提高教学反思能力的途径篇1
为了了解目前我国远程教育系统中主要有哪些教师发展途径，这些途径究竟对教师的实际发展起到了多大作用，以及是什么原因使得某些途径的效果相对较好，而另外一些途径的效果则相对较差等问题，我们针对某开放大学的全体专职教师进行了问卷调查。调查时间为2013年9月-2014年2月，共计发放问卷946份，回收712份，其中有效问卷为516份，回收率为76.11%，有效率为72.47%。同时针对该开放大学的6位专职教师进行了访谈，其中3位是总校教师，3位是分校教师。问卷调查及访谈对象的情况详见下表。在我国远程教育机构中，目前教师有可能参与的教师发展机会实际上是一个涵盖甚广的由多种途径组成的系统。这个教师发展系统中的某些部分是有组织的甚至是制度化的，通常由学校提出明确的要求并组织实施；也有些部分是非正式的，主要由教师个人或自由组合的群体通过相对非正式的交流和互动来实现。而且，不同教师参与这些途径的数量和参与程度也不相同。概括而言，目前在我国远程教育系统中最常见的教师发展途径大约可以分为8类：（1）学历深造，即教师通过修读正规的学位课程，提高自己的学历水平。（2）校外培训，远程教育教师可以参加由其他学校或机构组织的围绕某一学科或某一行业的专题进行的培训，远程教育机构对教师参与这些培训的费用进行补助。（3）校本培训，主要是指在远程教育机构内部组织的关于学科或技术的培训，如由省级广播电视大学（开放大学）组织的、以分校教师为对象的相关培训。（4）竞赛和公开课，远程教育机构内部会定期或不定期地组织一些教学竞赛或公开课活动，教师可以通过参与这类活动获得与教学相关的知识与技能的提升。（5）教研活动，既包括主持教师和辅导教师围绕某门课程的设计和教学而进行的教研活动，也包括任教同一专业或学科的教师之间进行的教研活动。（6）专家指导，即远程教育机构聘请学科教育专家、技术专家或其他相关专家，对教师的课程与教学的设计和实施进行个别化的指导。（7）同行交流互助，主要指教师与教师之间在面临教学问题和难题时进行的非正式的交流和互助。（8）自我反思，除了前述各种需要借助“外力”进行的专业提升活动外，远程教育教师通过对日常工作进行自我反思，以提升自己对于相关问题的理解。在调查中，我们请参与调查的远程教育教师结合自己的经验，分别对上述8种教师发展途径的效果进行评价。问卷采用李克特5级量表，以均值大小来体现各种途径的实际效果。统计结果如下图所示。从统计结果来看，教师们对这8种途径的实际效果的评估排在前三位的依次是：学历深造（4.37）、自我反思（4.19）、同行交流互助（4.16）。在这8种教师发展途径中，学历深造的计划性、组织性、系统性最强，而自我反思和同行交流互助的计划性、组织性、系统性又最弱，处于两个极端的两类途径对教师发展的实效却都居于前列，非常值得深思。此外，校外培训（4.07）的效果相对来说也不错，而与之对应的校本培训其实效相对最差（3.76）。专家指导（3.96）、教研活动（3.80）、竞赛和公开课（3.73）相对说来，在8类途径中其实效居于后端。下文笔者将结合调查数据和教师访谈，分别对这些途径的运作及实效做更详细的解释，并探讨这些途径对于远程教育教师未来发展的可能性。
二、8种远程教育教师发展途径成效分析
1.“学历深造”的认可度最高学历深造在所有提升远程教育教师素养的途径中，其组织性、系统性和计划性最强。从我们对教师的访谈结果来看，教师在修习高一级学位所要求的各门课程的过程中，未必真能切实体会到学习或与不学习这门课程对于自身改进远程教育工作究竟有多大的区别，但是，当教师整体地修读完这级学位所要求的各门课程（包括完成相应的学位论文）之后，往往会产生一种“整体的感觉”：自己更有能力和资格任教某个专业或某门课程，或更能胜任过去已经承担的教学工作。在这个过程中，教师通过学历进修、在获得更高一级学位的过程中，真正获得提高的并不一定是某一个具体学术或学科领域的知识或技能；学历进修真正让教师获得提高的是“自我认知”或“自尊”。这一点相比于学历的提高之于职称晋升之类的职业发展的重要性，更为根本和持久。此外，从我们的访谈来看，远程教育教师在学历深造过程中，除了获得相应学位所要求的各门课程及研究方面的训练，某种意义上更为重要的是：他们会建立起特定的人脉及相应的由人脉组成的“圈子”。这种“人脉圈子”不但让远程教育教师重新诠释了自己的身份，获得超越原有同事圈子的归属感（由于我国远程教育机构在高等教育系统中长期处于比较边缘或低端的地位，因此远程教育教师对这种新的归属感往往更加认同甚至感到“骄傲”）。另外，这种“人脉圈子”也能够为他们提供比原有的同事圈子更有价值的信息交流机会。总之，学历深造之所以被远程教育教师认为是一种最有实效的教师发展途径，在很大程度上是因为学历深造（尤其是高级学位的学历深造）给教师带来的不仅仅是“学历”，更重要的是“身份”、“圈子”和“同伴”。“说实在的，对我帮助更大的同伴更多是普通高校的老师，如××大学的博士、老师。他们会不断鼓励我，告诉我高校老师应该怎么从事科研，企业里又是怎么培训的。他们的眼光不一样。”（Zt-2）不过值得说明的是，对于远程教育教师来说，学历深造毕竟只是一种为了解决历史遗留问题而受到鼓励的教师发展途径。在我国，独立运作的远程教育系统（广播电视大学系统）虽然也被认为是高等教育系统中的一个组成部分，但长期处于这个系统的“低端”，在职能上只是起到“补充”或“拾遗”的作用，所以教师队伍的学历层次普遍不高。随着我国高等教育事业的整体发展，高校教师在资质上要求提升，包括在职教师在内的整支队伍都面临着学历提升的压力。在这样的背景下，鼓励甚至要求从事远程教育工作的教师提高学历水平就成了我国远程教育系统的一项重要决策。从我国远程教育教师队伍的现状和远程教育未来发展的路向来看，鼓励教师进修学历在未来一段时期内可能还是比较确定的推进方向。调查发现，在接受调查的远程教育教师队伍中，具有博士学历的教师仅占2.34%，硕士学历占43.27%，本科学历占53.80%，专科学历占0.58%。可见，无论从远程教育机构的办学层次和人才培养目标来看，还是从教师自身发展的要求来看，这种学历结构都还有较大的改善余地。不过，正如在普通高校所发生的情况那样，只要制定了明确的学历要求标准，在相对较短的时期内，就有可能快速地改变教师队伍尤其是青年教师队伍的学历状况。而一旦完成这一历史转型之后，学历深造将不再是促进教师发展的基本途径。学历深造被远程教育教师普遍认为是一种实际效果最好的教师发展途径，这至少为我们对未来教师发展途径的规划和设计提供了一个重要的参考。虽然我们在讨论教师发展时往往更看重诸如“知识”、“技能”等素养的提升，即使把“情意”范畴纳入教师发展的规划范围，也往往止于这个范畴中的诸如“责任心”、“热爱学生”、“热爱并投入教育事业”等方面，而相对忽视诸如“自我”、“自我认知”、“自尊”等这些更为深刻的方面。教师发展说到底是“人的发展”，这意味着教师发展尤其是远程教育教师发展，有必要从更深刻的层面予以考虑，而不应仅仅把思路限制在技术层面上。当远程教育教师队伍中的学历结构发生根本改变的时候，学历深造将不再是促进教师发展的一项基本途径。它给我们的另一个启示是：如果通过更有计划性、组织性和系统性的，在时间跨度上相对更长的方式来规划和设计教师发展项目，所能起到的效果可能比目前普遍采取的这种计划性、组织性、系统性程度不高，在时间跨度上显得零打细敲的方式会更加持续而长久。
2.“自我反思”是最具弹性和自主性的发展途径如果说学历深造被远程教育教师列为最有实效的教师发展途径带给我们的主要启示是，计划性、组织性和系统性在教师发展中扮演重要的角色，那么，与学历深造在组织形式上完全居于相反一端的自我反思和同行交流也成为教师认为最有实效的途径，带给我们的最大启示则是，它揭示了有效的教师发展途径在另外一面应当具有的一些重要品质：即自主、弹性、日常化、与具体实践相关。已有研究指出，远程教育教师的反思与普通高校教师的教学反思之间存在显著差异。由于远程教育对象的复杂多样性、教育手段和教学方法的现代化、师生时空分离等特点，远程教育教师对教学反思更为积极。（公艳艳，2011）虽然我们没有对远程教育教师和普通高校教师进行比较，但是调查和访谈的结果却证实了这一点：远程教育教师普遍认同并比较积极地运用自我反思来认识、理解和解决自己在远程教学过程中所遇到的问题，从而不断提升自己。“我觉得反思很好，也很重要，我会通过和别人比较，来分析自己哪些方面做得比较好、哪些方面比较欠缺。我一般是通过日记的形式进行反思，一段时间下来，我会看看自己这段时间的工作学习情况，有什么成绩，还有哪些不足，从而不断对自己提出新的要求。”（Zt-1）“教师一定要反思，教学能力才能提高，这是一个不断反思、提高、再反思、再提高的循环过程。没有最好，只有更好。”（Ft-2）教师自我反思的形式非常丰富。教师个体进行反思的形式有教育博客、教学日记、教学研究、个人成长档案袋等。教师群体进行反思活动的形式更加多元化，有集体备课、听课评课、反思性QQ群、优秀教学资源展评等。无论是个体反思还是群体反思，教师都以实践为对象，针对一线教学中的经验进行反思。