）。
一、“问题——反思环节”引领教师专业成长
教育科研是以教育科学理论为指导，有目的、有计划、有步骤地认识教育现象，探索教育规律的创造性活动。教育科研的前提是要把自己在教育领域中发生的典型问题作为课题进行研究，这就要求我们教师对自己身边发生的教育现象不能视而不见，要做有心人，善于发现问题，特别对于教育教学中的关键事件，要善于观察、收集和分析，提炼总结为问题，围绕问题确立有价值的课题，这是我们经常说的“问题既课题”。事实上，从教育现象到教育问题再上升为教育科研课题就是一个教师对自我经验不断追问和自我反思的过程。教育科研中“问题——反思环节”对我们基层一线教师专业成长具有重要的意义。正如美国学者波斯纳所说：教师成长=经验+反思。“问题——反思”可以帮助教师挖掘和梳理出经验中蕴含的道理，使经验升华为理论，是教师获得实践智慧的重要途径。因此，在学校教科研工作中，我们要积极引导教师运用先进的教育理念不断反思自我教育教学工作，通过反思让教师尽快实现个人专业成长。
（一）教学实践中反思
引导教师关注自己班主任和课堂教学实践，特别针对教育教学中出现的“关键事件”，及时对相关教育教学案例进行分析和反思。让教师在反思中不断研究，理性审视自己整个教育教学过程，以研究者的角色反观教育教学实践，正确运用反思的结果优化或矫正自己的教育教学方式和行为。
（二）理论学习中反思
在学校教科研工作中要求教师必须学习现代教育教学理论，并结合实际做好读书笔记，引导教师以摘抄、随感、反思等多种形式不断提高理论学习意识，让教师在持续的理论学习中，充分认识自己在教学改革中的不足和缺陷，不断吸取先进的教育教学理论，不断完善自我理论修养，提高自我理论学习的自觉性，让读书和反思成为教师的一种常态化的生活方式。
（三）同伴互助中反思
积极组织教师参加各种教研和培训活动，优化教师研训模式，让教师在教研组、备课组和学术沙龙中进行反思学习。这种身临其境的团队研修对促进教师专业发展帮助很大。
二、“学习——行动环节”促进教师专业成长
一个教师仅有“问题——反思”意识是不够的。中小学教育是基础教育，其研究更多属于应用型研究，要以行动研究和叙事研究为突破口，以真实的教育教学情境为研究的源头活水，把课题研究引入教研组，与教研结合；把课题研究引入课堂，与教学结合，发掘日常教育教学生活中的研究元素。中小学教师必须将其学习反思后的教育教学理念运用于实践，并接受实践的检验，做而论道，在做中学，实施好教育科研的“研究方案”，致力于解决教育问题，促使教师努力成为一名研究者和反思者。这种探究性行动研究是中小学教师获得专业发展的最有效途径，它强调教师们在自己的教育实践中不断发现问题，并通过学习、研究和行动来解决问题，减少了盲目性，提高了自觉性。因此“学习——行动环节”可有力促进教师个人理论与实践的完美结合，实现教师在认知上的跨越，是提高教师专业发展水平的关键环节。
三、“总结——推广环节”带动教师专业成长
在教育科研课题研究过程中，我们一般沿着“问题—课题—学习—实践—反思—总结—推广”的研究路径进行。教育科研是一种探索教育规律的活动，它要求教师对教育教学的研究结果，达到规律性和本质性的认识，其研究成果应具有普遍推广和指导作用，这就需要一个交流的机制、平台和研讨的氛围，进行阶段总结和推广。比如总结推广中“教育科研沙龙活动”这种形式，既有个人反思，又有同伴互助，还有专家引领，能给我们广大一线教师思维交流碰撞提供有利机遇和良好平台。沙龙活动中，可以组织教师围绕课题研究中的热点和难点问题进行积极而有效的交流，与会教师结合自己的教学实践充分阐述和表达自己的观点，不断反思自己的教学理念和教学行为，使理论和实践能够真正结合起来，让大家在广泛交流中提高认识、统一思想，积极发挥课题主研人员、骨干教师的辐射作用，不断提升教师科研素养。“总结——推广环节”能很好地促进和带动教师的专业成长。
研究性学习教学反思篇8
【关键词】反思行为；向度分布；网络学习
【中图分类号】G420【文献标识码】a【论文编号】1009―8097(2008)07―0067―06
引言
