高等教育的认识篇1
[论文关键词]高等数学 再认识 问题 目的 策略
高等数学教育是高等教育的核心要素，是高等教育目标得以实现的关键构件，对人类发展、科学进步、社会文明等具有巨大的推动力。随着人们步入知识经济时代，数学得到了空前广泛的重视，数学知识渗透到了各个领域。作为知识传授的高等数学教育的现状如何?是否能够促进学生发展所需要的知识储备?是否能够适应日益增长的社会需求?这些都需要我们重新审视和定位高等数学教育。
一、重新审视和定位高等数学教育的重要性
1 高等数学教育功能需要创新发展。经济全球化发展，信息技术突飞猛进，人类探索领域越来越宽广、深奥，都需要人们用数学的智慧和洞察力去分析、判断、解决。目前，数学正以空前的深度和广度融入自然科学与人文社会科学的各个领域，特别是每个职业的发展变化速度的加快，需要更加精细、审慎的数学知识。然而当今的高等数学教育在内容、形式、理念、管理等方面存在很大的弊端，严重影响数学教育教学效果。要改善这种状况。关键是提升高等数学的精神性价值，让高等数学的工具性价值和精神性价值产生良性互动，催促教育功能创造新的生命活力，催促高等数学成为促进学生专业发展的动力源泉。
2 高等数学教育功能和文化价值出现弱化趋势。从近些年的高等数学教育发展状况来看，我们不难发现大学数学教育把功能聚焦在了学生的考研上，高等数学教育失去了原本的人文性、生活性和修养性。高等数学教育本应向学生传授一种认识世界的科学理性思维方法，但这种教育方向在逐渐弱化，进入了应试教育“鬼打墙”的怪圈。高等数学教科书中的课程安排、实施过程以及评价方法，都在有意识地提高学生的考研成绩，使数学只剩下枯燥、乏味、抽象的符号，逐渐失去了应有的文化价值和独特魅力，从而阻碍了学生专业的快速发展。
3 中小学数学教育改革的逐步深入，对高等数学教育的形式、结构和功能产生影响。高等数学教育与中小学数学教育有着必然的联系，我们必须深刻认识现阶段的高等数学教学体系。大学生是当代社会的推动者，现代社会的发展对大学生综合数学素质有了全新的要求。这是一个热切需要数学知识的现代科学社会，对实践能力、合作能力、管理能力、创新能力的要求更加迫切，这就使大学数学教育十分重要，因为高等数学具有广阔性、基础性以及不可替代性。
二、重新审视和定位高等数学教育
1 新理念。理念是我们在研究数学理论和实践数学技能过程中，逐渐形成的带有主导作用的前瞻性理性认识，在理论和实践中起着不可或缺的作用。不同的思想理念促牛人们不同的行为，重新确立科学合理的大学数学教育思想理念对构建完善的大学数学教育新体系具有至关重要的作用。一是要重新审视大学数学教育的内涵，大学数学教育是把人类社会发展所创造的数学文化内化为大学生文化素养的过程，其根本宗旨是提高大学生的数学文化水平和数学能力，逐步完善个人综合素养，促进人类社会的不断进步。因而大学数学教育应具备整体性、科学性、发展性、人文性。二是要构建科学化、多元化的大学数学课程新体系，运用灵活多样的方式教学，科学评价学生的思想理念。
2 新内容。数学知识是数学理念的载体，主要体现在内容的选取与组织上。我们应该更新旧的大学数学教育体系，在优化结构、更新内容的条件下，建构必修加选修的高等数学教育结构体系。同时，由于大学教育的专业性，不同专业方向的学生对数学教育的需求不尽相同，这就应该为学生提供更多可选择的教育途径。对于课程模块要进行科学系统地规划。合理有序地设计每个单元和章节，以发挥其最大的实效性。
3 新过程。大学数学教育的理念、内容、目标只有在教学活动实施的过程中才能实现。因此，建构科学合理的过程十分重要。必须运用开放、参与、实践、案例教学等现代大学数学教育方式，使数学具有动态性、综合性，实现教学方式、学习方式和逻辑思维方式的根本性转变，达到教师与学生活动、课堂与课下生活的交融。在学习的过程中，要解放学生的思想、转变陈旧的观念、拓展学生的思想领域，不断地加强学生自主探索、自学阅读的独立学习过程，同时加强合作交流。大学数学教育是为不同职业走向的大学生提供工作中所需的基本数学知识，要注重数学应用，让学生学会用数学知识以及数学思维解决现实问题，关注问题情境，提出思路，形成概念，提炼结论。让学生在运用中形成开放、理性、辩证、创新、求真的思维；形成从实体性到关系性的思维；形成从线性到非线性，从还原性到整体性的思维等。
4 新评价。评价的目的是进一步促进大学生全面提高。培养科学的数学思维品质是高等数学教育的目的之一。数学思维品质的优劣对学生专业能力、专业修养、专业水平具有深刻的影响。所以，大学数学教育评价是为了挖掘学生的逻辑性思维、创新性思维、批判性思维的潜力，提高学生的思维品质。这就需要我们树立正确的评价观，全面地发挥课堂评价和课外评价的作用，运用灵活的评价方式判定学生的知识水平，引导学生运用数学思维、工具解决问题，并加强交流、探究和合作，巧妙灵活地解放学生的思维，形成有利于大学数学教育发展的评价体系，最终促进学生数学进步。