自我反思之所以能够比较有效地促进远程教育教师的发展，从根本上说，是因为反思是促进所有社会个体发展的一种基本机制。这种机制具有一些潜在优势，体现在以下三个方面：第一，自我反思是自主的。即使是因为有外在压力而进行自我反思，反思的实际过程也必定是自主的，而不可能由其他人来取代。自主性使得教师更有可能根据自己的实际情况对自己的目前状态及未来可能的努力方向做出判断。另外，因为这个过程中的判断多由教师自己做出，反思过程中的建设性成分（如变化某种教学方法）也更有可能被内化和吸收。第二，自我反思在时间和空间上具有弹性，且容易日常化。自我反思不必在一个特定的物理空间或某一个时间节点进行。只要教师愿意，他就可以基于所收集到的关于自身实践的信息，进行反思和重构。这种时空维度上的弹性，为教师发展活动的日常化提供了基本条件。当教师的发展活动做到日常化时，积累的效应就会显现出来。第三，自我反思是与具体实践相关的。因为教师发展活动都以变革教师的实践为追求，所以严格说来，所有的教师发展活动都是与实践相关的，否则就不可能成为一项名符其实的教师发展活动。不过，不同的教师发展活动离实践的距离并不相同：有的教师发展活动只是间接地与实践相关，而有的则是与教学实践直接相关。自我反思通常是在某种具体的实践展现出来之后紧随其后进行的，所以它相对于其他教师发展途径具有更为明显的“与具体实践相关”的特点。这一特点也在很大程度上保障了它的成效。另一方面，自我反思因为是一个非常个人化的内在的过程，这又使得它往往难以从“外面”加以约束。教师反思的深度如何、关注点是否具有长远价值、形式是否丰富、能否坚持下去等，都有很多潜在的不可操控的特点。因此，从根本上来说，远程教育系统如何从制度上确立一套教师发展体系，不应该把太多的期望放在鼓励教师反思的层面上：这种教师发展途径可以鼓励教师采纳，但由于它难以在制度层面或教师队伍整体层面来进行规划、设计和组织，所以并不适宜作为远程教育教师发展体系的重要组成部分。需要强调的是，自我反思之所以对远程教育教师产生实效，是因为它具有一些内在优点。如果我们能在其他的教师发展途径中，尽量地体现这些优点，如前文所述的提高自主性空间、增强教师发展活动的弹性、加强教师发展活动与教学实践的联系等，同样能够帮助我们在更可操控的教师发展途径中提高实效。
3.“同行交流互助”相比“专家指导”更具实效在远程教育机构最常见的8种教师发展途径中，同行交流互助对教师的实际帮助程度排在第三。与自我反思类似，同行交流互助的计划性、组织性和系统性也不强，但是却具有比较大的弹性，在时间和空间上受到的限制较少，而且容易与比较具体的实践相关联。从访谈的结果来看，相较于“专家指导”途径，同行交流互助具有三个方面的独特优势：第一，同行之间往往是在共同的处境之中、基于共同的目的而开展交流的。同行之间往往从事同一专业乃至同一学科的教学工作，大家对于专业或学科的教学目标有着基本一致的认识，这为同行之间的交流及交流过程中建设性意见的达成奠定了基础。而且，同行之间面临的来自学校的压力或来自学生的状况存有很多共同之处，这也为同行之间顺畅的交流扫除了障碍。总之，远程教育教师由于有着非常类似的背景认知，所以对很多问题的判断容易按照同一标准进行，在交流过程中所形成的建设性意见，也相对容易在各自的实践中付诸行动。第二，同行之间的交流有着比“专家指导”更好的内容基础。由于参与交流的同事通常任教同一学科或同一专业，所以他们共同关心的问题多是围绕这些学科或专业的内容。这使得他们交流起来比较顺畅，不必费很大的力气，就能知道对方“是什么意思”、“指的是什么”。相比之下，一个来自这个学科或专业之外的人，在与教师进行交流时，可能由于缺少共同的背景知识，从而使得交流变得困难。第三，同行之间的交流总是实践导向的。通常而言，同行之间进行正式或非正式的交流，其讨论的主题主要是他们在教学实践中出现的某种困难或问题。这种交流的目的虽然未必是自觉而系统的，但也是指向实践问题的解决的。这使得同行之间的交流更容易在教师最关心的实践层面上展现实效，而不仅仅是为改进实践做些准备。需要指出的是，同行之间的交流所具有的上述优点，同时也可能限制同行交流的广度和深度。正因为同行之间身处共同的处境、任教共同的学科、有着共同或类似的实践关注和实践经验，所以他们之间的交流也很容易局限于情境相关或具体实践相关的“细枝末节”，而很难获得超越性的提高。从访谈中我们也了解到，很多远程教育教师认为他们的交流圈子太小，尤其是与普通高校等校外机构的同行交流的机会太少，事实上这已经成为阻碍远程教育教师发展的一个重要因素。“我们和普通高校联系挺少……应该从普通高校邀请一些教授来给我们开展一些讲座。我们系比较少，其他系可能好一些……我觉得邀请普通高校的教师来指导我们的工作挺好的。”（Zt-1）期望与普通高校的教师保持更为密切的联系，这除了出于自身发展的考虑之外，在更深层的意义上，可能还与他们期望能够真正融入普通高校教师的“圈子”有关。从促进远程教育教师发展的角度来看，如果能够创设更多的机会，打通远程教育机构与普通高校之间的藩篱，确是值得追求的方向。
4.“校本培训”和“校外培训”的实效相差甚远从制度层面来说，要构建一个远程教育教师发展体系，最可靠的手段就是组织培训，既包括校外培训，也包括校本培训。从调查的结果来看，远程教育教师对校外培训和校本培训的实效之判断存在较大差距：校外培训的效果比校本培训要好得多。但是从国际远程教育教师培训的发展趋势来看，校本培训又是一个明显的发展趋势。教师培训校本化的趋势也容易理解，因为作为一个规模庞大的教育系统，不可能把师资培训的责任都推给校外力量，而且，由于校外培训通常并不专门针对某一类教育机构的某一种特殊的教学形式而展开，因而单纯依赖校外培训也不足以保障教师培训的针对性。真正值得我们思考和研究的问题是：为什么目前在我国远程教育教师的培训中，教师们认为校外培训的效果还不错，而校本培训的效果却相对很差呢？从中我们可以得到什么样的启示，以更好地改造校本培训，使之发挥更好的作用呢？从访谈的资料来看，校外培训之所以被较多教师认为效果还不错，最主要的原因有两个：一是校外培训是教师自主选择的。在我们所调查的某开放大学中，学校并不直接组织校外的培训者对教师进行培训，而是鼓励教师根据自己的需要，选择本专业或本行业相关机构提供的培训课程进行学习，而学校予以相应的经费补助。虽然这些培训项目本身并非专为远程教育教师所设计，但远程教育教师在选择这些培训项目时，已经考虑了个人或专业的需要，这就保障了培训项目之于教师的适切性。二是这些校外培训项目的组织者和培训者通常具有较好的资质。由于学校在决定是否给予教师参与的校外培训项目以经费资助时，会审查这些培训提供者的资质，这也间接保证了远程教育教师实际参加的校外培训通常是由富有经验的培训者提供的。相比之下，目前我国远程教育机构组织的校本培训，虽然在组织和参与的便捷性等方面优于校外培训，但在培训质量方面却存在一些明显的缺陷。第一，校本培训之于教师的适切性并不高。通常认为，校本培训较之校外培训的潜在优势在于，它能够有针对性地解决本校教师在教学实践过程中遇到的问题。但是这种潜在的优势未必能够轻易地变成现实。从调查的结果来看，虽然校本培训在我国组织的也不少，但适切性方面却并没有很好地体现校本培训应有的水平。“我们需要更多有针对性的培训，如针对课程的培训，还应有针对教学方法、技巧、知识讲解的培训，这样的话，教师会有比较大的提高。”（Ft-2）“网络课程设计很重要，对我们教师来说，这方面没有受过系统的培训，都是靠自己的经验在做。技术应该是为教学服务的，还需要对新技术进行研究和实践，教师个人进行这方面的探索有很大难度，需要学校对此有更多投入。”（Zt-1）第二，校本培训提供者的视野往往不足以打动本校的教师。校本培训的优势是容易组织，但培训提供者通常就是自己的同事，由于大家的视野差异不大，培训者所提供的内容，往往不足以“打动”受培训者。在访谈中，教师们更是非常明确地表达了类似的意思。“我觉得培训很重要。比如到英国、澳大利亚，虽然时间不长，而且未必能学到多少内容，但对我们学外语来说则启发不少，如文化和教学形式。”（Zt-1）“我觉得走出去非常重要……比如参加中美远程教育论坛。我来学校后就去了两次美国，一次是短期会议，一次是一年的访学。站得高，才能看得远……有时自己花钱拿课题经费出去进修。哪里有精品课程培训或国家网络精品课程设计，我就和学校主管部门申请出去参加学习培训。碰到一些自己感兴趣的培训，我也会主动参与。另外，我还和外校的老师保持交流……我们要走出去看一看，找到自己的差距。”（Zt-2）第三，技术进步的速度很快，校本培训难以及时跟进技术的最新进展。远程教育不同于普通高校教育的一大特点就是直接而密切地与教育技术（或更广义的信息技术）的进步相关联，技术的进步通常会很快引起远程教育的发展。由于校本培训的培训提供者多数也身处学校之中，与教育技术变化最快的社会分工部门的关系也并不紧密，因此校本培训往往不能及时帮助教师跟进教育技术的最新进展。“技术更新很快，我们也不是不学，有培训我们也在学，但这个学赶不上技术的更新，这是比较困惑的方面。”（Zt-3）此外，教研活动尽管是远程教育教师发展的传统途径，但是从调查情况来看，教研活动对教师的实际帮助程度并不像预期的那样好。访谈结果也揭示出当前教研活动存在的一些问题，大致可以归纳为两个方面：一是教研活动内容单一，与教学提升相关度低，主要限于考试与管理；二是教研活动中虽然有评课听课环节，但只有“听”没有“评”，很难真正有效改进教学等。综上对于问卷调查中所展示出来的各教师发展途径的实效及其机制的分析，我们得出这样的结论：某种教师发展途径能否发挥作用，或在多大程度上发挥作用，并不在于这些活动组织的数量，而在于这些教师发展活动是以什么样的方式组织的。在未来远程教育教师发展过程中，如果我们能够既兼顾教师发展活动的计划性、组织性和系统性，又能给予教师更多的自主性和弹性，以使教师发展活动相对于教师来说具有更明确的适切性和实践相关性，那么我们就更有可能确保教师用于各种教师发展活动取得更大的实效。