随着网络学习的飞速发展，怎样提高网络学习环境下的学习效果成为一个新的研究热点。反思作为影响一个学生自我教育能力的一个重要的因素,在网络学习中越来越受到很多学者的重视。信息时代要求学习者具备批判性思维和反思能力，以便有效地利用信息来解决问题。反思能力是一种涉及批判性思维、选择决策和自我管理等多方面的综合性的能力，是个体自我调节和元认知能力的重要表现[1]。反思能力可以看作为网络学习环境下学习行为的一种高阶能力，通过网络学习环境中的行为主体以及行为的研究分析对提高网络学习的效果有重要的作用。本文采用试验研究，通过编码分析学习交互中的反思行为数据，探究学习者反思行为的向度分布，为网络教学设计和网络学习环境开发提供实证依据。
一研究综述
1学习反思
反思作为影响学生自我教育能力的一个重要的一个因素,在网络学习中越来越受到很多学者的重视。西方的哲学通常把反思看作是精神的自我活动与内省的方法。杜威认为：“反思是解决问题的一种特殊形式，它不仅仅关系一系列的观念，也包括了其结果。反思是一个连续的观念序列，它的排列方式使每个观察者将其后续的观念作为其决定下的恰当结果,并且它的每一个结果又会反过来依赖它本身,或指它前面的观念”[2]。杜威将反思主要看成是一个能动、审慎的认知加工过程，它包括了大量关系个体内在的信念和知识的相互关联的观念，而且反省性思维一般与实际问题密切相连，它允许个体在可能的解决办法产生疑惑的存在。反思能力作为学习行为的一种高阶能力，因此通过对网络学习环境中的反思行为研究以达到高阶的学习目标具有重要的现实意义。
2网络学习环境下反思行为的实现形式――交互话语及其分析
网络学习环境中交互是反思行为的一种形式和实现途径。但是网络教学中师生分离的特点导致了教师与学生之间情感交流的弱化，而教师与学生交互是网络教学中人文因素的重要的有机组成部分。对网络环境对下学习反思的研究通常采用交互话语分析的方法。近年来，一些教育技术的研究者站在社会学习理论的基本立场上，他们将学习过程看作是学习者在特定环境中进行意义协商与共同建构的过程。他们还认为：对在线论坛中学生的讨论脚本进行分析，就可以分析出学生的实际交互水平与质量的大致情况。这些研究把交互看成是心理的复杂过程而非简单的信息双向交流。对在线论坛中学生实际的交互水平进行具体描述与解释。对交互质量情况的理解极大程度上取决于研究者制定的评价标准体系，评价者的评价目的不同，评价内容及使用的评价准也就不一样。如wendymckenzie和Davidmurphy两人引用了Henri的评价机制，对他们所教的一门大学本科必修课的论坛交互水平质量进行了初步评价，分别从参与性、交互性、认知和元认知四个基本维度对学生的讨论脚本进行内容分析，最后测出学生的实际交互质量水平。从而进一步促进论坛的交互质量。Garrison等人对学生的论坛交互中学生的批判性思维能力进行过一系列地评价；Lindapolhems等人则基于Garrison研究基础上，对论坛交互中社会存在的水平进行过进一步地评价[3]。胡凡刚（2006）在《影响教育虚拟社区交往效果因素的实证研究》一文中通过教师、学生，技术和内容的不同的影响因素来分析社区交往效果[4]。G.Stahl在协同知识建构研究过程中通过思考反思、管理和情感交流对协同学习的作用，根据学习目的目标可以将交互言行分为7类：共享、论证、协商、创作、反思、管理以及情感交流[5]。刘淑芳和杨淑晴（2003）在《网络专业成长进修环境中学员互动行为与态度之研究》一书中按照Bodzin等人（2000）的反思讨论分析表，和Sorensen等人（1998）的知识建构对话品质的条件，将对话的内容分别分成一般性说明、组织、提问、分析、阐释、回应和脑力激荡7个部分【6】。另外刘黄玲子（2006）等在《CSCL实时交互效果影响因素的实证研究》中按照塞尔的言语行为理论，采用自下而上的方法，将话语分别分为陈述、反驳、要求、总结、表态、承诺、社交以及情感8个部分[7]。这种交互分析方法为网络学习的反思研究提供了基础和参照。
3学习反思行为的向度分类体系