三、重新审视和定位高等数学教育的策略
1 理念策略。理念在大学数学教育中具有不可动摇的地位，理念是否到位关系到一切教育活动落实的成败。在构建大学数学教育革新道路上。我们应该高度重视理念的培养，这是实现大学数学教育理念的有力保证。理念策略的具体内涵是从思想的高度把大学数学教育的形式、内容、方法、结构进行全面的整理和革新，探索大学数学本质的客观属性，从一个全新的角度让学生认识到客观世界的真、善、美，建立一种正确的人生价值观。
数学作为一种科学的语言，从本质上对客观事物进行精确和简洁的表述，是人们认识问题和解决问题的重要工具，帮助人们认识世界的奇妙变化，使人充满自信和理性。因此，理念策略要求我们必须做到：一是认识、理解数学对科学真理现象揭示的独特性和完整性。二是利用一切有效的现代技术手段挖掘数学潜在的价值。三是高度重视数学教育的文化价值，包括数学教育的社会性价值、个体性价值、教育性价值。社会性价值是指数学教育对一定社会性的存在及其发展所具有的意义，社会的存在与发展离不开它所需要的物质、精神条件，而数学教育在创造这些条件中意义重大。个体性价值是指数学教育对个体生存、发展、享用、幸福所具有的意义与价值，数学教育具有对个体生活意义进行关照和提升的价值，特别具有对人的认识、理解能力提高的纯化作用。教育性价值是指数学教育在教育体系中的独特功能，主要体现在它的综合性、创造性、探究性、开放性、层次性等方面，特别在开发学生的智慧技能方面功不可没。因此，必须重视思想观念在认识数学教育上的重要地位，在认识问题、分析问题、解决问题的过程中摆脱落后的以及错误的想法，走出应试教育的怪圈。
2 体系策略。体系策略要求高等数学教育在整体上要优化结构，在局部上要改变细节不足，做到整体与局部的统一。要求我们站在整个社会发展的高度去探索数学知识、数学对象、数学应用等。其中数学知识指数学的本质、判定、方法和生成；数学对象指数学方法、符号、图形等；数学应用指在科学技术和其他各个领域内数学的有效性。要求大学数学教育在科学发展观的指导下，分析数学的形式、内容、原理和解决方法。数学用特殊的语言，描述了客观世界量的规律性，简单而直观地表达一般规律，用富有逻辑性的符号证明结论，用严谨的演绎证明描述命题的真理性。这些数学方法不仅为知识的条理化和有序化提供了可靠的工具，更为不同专业的学生认识整个学科体系提供了有效措施。尤其是数学整体思想、数学转化思想、数学公理化思想和数学类比思想在社会发展中都产生了深远的影响，要充分挖掘它们的精髓，使学生在学习数学教育中的潜能得到充分发挥。体系策略要求学生整体地、全面地、联系地看待整个大学数学教育体系，分科地循序渐进，有意识、有目的地提高数学内部各个分支的必然联系以及各个不同学科之间的内在联系，以科目为载体，利用模块形式凸显内容的侧重点，给不同专业、不同兴趣、不同需求的学生提供选择的平台。在高等数学教育体系中，我们必须在每一个环节的细微处，重视学生素质的培养，增强知识储备量、拓展视野，成为符合知识经济时代要求的新人。
高等教育的认识篇2
一、俄罗斯高等教育的现状
俄罗斯作为苏联的最大的继承国，同时在教育领域、科技实力方面最强的加盟共和国，从宏观上看，俄罗斯的教育基础保留了苏联的基本格局。
1992年以后，俄罗斯开始实行国立与私立大专院校并举的教育体制，各类私立高校蓬勃发展。十年中，俄罗斯高校数量增加了近三倍，达一千三百多所，其中私立院校七百余所，在校生五百五十多万。俄罗斯的一些高等院校在世界上享有盛誉，如莫斯科大学、圣彼得堡大学、普希金俄语学院等。
随着经济的全面复苏，俄罗斯政府在稳步加快经济管理体制调整步伐的同时，把优先发展科技和教育作为振兴经济的关键，提出一系列的提高科技竞争能力，发展教育的改革计划和举措，特别是对教育的投入逐年递增，2001年、2002年分别比上一年增加了46％、43％。这在国家各项预算中是增长最快的。不仅如此，俄罗斯联邦政府还出台一系列优惠政策。2002年，俄联邦政府决定大幅度提高教师工资，改革教师的退休金制度，使教师退休后的生活更具有保证；选择教师职业的男性公民，大学毕业后可免服兵役；增加教师住房建设拨款；银行向师范院校学生发放贷款，毕业后如从事教师职业，贷款由国家支付，如不从事教育职业则由本人偿还。
为了适应新形势的发展，俄罗斯各高校对所设专业进行一些调整，取消了一些不适应形势的学科，增加了有关法律、通信、财经、经营等方面的专业，同时，在火箭、航空、航天、地质、矿业、核能、船舶制造、生物医学新工艺、分子物理、计算机软件、光学和电子仪器加工等领域的教学、科研都具有较高水平。
二、俄罗斯高等教育现代化改革的举措
1．俄罗斯建立新的高等教育学制