三、探索更有实效的远程教育教师发展途径
随着人类对于自身各项事业的自觉程度越来越高，最近二三十年，在各行各业期望通过促进机构或组织内的“人的发展”来促进本机构或本组织所从事的“事的发展”，已经成为一种基本的组织变革与改进思路。在这样的思路之下，职工培训几乎成为各行各业日常工作中的一个组成部分。对于那些以创新为生命线、行业内部更新速度更快、竞争更剧烈的新兴行业中，职工培训甚至成为这类机构或组织中极其重要的工作。作为本身以促进“人（学生）的发展”为职事的教育行业，更有必要也有条件通过促进“人（教师）的发展”来更好地保证教育质量。只是在漫长的教育史上，当教育事业所处的社会背景相对稳定（对教育提出新要求的频率不高）、培养目标不是很复杂（对教师的挑战性不强）、教育内容更新速度不快、教学方法比较单一甚至机械、教育对象来源单一且差异不大的时候，通过教师的发展来帮助他们更好地促进学生的发展，并不是非常迫切。事实上，直到今天，当教育事业所处背景已然变化多端、社会各界对教育的期望空前高涨、教育的内部构成也趋于复杂的时候，在普通高等院校中，教师发展仍然不是一个紧迫而严峻的问题。这个问题相当程度上是因为在绝大多数普通高校中，人们普遍认为高校教师作为恪守传统（如传道授业解惑）角色的“教师”仍能胜任，只须在其他角色（如作为“科研人员”）做出调整，以回应时势的要求就可以了。但是远程教育教师没有这么幸运。远程教育教师虽然也属于高校教师的一分子，但是其“远程教育教师”身份之所以不同于普通高校教师，正在于其所从事的工作是“远程”的。这一特点决定了远程教育教师不可能像普通高校教师一样，在一个日新月异、变化万千的时代，基本上靠沿袭几十年前的传统做法来胜任“教师”这个角色；他们工作中的“远程”特性，使得这项工作内在地与社会发展，尤其是其中的技术发展紧密相连，远程教育教师必须对社会变化尤其是技术变化做出回应，否则就很难胜任“远程教育教师”的工作。因此，远程教育教师面临的发展压力比普通高校教师要大得多。事实上，无论是远程教育理论界，还是远程教育机构，近些年也非常清晰地意识到教师发展对于远程教育发展的重要性。无论在国外，还是在我国，远程教育系统内部都既对远程教育教师的发展问题进行了比较多的研讨，也在实践上进行了诸多尝试。我国远程教育系统内部也已经进行了、并继续进行着促进教师发展的多种路径的努力。遗憾的是，这些途径总的来说效果并不是非常理想，至少长远看来，并不具有持续生效的远景空间：被教师们普遍认为最为有效的“学历深造”，根本上说来只是由于目前我国远程教育教师队伍的总体学历水平较低。在高等教育越来越要求师资具备较高学历的情况下，教师们可能在未来一段时间内需要通过学历深造来提升自己，但是一旦这支队伍的总体学历水平达到一定水平（或那些未能取得高学历的教师的年龄达到一定程度），这种途径就不再可能成为提升远程教育教师素养的基本途径。在目前阶段被远程教育教师们认为效果较好的“自我反思”和“同行交流互助”，虽然具有可持续性，甚至长远看来也值得继续提倡和鼓励，但这些途径因为内在缺乏结构性和组织性，事实上也很难从远程教育系统的层面进行更为自觉的规划、设计和组织，从而使得这些途径失去了成为支撑远程教育教师长期地、整体地发展的基本途径。最有可能从制度或组织层面进行规划和组织的教师培训，如校本培训、教研活动、专家指导，看起来效果反而并不明显。因此，要探索更有实效的远程教育教师发展途径，我们需要对目前已经存在于我国远程教育系统中的这些途径（尤其是那些可能从制度和组织层面进行自觉规划和组织的途径）的运作特点进行分析，基于是“什么因素影响了它们的效率”的判断，探索提高实效的可能空间。结合前文对远程教育教师发展途径的分析，我们认为在未来我国远程教育教师发展工作应在以下三个方面予以重视。
1.远程教育教师发展是一项系统工作远程教育教师发展问题，本身就是一项系统工作，并不仅仅是内容与途径问题。虽然我们在讨论远程教育教师发展时，通常会试图回答诸如“提升素养的目标是什么”、“培养的内容是什么”和“什么样的途径最可能有效”等问题，但从前文的讨论来看，提升远程教育教师素养并不简单。当今我国远程教育教师面临的诸多问题，最明显且最为人所知的集中表现为远程教育教师目前的素养状态，尤其是与“远程”相关的技能素养方面，并不能完全适应远程教育理想和实现的需要。但是，还有更深刻的矛盾困扰着远程教育教师，而且这些困扰会从更深刻的层面上影响教师发展。例如，到目前为止，我国远程教育在自身定位上，尤其是它在整个高等教育系统或全民终身学习体系中的地位、与普通高校之间的关系等问题上，还存在很多不确定的成分，这直接而深刻地影响到远程教育教师的身份认同与角色定位。如果教师连自己身份更具体的内涵都不清楚，那么他怎么可能通过明确的自身发展以更好地履行这个身份或角色的职责呢？在我国远程教育教师发展中，这是比技术层面的内容问题、途径问题更关键且特别需要解决的问题。
2.远程教育教师发展是一个综合而整体的过程远程教育教师素养培养是一个综合而整体的过程，教师素养的有效提升有赖于教师发展系统的构建，单一零星的培养途径很难起到长远的效果。虽然我们在学理上讨论教师素养时，难免为了讨论的方便而把教师的内在素养“切割”成诸如“知识”、“技能”、“情意”等方面，事实上教师的素养和实践并不像我们在学理上分析的那样，而是综合整体的。因此，教师发展的过程从理论上讲是一个综合而整体的过程，而不能指望通过一些零星单一的培训工作，就取得长远而深刻的效果。当然，从教师发展的实践过程来看，也不可能一下子就形成一个整体而综合的系统，教师的培训、教研和反思，总是逐步推进的。这个矛盾可以通过这样的思路来尽力解决：在规划、设计和组织教师发展时，在学校层面或制度层面，应该有一套比较综合而整体的设计方案，在这种整体而综合的设计之下，再组织具体的活动。某项具体的教师发展活动，只有置于一个整体的教师发展系统中时，才具有长远的意义，否则就很容易变成“为活动而活动”的状况。
提高教学反思能力的途径篇2
随着“反思型教师”概念的提出，教师的反思能力受到普遍关注，目前培养反思型教师已经成为国内外教师教育的共识,在我国已经成为教师教育的硬性要求，教育部2011年的《教师教育课程标准(试行)》明确指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展，教师教育课程应体现教育改革与发展对教师的新要求”。知识可视化技术作为一种思维汇聚技术，可将人们的思维过程和结果通过图形、文字进行表达，在教育中应用的范围越来越广泛，因此将有关知识可视化的技术（如概念图、思维导图、认知地图等）用于支持职教教师反思能力发展与提升有着重要的研究价值。
二、职教教师反思能力的发展过程
1.反思的层次
研究者一般认为反思是层次性的，哈顿与史密斯（HattonSmith）提出反思具有四个不同的层次：非反思性的描述、反思性描述、对话和批判，兰格等认为反思水平分为七个层级：只描述不解释、描述且做简单解释、用现有的术语做解释、用自己的话做解释、用合理的理论进行解释、做解释时考虑到各种背景因素、进行解释时考虑了道德伦理与政治等方面的因素；梁与肯博（LeungandKember）认为反思具有四个水平：习惯的行为、理解、反思、批判性反思。肯博等通过学生反思日志的研究，认为反思具有三个层次：非反思者、反思者、批判反思者。梅兹罗（mezirow）认为反思可以分为无反思、反思和批判性反思。综上所述，反思划分为五个层次：简单记录（只记录，不做任何思考）、初步反思（简单整理问题）、粗略反思（查找资料并解决问题）、精细化反思层次（对比发现各种解决方案的优缺点）、全面反思层次（综合分析，并寻求最佳解决方案）。
2.职教教师反思能力的发展路线
反思具有层次性，它的发展呈现出由低水平到高水平的递进过程，即从最初对问题进行简单描述、不做反思，发展到慢慢对问题开始进行分析与思考，最终达到通过多方查证、问询等途径对问题做出客观的质疑、分析与评价，实现完善与创新。职教教师以教学事件与行为为反思对象，以改进教学效果为反思目标，其反思能力指的是能够对职业教育教学观念和教学实践进行积极、主动地设计、审查和完善的能力，因此，职教教师反思能力发展必然也是一个循序渐进的过程，发展路线也会根据反思能力的层次呈现出五个阶段：简单记录阶段——初步反思阶段——粗略反思阶段——精细化反思阶段——全面反思阶段。