为了深入研究学习反思，必须对反思的取向和分布进行类目化，这里借鉴协同学习场域分析框架。为了更好地对现有学习系统进行分析研究，祝智庭等提出协同学习元模型和分析框架[8]。该模型和框架认为，认知和学习的系统是一个复杂的系统。从终极追求的视角看，学习的系统应该是一个复杂的系统；协同的系统中引入了“场”这一动力学的概念，是指通过以具体的认知时空为参考系，以认知主体和周围环境的认知互动关系为核心的具体的所在。也就是说，在主体和客体认知关系中，将人类的认识、实践活动等有机结合成一个大认知系统--“学习场”。学习场是协同学习系统结构和功能发生以及发展的具体的空间。但是这一学习场又是由很多场协同共同作用而形成的。在我们研究的协同学习框架中，互为作用联系的信息场、知识场、行动场、情感场和价值场，一同构成了协同学习的作用空间。并且构成学习场的五个作用域，主要包括信息场、知识场、行动场、情感场和价值场，他们是来源于经典的教学目标分类体系，即认知、动作和情感三类目标。前四种场，是经典分类中三个领域目标的衍生以及发展，而价值场则是作为一种系统的导向和终极的追求。五场既是学习目标目的，又是实现目标的途径。场域的要素之间、场域之间主要依靠系统动力和相互作用机制，主要表现在自组织、关联以及协同。而在整个模型中，我们把信息场与知识场的互动关系看作学习技术系统的核心动力要素。
上述五场其实是源于经典的教学目标分类体系。教学目标分类理论是20世纪50年代以布卢姆为代表的美国的心理学者提出的。在这个教学理论体系中，布卢姆等人将教学活动所要实现的最终目标分别分为认知、情感、心理运动三大领域，并从各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标的序列。布卢姆将认知领域的目标大致细分为识记、理解、运用、分析、综合和评价6部分。哈罗于1972年提出的分类系统将行为目标领域细分为感知能力、体力、技能动作和有意义交流4部分。1964年克拉斯伍等人制定了情感领域的教学目标分类，他们将其细分为接受、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化5部分[9]。本研究的反思向度类目参照上述成果编制而成。
二研究设计
1研究组织与实施
本次研究主要采用试验研究，分别根据教学目标和交互行为两种分类方法设计了编码体系，采用话语分析，根据编码工具体系逐一分析网络学习者的反思数量、质量和分布和男女反思的差异以及个体反思的网络分布。研究通过一个学期的实验来收集数据，网络学习环境为《教育技术学导论》混合学习平台（et.wzu.省略/iet）。通过系统提供的反思功能搜集网络学习环境下的反思语料进行交互分析。为对比研究结果，本实验对象为大学a班（39人）和B班（34人）总共73名学生，两个班级差异仅在于a班为二本而B班为三本招生，在学习起点和态度方面总体上a班优B班；实验学年2个班级正好上同一门网络课程，而且是同一任课老师。选取了这两个班级全部73名学生作为实验的研究样本。
在实验过程中，网络课程的实施方法主要是理论课与上机课、课后网络学习相互结合，被试学生（署名不限，但注册是必须真实姓名）在上机课的时候可以根据老师理论课的内容或者对本专业的一些相关问题提出自己的看法，并在交流平台上记录下来，每位同学都必须及时的对老师上节理论课进行反思记录。老师要求反思记录在课程最终成绩中占一定的比例。反思记录可以是对本专业或本课程的看法、疑问以及展望，又或者是对其他同学的观点的肯定，反驳和其他等等。为了对每个学生的反思记录更好的组织管理，在平台上发言采用记名方式，每位同学发言前必须先注册用户。为了提高学生的交流积极性以及交流效果，反思记录跟期末考试直接挂钩，更重要的是，这样做的目的也很好的防止了部分学生借网络偷懒做其他事。期末时，收集学生一个学期下来的反思记录，统计每个用户的反思记录，并与真实姓名对应起来，得到每个学生的反思记录。为保证学习效果的真实评估，对比采用的学生成绩为原始成绩即卷面成绩。
2数据分析
本研究采用对反思记录的编码分析来数据处理。为了分析学生反思的数量、质量和分布情况，我们将对学生的373条反思记录进行编码分析。分别根据目标和交互行为分析对记录进行编码，并得出相应的编码体系。反思记录的类型确定主要是以理论为基础，抽象概括能反映交流意图的言语类型。
3反思行为的向度编码
综合研究综述和理论依据，根据布卢姆等人的教学目标分类，对反思记录编码如表1。
通过表1的编码体系，我们可以将学生的反思语料进行编码分析。例如有位学生的记录说到“教育技术是一门研究现代一些比较先进的技术，资源，并利用其为我们的学习，研究提供帮助，提高效率的课程”。根据表1的编码，我们可以将其归为认知行为的识记中。又如有位学生讲了“老师上次讲的服务器的安装好像听懂了，但操作时又不会了，后来在计算机书上也看到了有关这方面的内容，好像又懂了一点。讲过课之后得早点巩固”。我们可以将其归为行为的技能中。