俄罗斯国家高等教育委员会(现为俄罗斯联邦普通和职业教育部)为推进高教改革，顺应国际潮流，加强国际交流与合作，制定了培养各级专业人才的原则，根据俄罗斯国家高等专业教育标准确定了多级高等教育学制结构，具体分为三级：第一级为不完全高等教育；第二级为学士学位教育；第三级为硕士学位教育和专家资格教育。对于新的教育学制结构，不作硬性规定必须执行，允许高等院校自主决定，在新旧两种高等教育学制间作出选择，即新旧两种高等教育学制结构同时并行。
俄罗斯的大学教育原来只有本科一个学历，俄称之为“专家”学历，学制为5～6年。大学后教育即研究生教育，分为副博士和博士学位，学制都是3年。签署《博洛尼亚宣言》后，俄罗斯需要在大学教育阶段设立学士和硕士两个层次。目前，除医学专业和音乐、美术等几个专业外，俄罗斯已经建立了包括两年制的只授予毕业证书的不完全高等教育、4年制的授予学士学位的基础高等教育和2～3年制的授予硕士学位的专业化高等教育以及大学后教育阶段的授予副博士和博士学位的研究生院的多层次的高教体系。2003～2004学年度开始，以鲍曼技术大学、托木斯克技术大学等几所重点技术大学为基地，围绕一些技术学科开始试验与欧洲一致的多级结构的高等教育。同时起草法律文本保证实现多级结构的高等教育。据统计，已有60％以上的俄罗斯国家高等教育委员会所属高等院校和一大批部属高等院校已经按新的多级高等教育学制结构运作，到2004年底，进行试验的学科范围扩展到八十多个技术性学科。2004年第四季度，起草法律文本保证实现多级结构的高等教育。
2．实现高等教育的经费来源的多元化
俄罗斯政府努力激发社会各方面的活力。实现经费来源多元化，即“所有与教育质量利益有关的个人、组织、企业、社会和国家都要分担教育资金的投入”。
国家财政预算仍然是高校经费的最主要来源。对高校日常支出、为国家预定人才的培养和高校通过竞争得到的其他项目提供经费，根据2003年俄罗斯国家杜马通过决议规定，2006年前教育投入不低于总预算的4％。2001年教育经费在国家各项社会性开支中增长最快，2002年教育预算超过了国防预算。2003和2004年的联邦财政拨款均比上年增长了19．5％和20．6％。并以法律形式规定，国家每年从年度财政预算中，按不低于联邦预算3％的比例对高等教育进行财政拨款。同时改变过去国家对高校的拨款制度，以提高教学质量作为拨款依据的激励拨款制。从2004～2005年度起，联邦政府和联邦主体对职业教育机构拨款按其提供教育服务的规模和质量进行拨款。
鼓励地方政府分担部分高教经费；建立培养经费个人分担机制；实行“实名制国家财政券”制度(гифо)，通过购买教育债券的方式，购买价格由学生在统一的国家考试中取得的分数来定；改革学生奖学金办法，将大学生的奖学金分为学术奖学金和社会性助学金两类；吸引社会预算外资金的投入，即积极吸引企业、组织、团体和个人对教育的投入。实施这些措施，保证高教经费的来源，才能更好的推动高教改革的发展。
3．构建现代化信息网络，实施远程高等教育，大力发展高校科研
由于俄罗斯社会经济环境的不景气，使得俄罗斯教育对现代信息技术和现代教学手段的开发、利用远远落后于发达国家。为了适应社会要求，推动高等教育的信息化和知识的产业化，加强与世界各高校的广泛联系和网络化远程教育，俄联邦教育部近几年狠抓信息技术的研究与引进工作，加强电信网络建设，同时，组建俄罗斯高等学校教学、科研和创新综合体。它们使各层次教育机构、科研、设计、生产和创新组织成为一个整体，在大学里可以实施从基础研究到成型高科技产品的批量生产――完整的创新过程，建立大学科技园区和技术创新中心。在科学领域和科学服务领域积极开展创新活动，建立创新性科技中心，开发大学的科学潜力，创造大型综合性大学的商业环境，即形成企业型大学。
俄罗斯拟定实施“高校高级信息技术工程”，此工程目标有二：一是高等学校传统教学手段的信息技术化，构建以电信为基础的现代教学网络体系，补偿传统教学手段的不足；二是开辟以网络为核心的远程高等教育，扩大高等教育的实施途径，并为边远地区获得高质量的高等教育提供新的基础，以保证国家教育统一空间的实现。
搞好现代化教育就必须充分发挥高校科研的潜力，建立现代化的信息网络，实施远程高等教育，加快现代教育改革步伐，提高综合国力。
4．实行全国统一考试(eгэ)制度
实行全国统一考试是俄罗斯在整个教育领域改革力度较大的一项改革举措。全国统考的首次试点是在2001年，在学生中学毕业后实行统一的国家毕业考试，学生可凭此考试成绩申报志愿，升入大学。2002年共有30万人，2003年共有64万毕业生，2004年全国有2／3的中学毕业生参加了这次考试。自愿参加试点的中学也大幅度攀升。考试包括所有的核心科目，如俄语、文学、外语、数学、科学、历史等。根据原计划，定于2005年在全国范围内全面推行全国统一考试。
在实行这一新制度的过程中，俄政府充分结合了本国国情。首先，由于以前没有类似的经验，试点之初强调统考委员会和监考队伍的建设。统考委员会吸收当地的大学和中学教师、政府教育部门的官员组成，保证考试的相对客观公正。其次，在2005年俄政府在全国推行大学升学全国统考制度之后，仍允许部分大专院校自主招收少量学生，实行国家统一考试和部分高校自主招生相结合的做法。最后，作为全国统一考试的补充，将实行各种科目的奥林匹克竞赛和其他考试形式来选拔优秀人才。这种制度将扩展有才华青年不需经过考试和竞争就能入学的机会。