三、职教教师反思能力的培养方式
职教教师包括职前与在职两类职教教师。研究者普遍认为反思型教师的培养是一个连续的过程，不能只出现于在职教师教育过程中，还应当将该项工作前移至师范教育阶段。
1.在职职教教师反思能力的培养方式
左桂鸿等认为应当写反思日记、进行课堂反馈分析和案例分析来提升教师反思能力；武海燕认为可通过写反思日记、问题单、录音或录像、学生反馈信息及交流反思策略五种形式来提升反思能力；杨贵和认为可通过利用信息工具构建个人学习环境来实现反思能力的提升；杨盼盼认为行动研究是促进高校青年教师提高教学反思能力的最有效手段；李林慧等认为设计基于反思性实践能力培养的课堂教学是培养反思型教师的重要途径；杨玲认为可通过创建个人Blog促进教师反思能力的培养。因此，高师院校教师教育的课堂与职教教师自身的日常教学是培养在职职教教师反思能力的主要方式，具体的提升策略：写反思日记、问题单，记录发现的问题，通过录音或录像、学生反馈信息、行动研究、信息工具促进反思问题的解决。
2.职前职教教师反思能力的培养方式
对于职前教师反思能力的培养，梁延秋认为应开设以反思能力培养为目标的培训课程；王录梅认为可通过教育类课程、运用反思性教学、教育实习、指导撰写反思日志四种形式来实现；易林姿等认为教育实习是培养反思能力和素质的有利时机；兰英等指出英国职前教师反思能力的培养途径是设计模块化课程与学校体验；杨九民等通过两轮行动研究发现，在师范生教育课程中引导学生利用博客撰写反思日志可有效提升学习者的反思能力；欧慧谋认为可通过微格教学、教学案例、同课异构、教学日记、教学网站等五种途径培养师范生的反思能力；Zeichner和Liston在梳理已有研究的基础上，认为培养师范生反思能力可通过写作，课程质询，督导，行动研究，民族志、反思性教学以及对话六种途径来实现。综上所述，职教教师教育类课程和教育实习是培养职教师范生反思能力的两种主要形式，这两种形式的培养途径是撰写反思日记；通过行动研究、反思性教学、案例教学、微格教学、设计课程、实地走访与调研等方法，为反思过程中产生的疑惑寻找解决方案。
四、知识可视化技术支持职教教师反思能力发展的路径
1.知识可视化技术与职教教师反思能力发展的契合点
赵国庆等认为它是将人们的个体知识以图解手段表示，形成能直接作用于感官的知识外在形式，从而促进知识传播和创新。职教教师反思能力的发展主要是记录疑惑、不断思考、解决疑惑的过程，知识可视化技术能有力支撑职教教师反思能力发展，其支撑作用表现：第一，可视化反思内容，有效降低认知负荷。知识可视化技术工具可帮助职教教师直观地看到自己当前的疑惑有哪些，哪些问题属于同一个问题下产生的子问题，从而实现对问题的迅速梳理，明白当前需要解决的主要问题。第二，理清反思内容之间的关系，促进反思的开展。知识可视化技术工具能对反思内容进行归类整理，描述各内容间的相互关系。职教教师可以利用工具软件提供的圆形、矩形等来呈现反思问题，可使用直线、折线、曲线等表示问题间的关系，同时还能对问题进行注释。第三，帮助思维发散，促进批判性反思。知识可视化技术工具能帮助职教教师发现问题的多个答案，然后对各种答案进行比较、分析，发现其优劣，从而找出最优问题解决办法，这个过程有利于培养职教教师的发散性思维和批判性思维。
2.知识可视化技术支持职教教师反思能力发展路径
本研究所构建的知识可视化技术支持职教教师反思能力发展的路径以职教教师反思能力发展的五个阶段为依据，以每个阶段的反思表现为着眼点，详细展示了知识可视化技术在每个阶段所起的重要作用知识可视化技术支持职教教师反思能力发展的路径包括反思能力发展阶段、各阶段的反思行为表现以及知识可视化技术的作用，具体如下：第一，简单记录阶段。该阶段主要表现为写日记或日志记录，但是不做任何思考。知识可视化技术对其的支持作用：将纯文字形式的日记转化为可视化的材料，以图形、图像的形式呈现出来，使职教教师可以清晰直观地看到自己的疑惑和问题，大大降低了认知负荷。第二，初步反思阶段。该阶段主要表现为对疑惑进行归类整理，把相同或类似的问题进行合并。知识可视化工具可把相同的内容进行合并，同时把庞大的问题进行分解，形成有条理、结构化的树状或网状结构图。第三，粗略反思阶段。该阶段主要表现为通过归类整理疑惑后，试着寻找主要疑惑的解决方案。在通过行动研究、民族志、实地调研等途径获得问题的解决方案后，知识可视化工具可帮助职教教师对各问题所对应的解决办法呈现出来，从而填充问题结构图中的问题节点。第四，精细化反思阶段。该阶段主要表现是对粗略反思阶段得到的庞大且结构清晰的树状或网状结构图进行简化与逻辑化，进一步分析各解决方案的优缺点。知识可视化工具可方便职教教师进一步归纳问题解决方案，形成较为完善的树状或网状结构图。第五，全面反思阶段。该阶段主要表现是将所有解决方案进行辩证性思考，综合各个方案的优势，总结出最合理的解决办法。知识可视化工具可帮助职教教师通过观察结构图就可以综合梳理出最合理的问题解决办法。
提高教学反思能力的途径篇3
关键词:语文教师专业素质专业发展途径
随着母语教育全球化时期的到来,语文教师越来越成普遍关注的焦点。语文教师自身的提升将推动语文教育改革的发展和语文教育质量的提高。为满足不同学生成长中的不断变化的教育需求,更好地办好语文教育,提高语文教师的专业素质和促进语文教师的专业发展将成为我国教育改革的一个重要关注点。本文从教育反思、及时“充电”与“实战演练”三方面的内因,以及建立学习共同体和实施发展性教师评价两方面的外因来研究语文教师专业素质和专业发展的途径。
一、发动内因
所谓语文教师的专业素质主要是指较系统的文化知识和语文学科本体性知识、技能技巧方面的素质,以及语文教育理论与语文教学实践方面的素质。语文教师的专业发展是一个不断提高的过程,即语文教师不断地接受新知识,增长专业能力的持续过程。
1.教育反思
首先,不断地反思自身是否有正确的教育理念。语文教师不仅要教学生“立言”[1],而且要教其如何学会做人——做一个独立思考、质疑和评论的现代公民。语文教师要不断地反思自己的教育是否指向对学生终极关怀的培养,而不再是指向急功近利的、目光狭隘的应试教育。
其次,不断反思自身是否具有深厚的理论修养。当前语文教育所面临的最大问题就是语文教师的理论修养问题。语文教师理论修养的缺乏直接制约着语文教育的发展。[2]因此,语文教师要不断地反思自己是否建立起系统的语文课程观,即反思自己是否学会了现代教育学、现代心理学和现代语言学等方面的知识,并将它们融会贯通在平时的语文教学中。
再次,不断反思自身的专业知识和能力。判断一个语文教师的专业素质和专业发展是否得到提升主要是看其语文学科本体知识和能力方面,以及语文教育教学知识和能力方面是否得到有机的共同发展。语文教师在高师院校中文系学过的知识与掌握的能力会随着时间的推移逐渐被遗忘,或落后过时,有的甚至成为其专业素质提高和专业发展的障碍。因此语文教师应反思自己在语文专业知识和能力的哪些方面需要提升、弥补甚至改正。反之,如果一味地满足自身的专业现状,并停滞不前,那是绝对不能成为一名优秀的具有专业素质的语文教师的。只有在不断反思学习中,及时汲取语文学科深层的养料,语文教师才能形成更为有利于自己教学的专业知识和能力。
最后,反思自身是否在学习专业知识和能力之余,做到加强“外联”。譬如,以班级或兴趣小组为单位展开对当地的地方文化与民俗的涉猎研究,语文教师跟当下的作家、诗人及书法家进行对话,而不要仅仅局限于教材教法的研究。
2.及时“充电”
随着语文课改的推进和发展,唯有语文教师做到及时“充电”,完善自身的学科专业知识和教育专业知识,更新教育教学管理观念,才能拥有强大的知识背景和语文学科专业知识结构。除此之外,还要及时补充先进的科学文化知识,包括哲学、美学、经济学、自然科学和社会学等多方位的知识,才能获得广博的知识,拥有深邃的知识储备。
3.“实战演练”
实践出真知,因此语文教师还要经过严格的“实战演练”。教师本着“以学论教,教为了促进学”的理念,从学生真正的需要出发,在原生态的课堂中,将教学反思后所获得的经验、及时充电后掌握的知识和能力一起深入地运用到语文教学中,与学生展开友好平等的对话,既不迷信权威,又不盲目依赖已有的经验,而是敞开心扉,以好奇和渴望的眼光发现真实课堂教学中的点点智慧之花,与学生共同成长进步,这样才能最终成为学生学习的真正指导者和促进者。通过这样的反复实践,教师重新认识课堂教学的本质之后,才能真正促进自身的专业素质提升和专业发展。
发动内因既是一个从发现问题到解决问题的过程,又是教师专业素质提升和专业发展的有效途径。正是在“反思—更新—巩固—再反思—再更新—再巩固”这样一个无限往复、不断上升的过程中,语文教师的教育理念、理论修养、专业知识和能力等方面才更趋于成熟,语文教师才得以从一个层次提升到另一个层次。
二、借助外因
1.建立语文教师学习共同体