三研究结果与分析
本次研究总共收集了373条记录，有效记录362条，有效率达到97.1%。从班级的角度看，B班共133条，有效数130条，有效率97.7%，a班共240条，有效数232，有效率为96.6%。从性别的角度看，男的记录为100+26=126，女的记录为33+214=247。分析沿着班级和性别两种视角展开。
1反思行为向度总体分布
反思行为的向度指的是反思交互语料中有关认知、情感和行为学习目标的记录。本次研究总共收集了网络学习者373条反思记录，有效条数为362条。我们根据目标分类来统计反思行为各个向度的反思数量，如表2所示。
由表2可知，有效反思记录共为362条。其中认知性的最多，有216条，约占总数的59.7%，行为性的有63条，约占17.4%，情感性的反思记录有76占22.9%。在认知性的反思中又以评价性的反思最多，占了总数的17.1%，有意交流是行为性的反思中最多的，占了9.1%，而在情感领域以反应性的反思最多，占了总数的10.5%。由这些数据我们可以了解，在大的分类上反思的分布主要是在认知领域的。网络者在行为和情感领域的反思还比较欠缺。在细化了的分类上反思的分布主要是在评价、分析、综合和反应上。由此可见，学生的反思水平不高。
2班级比较
研究中分别统计了在反思行为各个向度上两个班的具体反思情况，结果如下表3：
由于2个班级的人数不同，2个班级进行反思比较的基数也不一样，通过对两个班在反思行为向度分布上的反思数量的平均值进行SpSS比较其差异是否显著。进行independent―Samplesttest过程的检验，结果如下：
从表4中可以看出，两个班在认知、行为、情感各个向度分别做显著性差异检验时，显著性差异（Sig.（2-tailed））分别为0.046、0.053、0.042，而当显著性差异概率大于0.05时，认为样本不存在显著差异，而当显著性差异概率小于0.05时，认为样本存在显著性。所以两班学生的反思在认知和情感维度上存在显著性差异，而在行为维度上不存在显著性差异。另外对两个班级的整体反思记录做independent―Samplesttest的检验，得到t=2.092，显著性差异（Sig.（2-tailed））为0.049，2个班级存在显著性差异。从具体数据可以看出，a班的反思数量的平均值为15.87，标准差为12.44，B班的为8.26，标准差为6.57，前者是后者的平均值2倍。可以看出，a班学生比B班学生在网络学习环境下更加注重反思的重要性，积极性也更强。这主要是由于两个班级的学生生源差异，B班为三本招生，而且在一年级以大类进行教学，对于专业学习的积极性和主动性方面略显不足。
4男女比较
性别是一个社会性建构的概念,它给予男人和女人不同的角色和认同。随着社会发展和科技进步,人们的观念发生着巨大的变化。随着网络技术的发展，性别差异的问题也逐渐出现了。无论是在传统学习环境的面对面交流，还是网络学习环境下的在线交流环境，性别差异都是不容忽视的一个影响的因素。研究统计了在反思行为各个向度上男女的具体的反思数量，结果如下表：
由于男女的人数不同，进行男女反思比较的基数也不一样，研究中对男女在反思行为向度分布上的反思数量的平均值对在反思行为向度分布上的男女的反思数量进行SpSS比较其差异是否显著。进行independent―Samplesttest过程的检验，结果如下：
从表6中可以看出，男女性别在认知、行为、情感各个向度分别做显著性差异检验时，显著性差异（Sig.（2-tailed））分别为0.048、0.017、0.104，而当显著性差异概率大于0.05时，认为样本不存在显著差异，而当显著性差异概率小于0.05时，认为样本存在显著性。所以可知男女的反思在认知和行为维度上存在显著性差异，而在情感维度上不存在显著性差异。另外从具体数据可以看出，男的反思数量的平均值为8.67，标准差为7.25，女的反思数量的平均值的为15.47，标准差为13.61，男的平均值大约是女的平均值2倍。数据表明，男女在网络学习环境下反思有差异，女生更积极的进行反思交流。
四结论