俄罗斯实行此政策，可以解决出现的一些政策制定和实施的不完善问题，在大学入学考试中出现的一些营私舞弊、的现象，同时使许多家庭出身贫寒的优秀学生提供公平竞争的机会，还解决了很多边远地区的优秀学生因为负担不起到莫斯科的往返交通费用，不能到莫斯科大学接受教育的情况。政策的实施有助于高等院校教育质量的提高和更好地实现国家人才培养的计划。
三、俄罗斯高等教育现代化改革的启示
高等教育的认识篇3
关键词：普通；高等院校；音乐教育
我国普通高等学校音乐教育始于1871年在北京的商部艺徒学堂，其后的发展道路却异常曲折，并曾遭到比较严重的摧残，在一定程度上影响了发展进程。但自1978年党的十一届三中全会以来，中国高等院校面临一个培养跨世纪高素质人才的重要而迫切的任务，音乐教育也因此受到各级领导的高度重视。1986年在国家的“七五计划”的报告中，明确把美育和德育、智育、体育一起列入国家的教育方针，并于同年成立了“国家教委艺术教育委员会”。1988年，国家教育委员会下达了《在普通高等学校中普及艺术教育的意见》和《全国艺术教育总体规划》。以上一系列方针政策和文件的出台，极大地推动了高等学校的艺术教育工作，而音乐教育作为艺术教育的重要组成部分，对大学生素质教育的独特教育作用逐渐受到高校领导层的重视，促使普通高等院校的音乐教育进入了一个相对稳定、快速的发展阶段。在如此良好的发展背景下，高校公共音乐教育要想进一步走向成熟阶段，充分发挥音乐育人的强大功效，关键在于提高音乐教育的质量。而办好音乐教育的关键在于教师，作为普通高等院校公共音乐教育的一线工作者，必须明确音乐教育的目的，正确认识音乐教育在大学生全面发展中的重要价值，高度重视自身在全面发展我国教育现代化，提高全民族文化科学素质和精神面貌中所担负的责任感与使命感，更加全面地提高自身素质，努力使自己成为音乐知识丰富，有较高艺术水平、思想水平的音乐教育工作者。
一、正确认识音乐教育的意义
我国的大学音乐教育立足于素质教育，在大学生的素质培养中发挥着特殊的、不可替代的作用，是大学生素质的重要组成部分。音乐教育对于人的全面发展有着独特的功能，它能在潜移默化中提高大学生的思想素质，促进智力发展，培养他们的审美品味。音乐教育是进行美育的重要手段之一，历来为中外许多教育家、音乐家所重视。它不光可以通过欣赏优秀的音乐作品，给人以美的享受，进行适当的娱乐和休息，更重要的是它能给人以激情励志、鼓舞与振奋。因此通过音乐艺术培养大学生的美感，能够使他们接受崇高的道德品质教育，陶冶高尚情操，提高认识生活能力和促进身心健康发展。古希腊哲学家柏拉图亦认为：“我们一向对于身体用教育，对于心灵用音乐。”他又说：“节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的深处，如果教育方式合适，它们就会拿美来浸润心灵，使它也就因而美化……”因而在培养和造就跨世纪人才的国民教育中，音乐教育作为素质教育的一个重要组成部分，在促进学生素质全面和谐发展中发挥着独特的不可替代的作用。但音乐教育首先并不是教授技能技艺，不是为了造就一个提琴演奏家，一位歌唱高手，而是借着具体的艺术欣赏活动，来亲近艺术，从而喜欢艺术，热爱艺术。在音乐欣赏的过程中，音乐所展现的内在美会极大地感染学生，学生的性情和爱好会在艺术欣赏中得到净化，随着艺术视野的开阔，文化背景的构筑，学生的精神面貌会得到升华，高尚的人格素质和审美情趣也会在愉悦中形成，可以说，音乐教育是人的心灵体操，是灵魂的净化剂，它能穿透个体感情麻木的盔甲，在学生的内心世界中留下深刻的印象。
音乐作为最具创造力的艺术形式之一，它还能发人深思，唤起无穷的想象，挖掘出在学生身上潜在的巨大创造力。21世纪社会所需要的是有创新精神的创造型人才，纵观高科技发达的经济大国，无不把音乐作为开发人智能的重要途径。英、美、日、苏、德、匈、奥等国家不仅将音乐教育作为整个国民教育中最基本的环节之一，并像消灭文盲一样致力于消灭音盲。例如，在日本的学校里，音乐课是一门必修的主课，日本的高等学校考试中要加试音乐；前苏联的音乐教育体系是相当完整的；在德国，音乐课同数、理、化一样，也是一门主课，升学升级必须要有合格的音乐成绩；美国视音乐教育为“发挥人的全部创造才能”，“使优秀科学家变得更为敏锐，视野更加开阔”的有效途径，全美有1300多所高校设立了音乐学院，其中美国名牌大学联盟的成员学校中，全部设有音乐学院、音乐系，其它大学均有音乐教育机构，大学生选修音乐的现象十分普遍。此外，从许多科学家具有很高的音乐素养也说明，音乐能够培养人的创造力。例如：大科学家爱因斯坦对音乐特别钟情，既会弹钢琴也会演奏小提琴，谙熟贝多芬、巴赫等音乐大师，作为本世纪最伟大的发现之一--震惊全球的“相对论”的诞生与他对音乐的感悟不无关系；数学家华罗庚谙熟音律，他在琵琶弦上所找到的音色最佳点与著名琵琶演奏家刘德海经长期测定所得到的恰好相符；著名科学家钱学森对不少艺术品种都富有修养，喜欢弹钢琴，他的夫人是著名的声乐家、中央音乐学院的教授蒋英，他曾说过：“在我对一件工作遇到困难而百思不得其解的时候，往往是蒋英的歌声使我豁然开朗，得到启示……”