基于教师学习共同体的学习是教师专业发展的主要途径。[3]因此,建立语文教师学习共同体是语文教师专业素质提升和专业发展的有效途径之一。目前,大多数语文教师还停留在“单打独斗”的状态,并不利于语文教师群体的专业素质提升和专业发展。因此,我们有必要建立语文教师学习共同体。其目的就在于扩大语文教师的活动范围,开拓认识视野,营造一种促进其专业素质提升和专业发展的良好的外部氛围。语文教师学习共同体由语文学习者及助学者共同构成的语文学习团体,他们之间经常进行沟通和交流,共同完成语文学习任务。通过不断的相互学习、交流和启发带动,语文教师会做到取长补短、知识共享,不仅在学习知识方面受益匪浅,而且在激发创新灵感方面成绩卓著。语文教师在这种互惠性和互动性的学习共同体中,不仅能够提升自身的专业素质,而且将促进自身专业发展。
2.实施发展性教师评价
要真正促进语文教师的专业素质提升和专业发展,我们就必须确保其专业素质和专业发展的有效性。语文教师在提升其自身专业素质和专业能力方面处于一种瓶颈状态时,一种新型的教师评价制度——发展性教师评价可以给予其必要的促进。它摈弃了传统评价的弊端,作为一种评价理念,其核心就是促进教师的专业素质提升和专业发展。实施发展性教师评价将可以从教师专业结构的几个组成部分(包括激发专业热情、坚定专业信念、完善专业知识和能力、明确专业发展的意识和能力、塑造专业服务精神等方面)来促进语文教师的专业素质提升和专业发展,可见发展性教师评价对促进语文教师成长具有重大意义。
三、结语
教育的蓬勃发展需要高水平的教师。由于语文教师担负着造就自由、自立、自主的现代公民的光荣使命和神圣职责,因此关注语文教师的专业素质提升和专业发展已成为刻不容缓的现实问题。发动内因和借助外因二者将不失为提升语文教师专业素质提升和专业发展的有效途径,在此基础上,我们仍需继续探索具有针对性的、有实践意义的可行途径。
提高教学反思能力的途径篇4
【关键词】提高教师自身能力有效途径
随着教育改革的深化,教育现代化步伐的加快,广大教师面临新的挑战。现代教育对教师的要求越来越高。苏霍姆林斯基说:“能力只有由能力来培养,志向尽有由志向来培养,才干只有由才干来培养。”培养具有创新精神和实践能力的跨世纪人才,首先必须有一批忠诚教育事业、有献身精神、知识广博、治学严谨、锐意进取、勇于创新的师资队伍。教师只有提高自身素质、教育教学水平和能力,才能更好的适应新时代的要求。因此,我们教师应努力寻找适合自己实际情况学习的提高途径,在教育教学实践中不断交流、学习、研究以适应素质教育新形势的需要。
1.继续教育是提高教师业务能力的有效途径
中小学教师继续教育是教师教育的重要组成部分,是提高全体在职中小学教师整体素质和促进教师专业化的有效途径,也是全面实施素质教育的关键。
1.1通过对继续教育的学习,认识到必须转变教师的角色,教师既是学习者、研究者,又是实践者。教师首先是学习者,不仅要善于向实践学习,向理论学习,而且要向学生学习。教师是研究者,带领学生主动积极参与科研课题的研究。教师是实践者,实践的内涵是“变革”。
1.2教育无小事。一个细节可能会影响一个孩子的一生。一个教师最可贵的品质在于他能从日复一日的教学生涯中领悟和体会到教育的真谛,发掘出散发着新鲜芳香、体现着高尚情操的教育细节。
1.3就人格而言,无论在任何时代、任何地域、任何学段,师生之间都应该是天然平等的。教师和学生不但在人格上、感情上是平等的朋友,而且也是在求知识的道路上共同探索前进的平等的志同道合者。
1.4教育教学中要更加注重对学生学习方法的培养。在教学过程中,学生才是主体,如何让学生掌握好知识是我们每一位教师都应该认真研究的课题,只有深入了解学生才能做到因材施教,只有把握了学生才能激发他们学习的主观能动性。除了更新自己的教育教学理念之外,我们还需要结合个人情况及教学环境和特色来很好的贯彻和应用它们。
2.校本研究是提高教师能力的有效途径
学校不仅是培养学生的场所,更是教师专业成长的主要环境和重要基地,学校是师生共同发展的家园,教育是一个使教育者和受教育者都变得完善的职业。通过校本培训,我们认识到:①教师必须由“教书匠”成为研究者。②可以充分提升中学教师的科研素养。③可以不断提高教师的创新能力。④更加熟练地掌握和运用现代教育技术进行教学。⑤增强了教师与学生的对话与合作意识。
3.课题研究是提高教师研究能力的有效途径
课题研究,是提高教师综合能力的有效途径。经过三年多的研究,我们课题组研究人员在教育教学能力和科研能力方面都得到了快速提升。书写研究日志,也成为我们不断学习、研究、反思的良好习惯,大家把每天对课题的思考、探究、试验等一系列行为都记录在研究日志上,便于日后的搜集和整理。在这研究的过程中,通过对自己的不断内省、反思,很快地提高了自己的研究能力。课题组5人在短短的一年中,都进步非常快,理论水平和研究能力明显高于其他别的老师,目前我们都是我二中的骨干教师。通过对课题的研究,我们认为这是提高教师能力的有效途径。
4.说课是提高教师业务能力的有效途径
说课作为新的教研形式,对于教育观念的改革、理论的理解和掌握,对于教学的研究、反思评价无疑是一种可取的有效途径。①说课能提高教师掌握大纲、驾驭教材的能力说课要求教师说大纲,说教材,教师必须认认真真地学习教学大纲,刻苦钻研教材,理清本课的知识结构,弄清教材的前后联系,以及所说内容在整体教材中的地位及编写意图。为此说课者势必逼迫自己去系统地、深入地钻研教材和反复阅读有关教学参考、教育杂志,加深理解大纲、教材,准确地制定出教学目标。②另外,教材分析对于讲授的知识、练习的内容、作业的布置、新旧知识的衔接,重点、难点、以及拓展练习等的设置,教师必须做到严格筛选,认真选择。③其他教师的评价也有利于完善自我、自己的教育教学水平。
5.读书和写作:提高教师教科研能力的有效途径
提高教学反思能力的途径篇5
教学设计是教师在上课之前，根据课标的要求，结合学生的实际状况和学校现有的教学设备，对教材内容进行整合的一种活动。
一个优秀的教学设计，不仅能够体现教师对教学内容的准确把握，对现实生活的关注，而且更能让学生在快乐中受益匪浅。教师既可以做到有的放矢，使学科内容以“润物细无声”的方式渗透到学生的学习和生活中，又可以充分调动学生的积极性，真正发挥学生在课堂中的主体性作用。特别是思想品德课，往往是在学生顿悟后，才能提高自身修养。因此，在当今素质教育推进之际，如何撰写优秀的教学设计，已成为在课堂中如何体现新课改精神的前提条件。
经过多年的摸索、实践，我认为撰写优秀的教学设计，需要端正教育理念，做到与时俱进；需要找准撰写依据，做到有的放矢；需要多方收集材料，做到有声有色；需要反复推敲教材内容，做到华去糟粕；需要结合教材内容，认真筛选材料，做到对号入座；需要及时总结课堂效果，做到反思到位。具体来说，我是从以下几个方面进行摸索的：
一、教育教学理念
坚持以人为本，坚持学校的“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”的办学理念，在教育教学活动中，倡导“首先培养学生健全的人格、积极的心态、健康的身体，其次为优异的成绩”的思想。
二、撰写优秀教学设计的依据
以新课标为纲，以教材内容为依托，以学生的实际状况和学校的软硬设施为根本。
三、教育教学材料的收集
思想品德课的突出特点是“德育”。为达到对学生进行思想品德教育的目的，就必须让课堂贴近学生的实际生活，才能走进学生的心灵深处。而教材上的材料是远远无法满足学生强烈的求知欲，有些甚至不适合学生实际，所以，材料的收集就成为直接影响课堂效果的关键因素。
为此，教师就必须在平时通过各种途径，多方收集相关的教育教学材料。我把收集材料的途径分为四类：一是固定性途径，主要是借助教材、教参、字典等，收集基础知识的解释说明，如合作、竞争的含义；二是流动性途径。主要是借助阅览室的报刊杂志、图书馆的有关书籍、收集专题性的材料，如歌颂母爱、倡导宽容诚信的故事；三是直观性途径，主要是借助电视、网络，收集生活中的热点分析，如收看《今日说法》栏目；四是随机性途径，主要借助与他人的聊天内容、生活中的所见所闻，收集身边的事例，如网络的利弊谈等。
四、备课程序
我的备课程序一般分为四步。第一步，初备教材即对教材的内容进行浏览，将教材内容初步条理化；第二步，再备学生实际状况，以决定对教材内容和自备材料的取舍；第三步，静静呆上几分钟，构思出教学设计的提纲；第四步，用1个小时左右的时间，将教材内容、自备材料、学生和学校的实际状况等因素相结合，撰写出教学设计。
五、优秀教学设计的构成
一个优秀的教学设计一般包括八部分。1.链接新课标，即每节内容与新课标相对应的部分；2.设计宗旨，即每节内容的三维一体目标；3.重难点介绍；4.教、学法的种类；5.课时安排；6.板书设计，要求简洁明了，并粗略计算各部分内容所需时间；7.课堂流程，即每节内容的导入、师生活动、过渡、小结；8.课后反思。
六、课后反思的撰写
课后反思，顾名思义就是课后对于学生和老师在课堂上的表现进行归纳总结，提炼课堂成功的环节，再接再厉，寻找课堂不足的环节，分析原因，吸取教训，为提高今后的教学水平提供参考，尤其是积累课堂中突发事件的处理技巧。
及时撰写课后反思，是提高教师业务素质的有效途径，也是对学生负责的一种表现。而且，课后反思不仅仅只是对于新课的探讨，对于复习课、试题评讲课等课型也要进行反思，也可以根据师生的反馈，思考本节课是否还可以使用其他课型，如师生角色互换课、活动课、实践课等，使课堂效果达到最佳。
提高教学反思能力的途径篇6