反思能力可以看作为网络学习环境下学习行为的一种高阶能力，通过网络学习环境中的行为主体以及行为的研究分析对提高网络学习的效果有重要的作用。本文采用试验研究发现，总体上看，网络学习环境下学习者的反思分布主要是在认知领域的。网络者在行为和情感领域的反思还比较欠缺。在细化了的分类上反思的分布主要是在评价、分析、综合和反应上，学生的反思水平不高；不同起点和班风的班级群体在反思方面也存在较大差异，起点较好，学习主动性较强的班级在网络学习环境下更加注重反思的重要性，积极性也更强；在性别差异上，男女的反思在认知和行为维度上存在显著性差异，而在情感维度上不存在显著性差异。这表明男女在网络学习环境下反思有差异，女生更积极的进行反思交流。通过本研究，可以为网络学习中反思的实现以及反思的深度提供一些依据，也为网络教学设计和网络学习环境的开发提供支持。
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DimensionalityandDistributiononReflectionBehaviorofLearnersine-Learningenvironment
wanGYou-mei
(Departmentofeducationtechnology,wenzhouUniversity,wenzhou,Zhejiang,325035,China)
研究性学习教学反思篇9
关键词:生活经验；批判性反思；行动；发现；鼓励；协助
作者简介:段寅雪(1987—），女，河南安阳人，江西师范大学成人教育学专业2010级硕士研究生，研究方向为成人教育基本理论；崔铭香（1977-），女，山东青岛人，华东师范大学博士，研究方向为成人教育基本理论、成人教育与社会发展等。
基金项目：本文为全国教育科学规划教育部重点课题“基于社会流动的成人质变学习研究”（课题批准号：GKa113007）的研究成果，主持人：刘奉越。
中图分类号：G720
文献标识码：a
文章编号：1001－7518（2012）19－0027－03
一、质变学习——成人学习理论的第三条研究路线
随着成人教育实践的发展，成人学习理论日益增多，主要的成人学习研究有三条主路线，第一条是美国成人教育家马尔科姆·诺尔斯（Knowles）的成人学习理论，第二条是加拿大成人教育家塔夫（a.tough）等人的自我导向学习理论，而美国哥伦比亚大学成人与继续教育专业教授麦基罗(mezirow)的质变学习理论，作为成人学习的第三条研究路线，正日益成为成人学习的重要研究领域，该理论在20世纪80年代末的西方日益居于成人学习理论的重要位置。
质变学习(transformativelearning)是西方成人教育学理论界探讨关于成人如何学习的一项重要研究成果。杰克·麦基罗(Jackmezirow)是成人质变学习理论的奠基者，他于1978年在《成人教育》(adulteducation)杂志上正式发文提出了“观点质变”(perspectivetransformation)的概念。因此，后来研究者也把麦氏的质变学习理论称为观点质变学习理论，以和后继者的研究相区别。
麦基罗认为，“同其他类型的学习相比，质变学习可以引发学习者更深刻、更持久的个人变化，尤其可能引发塑造学习者并对之产生重要影响的学习经验，当这些经验发生迁移时,还可能影响学习者的后继经验”。[1]质变学习理论更关注学习者的变化，更侧重于学习的认知过程，在这个过程中，学习者的观点、视角、态度乃至整个信仰、价值观的改变过程便是质变学习。“更具包容性、明辨性、穿透性和整合性的观点是成人所能选择的较高级观点，因为这些观点可激发他们更好地理解自身经验的意义”。[2]美国路特根大学成人教育学博士雪伦·梅里安在《成人学习的综合研究与实践指导》一书中通过梳理质变学习的各个理论得出了质变学习的三个重要组成部分：经验、评判性反思与发展。成人学习者的质变学习过程，需要成人教育者的参与和引导，本文将着重论述成人教育者在这三个过程中的作用。
二、质变学习——成人学习者须经三个阶段
质变学习理论认为，质变学习的开端往往由一种失去方向的两难困境引发，这一两难困境可以是一个特定的生活事件或生活经验，可以是中断性、突发性的失去方向的两难困境，例如身患绝症或工作变更；也可以是克拉克所发现的“整合性环境”引起的视角突变。即人们在一个不确定的时期，突发的迷茫和若有所失的感觉。这些特定事件或者迷茫不能用以往的知识结构或解决问题的方法策略加以解决。继而，学习者会寻求一种新的解决方法，即开始进行批判性反思。[3]在此之后，进入质变学习理论的第三个环节，也是最重要的环节——行动环节。