二、改进音乐教育的教学方法
音乐教学方法应建立在心理、生理、美学、教育以及音乐本身的可靠科学基础上，以有利于学生对音乐美的感受、理解、鉴别与创造能力的培养与发展。叶圣陶先生曾说：“作为一个教师，只把功课教好还远远不够，最重要的是关心学生的健康成长。”也就是说，在教学中要注重挖掘各专业课程和教学过程中的人文内涵和美学情趣，陶冶学生的情感，净化学生的思想，完善学生的品格，从而成为更纯洁、更善良的具有美好心灵的健全的人。因此，音乐教师在教学上应根据非音乐专业大学生生理及心理特点，改变音乐专业院校重理论重技能的培养模式，不断揣摩如何提高大学生音乐文化层次，如何通过以音乐为载体，塑造高尚人格，促进身心健康，培养科学的创造精神。
音乐艺术作为一种极富人文情怀，文化底蕴相当丰厚的艺术门类，本身就是对学生进行人文素质培养的极好教材。作为学校教育美育中的一个重要组成部分--音乐教育，应理所当然地担负起对学生进行爱国主义教育的使命，将国情教育寓于音乐教育之中。因此在教学中应编选公认的我国各地区、各民族优秀的民歌、民间音乐，经过考验的、大家喜欢的创作歌曲，使学生在优秀的民族音乐熏陶下，从内心深处更热爱自己民族的音乐文化。另外，音乐教师也可以把世界各国公认的优秀民歌以及许多古典和现代作曲家优秀的歌曲及乐曲呈现给学生，引领学生感受世界各国优秀的音乐文化与传统，接触了解各国不同的音乐风格。
此外，针对大学生来自各个专业的特点，可以通过音乐与其他学科的交叉，有针对性地引导学生从音乐中获得灵感，从而促使其在本专业的学科研究中取得新的突破。
三、注重提高音乐教师自身能力
针对“三个面向”以及当前教育迅猛发展趋势的要求，要想上好普通高等院校公共音乐课，成为一个优秀的公共音乐教师，并不是一件容易的事。公共音乐教师不仅需具备音乐专业的基础技能知识，而且需要在文化修养、人格魅力等方面下工夫，具备以下一些基本素养：
（一）塑造良好的音乐修养和人文修养
音乐修养是指在系统扎实的音乐教育基础上，通过持久稳定的音乐艺术熏陶所积累形成的，对音乐语言和音乐思想情感内容的感受能力、审美能力、欣赏能力、领悟能力、理解能力和表现能力的综合素质。作为艺术修养内涵之一的音乐修养，本质上属于美育的范畴。作为音乐教师，自己首先必须具备良好的音乐修养，并在此基础上引导学生，培养学生的音乐修养。此外，人文修养是另一重要衡量指标，要求教师品德、思想、知识、技能兼备，建立全面的知识结构，具有为音乐教育事业贡献的责任心与使命感，在自己的教学工作中时刻督促自己、完善自己。音乐教师要热爱学生，在学生身上寄托真实的感情，并善于发现有才能的学生，为他们的成才创造机会。
（二）完善音乐基础技能知识和教学能力
音乐基础技能知识是作为高校音乐教师必须具备的，只有能够灵活地运用各种音乐知识，才能在教学过程中运筹帷幄，提高教学效果。在掌握基础知识以外，音乐教师还需懂得教育学、心理学的原理，尤其是音乐教育、音乐心理学方面的原理，掌握音乐教学法，并能在各课中渗透这些原则。音乐欣赏是一种审美活动，强调主观的心理感受和情绪体验，因此教师在教学过程中，除了强调音乐技能外，必须学会灵活地运用教学能力。在教学设计上，既要贯穿音乐欣赏主线，又要避免单打一的只搞音乐欣赏，要将音乐欣赏同音乐基础知识、音乐技能、音乐史论和音乐艺术实践的教学相结合，将音乐欣赏看作音乐教学系统的一个环节，一个有机的组成部分。只有提高自己的教学能力，才能充分发挥音乐的作用，调动学生学习的积极性。
（三）更新自身知识体系和能力结构
终身学习是通过一个不断地支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务!情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。终身学习不仅是探索知识、发展真理的最好途径，也是一种保障经济、社会和人的可持发展的核心因素，也是个人和社会生存的关键。作为高等院校音乐教师，也应该顺应终身学习的发展思潮，努力融入社会化进程中，了解最新时事，学会思考，更新自己的知识体系。在此基础上，积极投身实践，提升自己的实践能力，在实践中发展自己，完善自己。
参考文献
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[3]田联进.如何倡导与实施终身学习[J].继续教育研究，2006，03.