关键词：反思专业发展
中图分类号：H319.5文献标识码：a文章编号：1672-1578（2017）01-0003-02
近年来，教师教育开始从单纯对教育方法的探讨和教学理论的构建转向对教师专业化发展的研究。在这一研究中，一种新的探索教师自身发展的途径---反思性教学成为教师教育所关注的焦点问题。同时，2l世纪的外语教学改革成功的关键在很大程度上取决于教师职业素质的提高，而教师职业素质提高的过程其实是教师对自身职业追求不断探索、实践和反思的过程。美国心理学家波斯纳曾提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验。在英语实践教学的过程中，如何更准确地理解“反思”的内涵，如何开展反思性教学，如何将反思性教学与教师素质发展统一起来，这些问题值得广大英语教师进行长期的研究和探索。
1反思性教学的内涵
反思性教学是近年来在西方发达国家兴起的教学理论和教学方式，又称反思性实践，是教师为了实现有效的教育、教学，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论，假设进行的一种积极的认知加工过程。[1]这种新的教学理论超越了常规教学理论中的思维局限。把外语教师培养从教学内容和方法的探讨转向对教师教育和教师专业化发展的研究这一教学实践与教学理论的新领域中来。教师以其专业知识和教学经验为基本出发点，在实践中发现问题，通过深入的思考与观察，寻求解决问题的方法和策略，以期达到自我改进、自我完善的目的。[2]反思性教学是将“学会教学”“学会学习”统一起来努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。
反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，是教师对自己的教学方式、教学过程主动地进行多视角、多层次的思考过程，是教师主观能动性的体现。反思性教学是促使教师职业素质发展的有效途径和重要的手段。反思的目的是为了进一步改进教学，实质上也就是向更合理的教学实践努力。反思性教学是随着教学的进行而不断循环往复的过程，教师是在一个实践、反思、再实践、再反思的循环往复的过程中不断得以发展的。
2反思性教学与教师专业化发展的关系
2.1反思性教学为教师的专业发展提供了一个新的理念
外语教师的专业发展是―个以教师自我发展需要为动力，通过在教学实践中不断学习、反思提升专业素质和完善信念系统的动态过程。[3]反思性教学的提出无疑为教师的专业发展提供了一个新理念。教师要通过反思端正对发展专业能力的认识，并且必须在具体的教学环境下设计活动。观察过程、收集数据，根据所得出来的结论调试自己的教学行为.以达到教师的自我发展的目的。教学反思是对教学经验的建构，包含对实践的反思和对理论的反思，对实践的反思能帮助教师总结经验和教训，而通过理论反思，则能进一步知其所以然，增强教学工作的科学性，在反思性实践中做出理性的决定。
2.2反思性教学为教师的专业发展提供了一个的途径
反思性教学以探究和解决教学问题为出发点，是教师改善课堂教学效果的一种有效途径，反思性教学要求教学主体不断发现教学中存在的问题.针对问题设计教学方案并组织教学.通过解决问题不断改造教学过程.千方百计追求“更好地”完成任务.从而进一步提高教学质量，包含了：（1）课前的计划与准备；（2）课堂反馈与评价；（3）课堂调节与监控；（4）课后的反思，教师逐渐发展成为“研究者”和“探索者”。因此，反思可以促进外语教师的专业成长，促进外语教师逐渐向专家型教师转变。反思性教学为教师的专业发展提供了一个途径，是他们自身素质和职业能力发展的必由之路。
2.3反思性教学是教师专业发展的决定性因素
当代教师职业要求教师成为学者型教师，反思性教学被广泛地看作教师自身发展的手段和教师专业发展的决定因素，也为当代英语教师的自我发展和特色的发展提供了一个很好的平台。反思性教学不仅有助于教学实践的开展和教学理论的提高，而且使我们对自己的教学理念、方法、手段和效果采取一种批判性态度。反思性教学过程本质上是没有终点的，它呈现出螺旋上升的过程：教师课前计划――课堂实施（行动中反思和调整）――行动后反思――调整计划――课堂再实施。教师正是在这种行动前反思、行动中反思和行动后反思以及实践――反思――再实践――再反思”的循环往复的螺旋式上升过程中成长、改变、发展与进步。
3反思性教学的实施
反思性教学有许多形式和手段可以实现，教师可根据自己的教学条件，采取不同的方法。下面是四种操作简便且实用性强的反思方法：
3.1教学日志
教学日志是重点教学经验的记录，是一种自我反馈的形式，它可以真实、及时的记录当时的教学情景和动态的观点和看法，包括：自己有意义的事件、想法、感受和灵感；对教学有意义的方面所进行的描述；需要思考的教学问题和所采取的措施以及学生的评价，预期的结果，突发事件、教学成功和不足的方面等。它是对一堂课或一天教学经历所作的书面描述和反思，是反思性探索的手段，有利于分析、认识、改变和超越自我，可以强有力地促进自己专业发展。外语教师应逐步培养自身的反思习惯，坚持课后书写反思和经验总结，并加以整理归纳，可以激发对教学过程的洞察力，出色的日志应该可以解决问题、受到启发、对实践经验的理性化。[4]
3.2听课与观察
教师可以以教研室为单位，相互听课，相互讨论和交流，观察其他教师是否合理安排教学过程、课堂管理的方法、学生反应以及如何处理课堂教学中突发问题等。相互观摩彼此的课堂教学并描述他们所观察的情景，随后再彼此交换所获得的信息，继而双方对这些信息进行不带个人观点的分析，这种听课方式旨在帮助对方收集那些对他们有用但自己却难以收集到的信息，而这些是任何自我反思体验的基础，其本质是一个反思、分析、综合和实践的循环过程，既能提高教师的外语教学能力，促进自身发展，还能加强教师之间的理解和认同。还可以采用录像的形式，把自己或同事的课程录下来，反复观察揣摩自己或同事课程的优缺点，这是培养教师对特定教学情境自我意识能力的有效手段之一。这种反馈素材生动、形象，极为详细地记录了整个课堂教学过程.极易触发教师反思性思维。
3.3教师评价与学生反馈
教师们在课后互相交流时，除了要探讨听课时发现的问题，还要把焦点放在上课教师的教学行为上，以此帮助教师提高教学水平，促进教师自身专业发展。此外，反思性教学是一种探索性的活动，在这一探索性活动中，也需要学生的参与。在学期末通过问卷调查等形式收集学生的反馈信息，可通过班级信息员定期收集反馈，或通过学生网上评教等方式了解学生的反馈，以便教师进行反思性教学。[5]这种从学生的思考角度来审视、分析教师在教学过程中实施的种种教学行为以及由此产生的教学效果，可以说是一种换位的反思性教学。
3.4行动研究
行动研究即教师自身采取措施改进教学行为，贯穿着自我质疑、自我解惑的行动过程，它不同于一般意义上的教学改革试验研究和教学经验总结，规模较小，主要针对具体的某个教学环节步骤，通过搜集教学素材，发现其中的问题，然后开展研究，找出问题的症结，提出假设，并且通过教学实践检验假说，直到解决问题，最后对这一系列研究过程、方法及有效性进行归纳总结，并写出行动研究报告。[6]
反思性教学是外语教师专业发展的有效途径。反思性教学为外语教学理论和实践之间架起了相互融合、相互促进的通道，是教师自我探究的一种形式。反思性教学对提升外语教学科研水平，促进外语教师专业化发展有着不可低估的作用。作为新时代的教师应当充分学习反思性教学理论，理解其本质与内涌，发挥主观能动性，积极开展反思性教学，进一步的探讨其内涵价值，不断优化其教学实践模式。只有教师亲自实践，在实践中反思，不断调整反思策略，努力提高自己的反思能力，并使之成为习惯，只有这样才能促使自己由经验型教师向反思型教师转变，实现专业水平和教学能力的不断提高。
参考文献：
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提高教学反思能力的途径篇7
【摘要】高校教学改革势在必行。本文结合所教课程，探索在本科课堂教学中教师如何引导学生主动参与教学过程，提高学习兴趣，增强教学效果。
【关键词】光呼吸；教学；探索
teachingexplorationofphotorespirationinplantphysiology
CUiXing-gui(DepartmentofLifeScience,HengshuiUniversity,Hengshui,Hebei053000,China)
【abstract】
Collegeteachingreformisimperative.thisarticlecombiningwiththeteachingcourse,explorationintheundergraduatecourseinclassroomteaching,theteacherhowtoguidestudentstoactivelyparticipateinteachingprocess,improvethelearninginterest,Strengthentheteachingeffect.