（一）生活经验：质变学习的触发器
很多成人教育者都强调经验在成人学习中所起的重要作用，二十世纪美国乃至世界最著名的成人教育家马尔科姆·诺尔斯提出，“成人教育具有可以作为学习资源被自己和他人加以利用的广泛而深刻的经验”。美国成人教育专家林德曼就成人教育提出了四个主要假设，其中之一就是“成人教育最有价值的资源是学习者的经验”。[2]而质变学习作为成人学习理论的一条研究路线，理应扎根于生活经验。事实上，质变学习理论也从成人发现和理解自身经验出发，将质变学习过程的开端植根于成人学习者对自己所经历的事件及周遭环境的变化所引起的思考。
在质变学习过程中，生活经验有两种表现形式。一种是麦基罗所认为失去方向的“两难困境”，往往表现为生活中一种中断性、突发性的消极恶性事件，例如：爱人去世、工作变更、或身患绝症等能对成人造成巨大身心伤害的事件。另一种是克拉克发现的“整合性环境”，整合性环境往往是之前探索和调查阶段的终点，并且发生在其后……在这个不确定时期里，人们会有意无意地寻求其生活中确实的东西，一旦他们找到这个“缺失的片段”，质变学习过程就随之开始。一旦成人学习者意识到发生在自己身上的以上两种事件，便会引发思考，转入到质变学习过程的第二个阶段——批判性反思。因此，我们可以认定生活经验是成人学习者质变学习的触发器。
（二）批判性反思：质变学习的催化剂
研究性学习教学反思篇10
教学实践表明，在职教师参加各种各样的培训后，大部分教师很难把所学到的知识和技能运用到日常课堂上，在理论与实践的转换上，有一个很难逾越的鸿沟。解决这一问题的有效方式就是在教师中形成一种研究的氛围，帮助每一位教师制订专业发展计划，进行个案研究，促进教师不断反思，使课程改革与教师的专业发展结合起来。那么，教师如何成为具有自觉改进意识与自我提高能力的专业人员？因此有专家指出，当前最需要做的是开展教学反思与行动研究。
反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，它具有研究的性质。在这个过程中，教师会由单纯地教学者逐渐成长为研究型、专家型的教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”“反思型”教师。教学反思是教学主体借助行动研究解决自身及教学目的、教学方式等方面的问题，将“学会学习”与“学会教学”统一起来，努力提升教学实践的合理性，从而使自己成为学者型教师的过程。
教学反思，从其定义来看有三个基本特征：一是立足教学实践，创造性地解决问题。它可以提出假说，并通过实践检验假说，直至解决问题。其一，它有两种形式，既可以是个体经验反思，也可以是群体性（教研组）教学反思；其二，它有实践检验过程，其反思既是内隐的思维活动，又是外界的实践行为，以确保结果得到检验，并使反思型教学越来越具有合理性。二是两个“学会”加速师生共同发展。“学会教学”既要求教师把教学过程作为“学习教学”成长过程，向自己的经历学习，逐步成为学者型教师。学会教学是反思教学的直接目的，学会学习是终极目的，要求教师从帮助学生学会学习的角度去思考，最终实现两个“学会”的统一。三是在探索中提升教学实践的合理性。反思性教学的教师不仅是完成教学任务，而且是追求高标准地完成；不仅要知识自己的教学效果，而且要对效果及其有关原因进行“为什么”的思考，无止境地追求教学实践的合理性。
可见，教学反思是主观见之于客观的实践活动，它符合辩证唯物主义“实践―认识―再实践―再认识”的认知规律，这就要求我们教师要结合教学实践，经常进行教学反思，问题的提出，解决办法的依据，验证的效果，反馈矫正的措施……你的教学经验日趋丰富，并时刻触发你的灵感，使你轻松地进入教科研领域。
教学反思用平实的话，即教后想想，想后写写，认真思考教学中的得与失，想一想教学目标是否达成，教学情境是否和谐，学生积极性是否调动，教学过程是否得到优化，教学方法是否灵活，教学优越性是否体现，教学策略是否得当，教学效果是否良好。想想后，动动笔，写中有学，学中有思，作为随笔或记录，经常翻翻，也算多了一个不会说话的教师。也可把教学中出现的问题或困惑利用调研时间提到教研组中去讨论，寻求解决的办法，再结合自己的教学实践，进行反思，若能成文，再把它投寄发表，或作为一个课题加以研究，若能得到不见面的老师指导，岂不快哉！想得多了，写得多了，它就是无价之宝，你就能品尝到其中的快乐。