高等教育的认识篇4
关键词：公平视角下；中国高等教育；收费政策
无论是人与自然，还是人与人之间，和谐意味着一种动态的平衡。建设和谐社会，十分重要的一点是营造人与人之间共生共存的生活体验，避免一部分暂时处于弱势的群体被边缘化。教育公平是实现社会各阶层正常流动、分化，建设充满活力、安定有序社会的必要途径之一。只有实现教育机会的均等，教育过程的公平，教育质量的公平，才能使处于不同境况的受教育者在同一起跑线上起跑，在社会大家庭中通过自身的发展获得相应的社会生活，从而让社会成员获得归属感。
一、高等教育收费的理论依据
世界上，高等教育在经济上受到国家或政府的资助在历史上由来己久。进入20世纪，这类公共资助的高等教育模式进一步在世界范围扩大，尤其对那些寻求现代化的国家和众多的发展中国家影响尤甚。
这种国家资助的高等教育模式所依赖的主要是“社会责任说”理论。“社会责任说”认为，高等教育旨在培养国家领导人才和训练高级技术人才以发展国民经济，是一少部分精英所享受的特权，这些精英肩负着将高等教育成果还原给社会的使命或责任。这种主张的基本前提是进入大学的学生不是为了个人的私利，而是为了公共利益而学习的，政府支付全部教育费用可以确保以往因经济困难而被剥夺受高等教育机会的人能够进入高等院校。在欧洲一些国家里，上述观点极具代表性。在这种理念的支配下，西欧一些国家几乎就不收学费，有的国家大学学生还有权享受丰厚的奖学金。
如果说欧洲各国、原苏联和东欧国家以及大多数发展中国家的高等教育主要是依据“社会责任说”来创办的，那么美国、加拿大、日本、韩国、菲律宾及一些拉美国家的高等教育则主要依据“教育投资说”、“市场机制说”、“能力负担说”、“成本效益说”等理论来征收学费。
“教育投资说”认为，除了教育投资对整个社会有利外，就个人获得的利益而言，最重要的是满足了个人求知的欲望，获得了知识和技能，从而使个人更能适应社会的需要。由于个人受教育程度的提高，也就增加了他们的就业机会和获得更高报酬的可能性。因此，既然国家和个人均视教育尤其是高等教育是一项有效的投资，就应制定合理的收费标准并使个人负担一部分教育成本，这是公平合理的。“市场机制说”理论中，“谁受益谁付款”是其基本原则。政府是教育主办者，也是教育受益者，因此政府应在其受益范围内支付教育经费。学生也是受益者，也应在其受益范围内支付教育经费，即学费和杂费。政府和受教育者之外，凡直接或间接受益的社会大众，也应承担其部分责任，因此也就有了来自社会的捐赠等。
二、中国高等教育收费状况
从新中国成立到1985年，高等教育一直是免费的午餐。1985年，中共中央颁发了《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出高等教育“可以在计划外招收少量自费生，学生应交纳一定数量的培养费。”从此，开始实行高等教育收费双轨制，只对部分自费生、委培生和定向收取学费。1997全面并轨后，学费一直徘徊在3000元左右。2000年后，各地高校收费标准猛涨，学费普遍超过4000元，一些热门专业甚至上万。随着就业形势的日益严峻，抱怨的人越来越多，高校收费已成为最能触动公众敏感神经的问题之一。的确，中国公民在高等教育费用方面面临着比较重的负担。
衡量高等教育收费状况不能以绝对数来说明问题，而要充分考虑购买力。2005年5月，独立组织“教育政策研究所”公布“全球高等教育排行榜”，比较了16个国家的高等教育开支，日本成为学费开支最昂贵的国家，每人一年教育总支出8930英镑，而且没有学费减免。旅美学者薛涌在2005年6月1日的《东方早报》写道：以人均GDp算，中国仅在1000美元上下，日本超过3.1万美元，是我们的31倍。考虑到日本的人均GDp是我们的31倍，那么从支付比例看，其支付的学费仅相当于中国居民支付3550元。而中国现阶段大学费用支出，包含学费、住宿费等所有开支平均每年在1万元以上，有的光学费就每年超过1万元。也就是说，从支付能力看，中国现阶段大学支出是世界最高的3倍以上。
中国的高等教育费用，以各种统计口径计算，在过去十年内的增长速度，已经数倍于人均收入的增长速度，接近于人均GDp的60%～70%。在普通家庭的开支结构中，学费占的比重很大，许多贫困家庭无法负担。同时，学费的迅速上涨，相当于通过“人力资本”的价格信号极大地刺激了学生家长对学生将来可能取得的成就的预期。然而，近年来，由于种种原因，大学生的就业形势也不容乐观。这种支出与回报相差较大的现实非常容易引发整个社会的不安定，甚至是动荡和停止不前。
转贴于
三、以教育公平的视角建立科学收费机制