【Keywords】photorespiration;teaching;exploration
作者简介：崔兴国，衡水学院生命科学系副教授。
【中图分类号】G257.37【文献标识码】B【文章编号】2095-3089(2012)06-0039-01
光呼吸是指植物绿色细胞在光下进行光合作用的同时发生的吸收o2、放出Co2的过程［1］，又称为乙醇酸氧化途径，是光合作用一章中不可缺少的内容，同时也是植物呼吸代谢的一条重要途径。就如何把交叉、抽象难于理解和记忆的光呼吸讲授清楚，我们进行了如下探索，提高了教学效果。
1立足与光合作用的联系认识光呼吸的发生
充分备课，找准切入点，是新内容顺利引入的关键，学生已明确光合作用碳同化过程，卡尔文循环（C3循环）是所有绿色植物固定Co2的途径，1.5-二磷酸核酮糖（RuBp）结合Co2的羧化反应由1,5-二磷酸核酮糖羧化酶/加氧酶（Rubisco）催化，正是由于此酶具有既可催化羧化反应还可催化加氧反应的双重催化活性，决定了RuBp与o2结合发生加氧反应产生乙醇酸的必然性，即发生光呼吸与光合作用是紧密联系在一起的，光呼吸和C3循环具有共同起始物质RuBp，共同的基金项目：衡水市教育科学研究“十二五”规划重点课题.衡水学院教育教学改革重点课题（编号：jg2012020）
起始部位叶绿体，共同的催化酶Rubisco。Rubisco处于光合作用的光合碳还原和光呼吸的光合碳氧化2个方向相反但又相互连锁的循环反应的交叉点，反应环境中的Co2和o2竞争Rubisco的同一活性部位，二者的相对浓度决定了Rubisco羧化酶的羧化作用与Rubisco的加氧酶的加氧作用其相对速率。按照这一思路，利用多媒体课件，引导学生学习乙醇酸的氧化过程，发现经过一系列变化乙醇酸转化为3-磷酸甘油酸（pGa）又进入C3循环，而且过程中释放的Co2可被C3途径作为原料重新利用，使学生对光呼吸和光合作用是相互依赖、相伴发生的认识明确。
2列举与线粒体呼吸的区别明确光呼吸的过程
采取教师引导，学生讨论的教学方式，可以活跃课堂气氛，提高学习兴趣。
植物正常的呼吸作用又称暗呼吸或线粒体呼吸，引导学生将两种呼吸的区别一一列出，有助于学生进行对比学习和记忆。二者区别主要表现在：（1）反应条件，顾名思义光呼吸是在光下才能发生；暗呼吸在光下、暗处均可进行。（2）反应部位，光呼吸在绿色细胞的叶绿体、过氧化体和线粒体三种细胞器中进行；暗呼吸在所有活细胞的线粒体和细胞质中进行。（3）呼吸底物，光呼吸是乙醇酸；暗呼吸是糖类。（4）代谢途径，光呼吸虽然需要在三种细胞器完成全过程，但它只有一条生物氧化途径，而暗呼吸有糖酵解、三羧酸循环、磷酸戊糖循环、乙醛酸循环和乙醇酸氧化途径。（5）能量变化，光呼吸过程消耗atp和naDpH；暗呼吸产生atp、naDpH和naDH。课堂上边提问边讨论，引导学生对比学习两种呼吸的特点，学生反应积极，兴趣高昂，效果很好。
3全面评价光呼吸的生理意义
从光呼吸的定义明确看出其呼吸的本质，光呼吸过程需要消耗atp和naDpH、释放光合作用碳同化固定的Co2，据测定C3植物的光呼吸可损失已固定碳素的30%，甚至更高，应用14C标记显示其释放的Co2还是来自碳同化新近合成的有机物，对植物是一种浪费，对增产是一种障碍。哲学思想认为存在的便是合理的，既然在空气中绿色植物光呼吸不可避免，定有其积极意义，教师趁势带领学生“历数”光呼吸对植物的“好处”吧。教材中主要从回收有机碳和消耗多余能量保护光合器官两方面体现其重要性，这里需要明确，在正常环境条件下，光反应产生的同化力会在碳同化过程中及时用掉，只有在强光、干旱、盐碱等逆境条件下才会出现光反应形成的同化力超过碳同化的需要，造成叶绿体内naDpH形式增多，naDp+形式不足，使得光激发产生的高能电子传递给分子氧机会增多，从而形成过多的超氧阴离子自由基，（活性氧）这些化学性质活泼的自由基，会破坏叶绿素和损伤光合膜结构，而我们正在讨论的光呼吸过程恰恰能消耗同化力，据计算每释放1分子Co2需耗损6.8个atp和3个naDpH，当然可以降低超氧自由基的形成，从而保护光合器官。除此之外光呼吸生物氧化过程中涉及多种氨基酸的形成和转化过程，如谷氨酸、甘氨酸、丝氨酸、羟基丙酮酸等，对绿色细胞的氨代谢具有补充作用，另外光呼吸氧化分解乙醇酸，避免了乙醇酸积累对细胞的毒害作用。全面评价光呼吸的生理功能，辩证思维，把握知识间的内在联系，可以使学生摆脱孤立静止的和片面的思维方式，掌握知识更加灵活。
4拓展知识了解降低光呼吸的途径
作为农业科学基础的植物生理学诞生于农业生产实践，又要服务于生产实践，为提高作物产量提供理论依据。已经明确C3植物为高光呼吸植物，C4植物为低光呼吸植物，有实验表明降低C3植物的光呼吸能大幅度提高产量［2］，目前人们致力于降低光呼吸的研究主要方面一是增大植物生长环境中Co2浓度。密闭的温室容易做到，相对较难做到的是大田环境提高Co2浓度，应注意合理密植、通风透光；深施碳酸氢铵肥料既补充氮素又释放Co2；增施有机肥促进土壤微生物生长多分解有机物释放Co2；利用植物秸秆发酵产生Co2的方法经济有效。二是寻找有效的光呼吸抑制剂。如亚硫酸氢钠、异烟肼、2，3-环氧丙酸等，可降低乙醇酸氧化酶的活性，抑制乙醇酸转变为乙醛酸，在大麦、水稻等植物试验有明显增产效果［3］。三是采用生物技术，培育高光效植物品种，利用转基因方法，将C4途径的关键酶如磷酸烯醇式丙酮酸羧化酶（pepC）编码基因导入C3植物使之成功表达，发挥C4途径固定Co2的pepC对Co2的高亲和力，成为目前育种的一条新途径。课时所限，课堂上不能展开太多，将本学科的前沿动态渗透到具体教学内容，旨在诱导、启迪学生在课余时间去图书馆、阅览室查阅有关资料，丰富知识，提高学习效果。
参考文献
［1］李合生.现代植物生理学［m］.北京:高等教育出版社,2012
提高教学反思能力的途径篇8
论文关键词：幼儿教师；专业化；途径
幼儿教师专业化是现代幼儿教师队伍建设发展的方向和趋势。幼儿教师专业化主要经历三个阶段即职前教育、人职培训和在职教育。探讨这三个阶段幼儿教师专业化发展的途径，对提高幼儿教师专业水平，促进幼儿教师专业发展都有很大帮助。
一、职前教育阶段幼儿教师专业化发展途径
职前教育主要指师范教育，一般由幼师职业中专和师范大学实施。其发展途径主要有：
1．建立新型培养模式，幼师教育不仅要提高“学历”还要提高“学力”。为了使教师队伍由数量扩张向质量提高转变，目前两到三年的师范学院文凭正逐渐被淘汰，取而代之的是三到四年的学士学位以及硕士学位教育。但是澳大利亚KenGannicott教授和Davidthroaby教授在《教育质量和学校教育的效率》中曾谈到：“至今没有证据表明教师资格水平的提高能导致教和学效率的任何提高。”由此可见，形式上提高学历水平，专业化水平未必能够随之而提高。所以，幼师培养不仅要在形式上提高学历，还要在素质上提高其学术水平和科研能力。
2．调整课程结构，加强学校教学与幼儿园教育的衔接，完善幼师实习制度。职前教育要促进学生学科专业性和教育专业性的发展。但是，我们常常过于强调学科的学术性与专业性，过于重视理论教学而轻视专业技能教育。对于完善幼师实习制度，我们需要明确教育实习的地位和作用及各部门的责任；建立固定的实习场所；设立专门的实习辅导机构，制定合宜的实习时间与计划。
3．健全幼师资格认证制度。美国霍姆斯小组曾在《明天的教师》中指出，要严格掌握师范教育的毕业标准和教师录用规格，只有受过良好教育的人才能当教师。20世纪80年代以来，各国纷纷采取措施，试图建立由教师的学历制度、执照制度和职务晋升制度组成的教师资格认定体系。我们只有逐步建立一套科学合理的幼儿教师资格认证制度，注重对教育教学能力的考查，对幼儿教师资格考试严格把关，才能保证幼师专业化的质量。
二．入职培训阶段幼儿教师专业化发展途径
西方许多国家已把新教师的入职教育加以规范化、制度化，并形成了一系列有效的人职教育课程和模式，从培训主体上看有导师制、岗前集中培训模式和学校中心模式；从培训方式上看有集中培训和分散培动i模式。以美国为例，现已基本形成了由定向课程、支持和辅助、训练课程、评价等四个环节构成的新教师人职培训模式。
我国人职培训通常以师徒帮带的教学活动形式来进行。目前，人职培训又有了新模式即微格培训，指通过一个缩小了的、可控制的教学环境，对准备成为教师或已是教师的人，提供一定的教学基本功和教学技能技巧的培训。
三、在职教育阶段幼儿教师专业化发展途径
幼儿教师在职教育是对具有中等以上教育程度的在职幼儿教师所进行的再教育。
1．幼儿教师在职进修
在职进修是幼儿教师教育中不可缺少的一个环节，对其自身来说也是必须履行的义务。在职进修一般有全日制脱产进修、部分时间翻半脱产进修和业余不脱产进修。在职进修的活动形式和内容也是灵活多样的，一般有课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动和参观等。定期参加在职进修对幼儿教师专业发展是非常必要的，它不仅提高幼儿教师的学历。也大大提高幼儿教师的科研能力。
2．幼儿园园本培训
幼儿园园本培训的基本组织形态是以园为单位建立研究和学习共同体。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的引领是开展园本培训的三种基本力量。为了结合好这三种力量，研究者提出了许多具体的方式。
(1)行动研究。即为弄清课堂上遇到问题的实质．探索用以改进教育教学的行动方案，教师以及研究者共同进行调查和实验研究。行动研究要求幼儿教师从自身教育实践中寻找科研课题，以充分发挥教师自身的主动性来促进其专业成长。由于行动研究是在研究中采取行动，在行动中实施研究，所以极其适合幼儿教师使用。