正如“教育投资说”、“市场机制说”所说，事实上，高等教育的成果是社会与受教育者共享的。因此，只有社会和个人合理分担合理的高等教育收费，才能实现共赢。教育公平在高等教育收费方面应该做到以下几点：
（一）建立科学的收费机制
1.合理界定教育成本是收费标准合理化的基础和关键。教育成本尤其是非义务教育阶段的教育成本比较高，这是由其技术构成决定的。对教育成本应统一其具体内容和计算办法，以便将不属于教学的开支剔除出去，增强可比性和透明度，为计算社会平均的教育成本奠定基础。通过以社会平均教育成本为计算依据制定教育收费标准，促使学校把过高的收费降下来，并努力挖掘内部潜力以降低自身教育成本，从而形成良性的循环互动。
目前，既然没有合理而科学的成本核算研究，实施价格听证其实并非特别有效的方式。高等教育收费改革是中国高等教育改革中必不可少的有机组成部分，高等教育收费改革必须广泛征求民众的意见，并且在法律的引导之下，进行有序的改革尝试。
2.实行对不同学校（专业）的差别定价，缓解、分流供求矛盾。可行的办法是针对各类学校的现状，通过详细地采集如办学性质、拨款情况、地区分布等基本信息，重点是学校规模、教学质量、培养成本、升学率（就业率）以及毕业生所学专业的未来可能的收入水平等关键数据，采用相关分析方法，划分不同类别，由教育行政管理部门会同价格管理部门，确定不同层次类别学校的收费标准，并定期修订。同时，合理界定招生规模，以便各学校之间公平竞争，提高整个社会的教育水平。教育管理决策部门应从战略性高度，考虑学生分布、学科结构、教师配置和社会所需等方面的变化，有重点地扭转教育资源配置的失衡，尽可能从财力上、政策上对各类学校的协调发展予以支持。
（二）政府有效履行职责
1.提供公共产品是政府的基本职能之一，是政府应该做也可以做得到的。义务教育是纯公共产品，非义务教育（特别是高等教育）是半公共产品或准公共产品，这都是应该完全由（如前者）或大半由（如后者）政府提供的。教育这个公共产品，虽然个人也是主要受益者，但直接关系到民族的素质和国家的命运，关系到社会公平的实理，关系到和谐社会的建设。政府履行不好提供公共产品这个基本职能，就是失职，就是“缺位”，就是该做的事情没有做，该做好的事情没有做好。
2.政府应加大教育投入。教育投入是教育改革和发展的前提，也是实现教育公平的基础。没有较大的教育投入，教育改革和发展很难进行，教育公平也无法实现。中国财政性教育投入始终低于世界平均水平。中国社会科学院2005年《教育蓝皮书》的调查表示，子女教育费用在中国居民总消费中排在第一位，超过了养老和住房。与其他国家比，中国的教育开支仅是联合国规定标准的三分之一，列在全世界的倒数几位，比非洲穷国乌干达还低。中国教育形成了严重的教育缺欠，同时也给家庭带来了沉重的经济负担。目前中央要下大决心压缩其他开支，加大教育投入，以真正保证教育公平的实现。
（三）构建政府、社会、学校三位一体的办学体制
吸纳社会资金是缓解政府办学资金投入压力的有效措施。在像美国、日本、韩国等教育发达国家的高等教育经费中，非财政收入到占到了很大比例。大量的实践表明，规范的高等教育多元化投资体制有利于极大地改变高等教育办学经费紧张的局面。因此，高等教育必须在办学观念上进行创新，改变政府作为高等教育唯一投资主体从而导致办学经费紧张的局面，按照成本分担原则，充分调动各社会团体、社区组织、企事业单位以及公民个人投资教育的积极性，打开高等教育融资的通路；根据效益与成本对等原则，研究制定不同层次、不同专业、不同地域类型的高等教育成本合理分担比例，按次序分类、分步骤实施，以此指导高等教育财政拨款模式和多元投资体制改革。除此之外，办学形势的多层次化，也是完善高等教育结构，降低教育成本，有效地扩大高等教育的规模的有效途径。目前，为适应社会对应用型技术人才的需求，各国大力发展社区学院、短期大学、多科技术学院、序列课程等与四年制高等院校相衔接的短期高等教育机构，形成大学教育与高等职业教育并存的双元模式。
鼓励各种社会力量参与助学、实现办学形式多样化、重视高等职业教育的适度发展等不仅有利于实现资源优化配置，能够极大地满足社会对多样性人才的需求，而且能使广大人民群众选择适合自己承受力的高校就读。目前中国也在这些方面实施了大量有益的探索，如民办教育的兴起等。
总之，高等教育的收费政策需要基于国情和科学理念合理设计、实施。通过合理调整收费来保障社会成员不因经济原因而失去进入高等学校学习的机会，是实现教育公平的重要举措，也是和谐社会必然之要求。
参考文献：
[1]袁连生.教育成本计量探讨[m].北京:北京师范大学出版社，2000.
[2]蒋鸣和.教育成本分析[m].北京:高等教育出版社，2000.
[3]薛伯英.教育成本分析[m].台北:台湾五南图书出版公司，1991.