(2)反思性教学。即教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。教师进行教学反思是建立在实践一反思取向的理论框架下。教师专业成长是要教师个人在教学过程中不断反思再反恩中澄清概念和问题，修正自己的教学设计和行动方案，从而实现自身的提升和专业上的发展。通过反思，幼儿教师能够对保教行为中一些不确定因素进行研究，矫正有失偏颇的教学行为，引发更有价值的思考与行为重建。
四、对幼儿教师专业化发展途径的思考
1．目前职前教育和在职培训被认为是幼儿教师专业化发展中两个独立的阶段，这就人为地割裂和孤立幼儿教师成长的连续过程。幼儿教师专业化发展的连续过程应该是职前教育、入职培训和在职教育逐渐实现“一体化”的过程。“一体化”不仅指的是学历教育与非学历教育一体化，还有教学研究和教学实践的一体化；
提高教学反思能力的途径篇9
【关键词】小学语文；教学反思；有效方式
美国心理学家波斯纳曾经提出一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，并指出“没有经过反思的经验是狭隘的经验，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的专业成长会受到极大的限制。”教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素，是实施新课程教学的一个不可缺少的技能要求，也是提升教师素质和专业化水平的重要途径。
一、提高小学语文教学反思有效性的意义
北师大林崇德教授指出“优秀教师=教学过程+反思”。有学者研究认为：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，有可能成为名师。新课程理念积极倡导教师不仅是课程的实施者，更是教学反思的实践者。教师的成长舞台在课堂，而教学反思，是改进课堂教学和提高教学质量的关键所在。教师的教学反思，成为努力唤醒教师的自觉能动性和创造性，促使教师不断追求教育实践的合理性，引领教师乐教、会教、善教的重要途径。当然，教师的教学反思需要提高其有效性，也就是教师通过自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象而进行全面深入的冷静思考和总结，不断发现问题，及时调控教学行为，总结教学规律，不断提升自己教学实践的科学性、合理性，从而使自己进入更优化的教学状态的活动要求。反思的作用包括两个方面：学会教学和学会学习。“学会教学”要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程，向自己的经历学习，逐步成为学者型教师。学会学习是反思的终极目的，要求教师从学生学会学习的角度去思考，最终实现两个“学会”的统一。
二、提高小学语文教学反思有效性存在的问题
小学语文现实教学反思中，大多教师识的教学反思流于形式，写出的教学反思案例太过于统一规范，有教师将其总结概括为“先写不足之处，然后写获得启示，最后写怎样运用”；同时，教学反思内容浮于表面，面面俱到，蜻蜓点水，一带而过，缺乏具体性、针对性、鲜活性和深刻性；再有是多叙事而少分析，反思文章充斥着很大篇幅的教学过程和流程的描述，而透彻的分析和深入的思考则较为欠缺，对应反思的核心内容往往是简单地一笔代过。因此，教师的教学反思存在着不少问题和误区，成为教师更新观念，变革自己的教学行为，促进自我专业成长的有效法宝。
三、提高小学语文教学反思有效性的做法
1.立足小学语文教师反思的总体要求。美国教育家杜威认为：“个体要获得真知，就必须在活动中主动去体验、尝试、改造”。所以，教师反思一是要走出去请专家指导，二是要充分发挥教研组功能实施校本教研，三是要研究案例提升自我的实践性智慧。小语教学必须追求课堂教学之美，反思教学，对教学洞若观火，方能体味出课的内涵、课的吸引力、课的感染力、课的辐射力和课的质量。新课标实施下的教师，不仅要研究教材和教法，还要注意研究学生，研究课堂和课程。
反思什么和如何反思。对这两个问题，我们不妨从华老师的案例中寻找答案。
2.抓住教学反思的两个问题。反思什么和如何反思。一般而言，小语教师的教学反思应反思的主要有教学定位问题、动态生成问题、教学设计问题、教学效果问题和教学资源问题。而对于如何反思，则应从新课程理念、相关经验和理论、整体反思与局部、课堂教学全过程、结果运用于实践几个方面去深化对教学的认识。
3.充分了解小学语文教学反思的主要途径。小语课堂教学的反思是一个过程，更是一种理念。语文教师应根据反思的“实践――认识――再实践――再认识”认知规律，结合教学进行教学问题的提出、问题解决的依据办法、问题解决的验证效果等进行不断的反思活动。研究表明：教师的教学反思有两种形式：一是个人经验反思，二是是群体性（教研组）教学反思，因此其反思的途径主要有：自我调控――课堂教学后教师需要反思：这样教学产生的教学效果如何？学生学会了多少知识；有多少知识可以用于生产生活实践？这种教学方法运用得是否妥当？问题的设置是否有价值？对课堂中学生的评价是否中肯等等，这些都要在静思后，重新调控，以至于使教学质量有明显的提高，教师的课程理念有明显的提升；互动式监督――通过教研组活动对每一位老师的教学反思进行互评，可以有效地检验其反思内容的正确性、有效性及真实性；学生协助――学生是检验教学成功与否的镜子，教师应抓住这一关键，适时地考查教学效果，反思教学过程，调整、优化课堂结构，选取最合适的教学法来指导学生。学生的协助更有助教师教学反思的效果。
提高教学反思能力的途径篇10
论文摘要:在大力倡导大学英语教学改革的今天,提高教学质量,培养新时期国家和社会所需要的人才离不开大学英语教师素质的提高。本文从四个方面阐述了反思性教学对提高大学英语教师素质的重要意义。
为适应我国高等教育新的发展形势,深化教学改革。提高教学质量,满足新时期国家和社会对人才培养的需要,教育部于2007年颁布了《大学英语课程教学要求》,对大学英语课程改革提出了明确具体的要求,这标志着大学英语教学改革进入全面实施阶段。此次改革从教学大纲或课程要求的修订到教学模式、手段、方法、内容、评价等环节的实践都发生了重大变化。显然,这样广泛深入和全面的教学改革如果没有广大英语教师的积极参与。就无法真正落到实处。而英语教师的素质则是提高教学质量的关键。也是大学英语课程建设与发展的关键。但我国大学英语师资比较薄弱,教师素质总体不高,这种状况制约了我国英语教育总体水平的提高,难以应对21世纪的种种挑战。众多研究表明。反思性教学是大学英语教师自身发展的有效途径,它作为教育理论和实践的热点之一,为全世界的教育者和教育研究者所接受。可以说反思性教学是教师研究解决教学问题的重要手段,也是大学英语教师素质提高的有效途径。
一、反思性教学对大学英语教师素质提高的意义
反思性英语教学是大学英语教师在教学过程中对所出现的问题进行内省和展开思考的过程,它力求找到一种解决问题的方法和策略,来达到提高教师素质的目的。在英语教学的过程中,大学英语教师的反思体现在对教学问题的发现与评价、对解决策略的实施和对问题解决结果的自我评价。在这个过程中,教师要不断地发现问题。积极主动地评价自己的教学行为,改进和完善教学。反思性教学要求大学英语教师具有开放的头脑,高度的责任感和执着的精神来探索和反思教学。因此反思性教学对于大学外语教师的素质提高有着重要的意义:
1 为大学英语教师持续成长提供了可能
美国心理学家波斯纳提出了教师的成长公式是“成长:经验+反思”。我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。它意味着教师应该对自己的教学行为进行批判性分析,成为反思性实践者。只有经过反思,教师的教学经验才得以不断丰富,教学理论才能上升到一定的高度。并对后继行为产生影响。教师在获得经验的同时如果能够坚持自我反省,那么他的成长就不是短期的或阶段性的,而是一种可以持续终身的成长的过程。
2 能促进大学英语教师专业水平的全面提高
在反思性教学中,教师要以现代教育思想和教育理念为基础,对自己的教学实践进行理性思考,不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等方面进行思考,而且从教学方法、教学材料、教学方式等教学技术上思考、质疑及评价自己教学行为的有效性,并自觉地根据反思结果改正不良行为和弥补教学中的不足,从而促使自己的教学专业水平的全面提高。
3 能促使大学英语教师逐渐向专家型教师转变
在传统的大学英语教学中,教师往往注重英语知识的传授和教学任务的完成,很大程度上扮演着一个教书匠的角色。而在反思性英语教学中,外语教师在教学中的的角色发生了变化,由原来的教书匠变成了研究型的教师,由“传道、授业、解惑”者变成了学习型的教师。在自己身上实现了教学与研究,教育与学习的一体化。因此反思性教学使大学英语教师成为研究型教师,进而逐渐成为专家型教师。
4 能提高大学英语教师的创造力。
反思源于对问题的思考,而教育问题则来源于教育情境之中。教育情境是复杂、丰富多彩而又变化多端的,这是由教师这一职业的特性所决定的。教师职业实践中充满了“人”,教师所面对的是一个个鲜活不断发展变化的学生,而学生则是具有一定主体性、能动性和个别性的。这就促使大英语教师在反思性教学中敏锐地观察,积极思考,发现问题并创造性地提出新的有效的解决策略。在这个过程中。大学英语教师的创造力得以不断地提高。
二、结语
反思性教学为大学英语教师提供了一种切实可行的提高素质的途径。在当今大力推行教育、教学改革的情况下,大学英语教师可以通过反思性教学,提高自身素质,改进教学,跟上改革的步伐。通过反思教学活动,教师可以认真学习教学理论,搞好课堂教学。使理论与实践有机结合,从而有效提高专业水平,并走上科研之路。因此,反思性教学对大学英语教师素质的提高具有十分重要的作用。
参考文献:
[1]教育部高等教育司,大学英语课程教学要求[m],上海:上海外语教育出版社,2007