高等教育的认识篇5
【论文提要】高等职业教育全面质量管理是从事高等职业教育的院校以学生为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让高等职业院校所有成员及社会受益而达到长期有效管理。全面质量管理是一个全过程、全员参与的管理，全面质量管理高等职业教育面向市场发展的必然产物，全面质量管理切实提高教学质量的一种有效途径。
随着我国高等教育加快从精英教育向大众化教育迈进的步伐，高职、高专教育的规模迅猛发展，招生总量持续增长。高等职业教育的快速发展，一方面在一定程度上适应了经济社会发展对技术应用性人才的数量需求，另一方面则暴露了高职、高专教育在教学质量方面的问题。相当一部分学校的教学资源匮乏，办学条件不佳，尤其是一些新建的高职院校对自身的培养目标、课程设置、发展方向等一系列问题还缺乏明确认识，教育教学质量得不到切实保障。因此，在对高职院校实施人才培养水平评估的同时，建立稳定的教学质量管理体系，已经引起了广大高职高专院校的广泛关注。把企业全面质量管理的思想、原理和程序引入高职教育领域，更多的是借鉴全面质量管理的思想、原理和程序，建立基于学生能力基础上的教育质量监控和保证体系，以提高学校教育质量，进而提升自身的竞争力。
一、高等职业教育全面质量管理思想的科学内涵
高等职业院校的毕业生能否被社会所接受，关键因素是质量。影响毕业生质量的因素很多，它涉及学校从专业设置到毕业生工作的全过程，同时还必须从单一的毕业生质量扩展到教学的软硬件设施质量、教育教学工作者的工作质量来认识。因此，需要引进全面质量管理的理念和方式。
1．高等职业教育全面质量管理是保证和提高教学质量的途径
全面质量管理的基本方法可以概括为三句话十二字，即：一个过程，四个阶段，八个步骤。一个过程，即学校在不同时间内，应完成不同的工作任务。学校的每项教学活动，都有一个产生、形成、实施和验证的过程。四个阶段，根据管理是一个过程的理论，美国的博士把它运用到质量管理中来，总结出“计划(plan)一执行(d0)一检查(check)一处理(action)”四阶段的循环方式。八个步骤，为了解决和改进质量问题，pDCa循环中的四个阶段还可以具体划分为八个步骤。一是计划阶段：分析现状，找出存在的质量问题；分析产生质量问题的各种原因或影响因素；找出影响质量的主要因素针对影响质量的主要因素，提出计划，制定措施。二是执行阶段：执行计划，落实措施。三是检查阶段：检查计划的实施情况。四是处理阶段：总结经验，巩固成绩，工作结果标准化；提出尚未解决的问题，转入下一个循环。
2．全面质量管理是一个全过程的管理
全过程指的是高职学校的人才培养质量贯穿于人才培养的整个过程。优质的人才是设计和“生产”出来的，只有保证人才“生产”全过程的工作质量，才能保证最终人才的质量。人才培养过程的基本环节大体包括：高职人才需求的市场调研一设置相应专业一制定招生计划一制定人才培养方案一招生宣传一招生一在校教育、能力培养一毕业考核一毕业生就业一用人单位的信息反馈。在准确地确定人才需求的基础上，要做好专业调研，开发专业，防止盲目跟风导致设置的专业不符合地方经济的人才需求，不适合市场需要，毕业生就业困难。专业设置一要体现时展的要求，二要体现行业发展的要求，三要体现区域经济发展的要求。高等职业教育的质量是以满足市场需求的程度作为主要衡量标准的。衡量人才培养质量的主要指标则是学生解决实际问题的技术和能力，即就业能力与创业能力。因此，高职教育人才培养质量管理的全过程是从社会市场凋研开始的。在专业和课程设置上也要紧紧跟上市场需求，要经常进行劳动力市场供求情况调查，主动与经济管理部门沟通，密切关注国家宏观经济政策导向，对来自各方面的劳动力市场信息进行深入分析，预测其需求变化趋势，及时调整专业的内容和重点，增强培训的针对性和实用性。要根据有关企业的生产实际需要设置课程，紧跟技术进步的形势，密切结合企业生产、经营、管理和服务第一线的实际情况，及时调整教学重点，不断更新教学内容，这样才能培养出熟练运用高新技术和先进设备的优秀人才。人才培养过程中的任何一个环节，都是全过程质量管理的要素；忽视任何环节的质量管理，都会直接影响到整体教育质量的提高。所以要从传统的“事后把关”转变为“事先预防”，要从管理最终的结果变为管理过程中的各个因素。
3．全面质量管理是全员参与的管理
全员参与是指教师、学生、教学辅助人员、教学管理人员以及所有为教学服务的人员的工作质量都与学校教育质量息息相关，都要参与质量管理，做到人人有责。学校办学质量的提高不能只靠领导，而必须依靠广大师生员工的共同努力。高职教育要贴近市场，全方位地为社会培养人才，对市场进行调研要靠教师；高职教育的专业建设没有固定模式可借鉴，需要靠教师去探索；高职学生的创新能力，主要靠教师去培养。因此，高职教育质量的主体，是学校领导、教师和学生组成的共同体。学校的质量风险机制应该是全员分担的机制，人人都是质量的责任人。全面质量管理的思想认为，管理不仅是管理者的事情，全体员工都有责任有权力参与管理，管理者要设法调动起广大员工的积极性，让他们积极地参与到管理当中去。只有把各个环节，每一个岗位上职工的积极性充分地调动起来，才能最大限度地提高质量。要从教育质量形成的各环节、各方面人手，做好预防、检查、管理、服务等工作，把学校制定的各种类型人才培养质量的目标，层层分解落实到各相关部门、各个环节直到每个人，并建立各种规范标准，养成全体教职工重视质量、重视过程、善于抓住关键问题并及时解决的良好素质，提高全员的工作质量。
由此可见，全面质量管理的基本思想是全程控制和全员参与，强调一切从市场出发、一切为用户服务。在高等职业教育的发展中，既要强调遵循教育教学规律，也要重视市场的作用。根据市场需求和宏观政策要求进行正确定位，是高等职业院校健康发展的前提。这包括两个方面：一是学校办学方向的准确定位。高等职业院校首先要把专科层次的教育办好，培养出受社会欢迎的一流人才。二是培养目标和人才培养模式的正确定位。高等职业教育主要是培养生产、建设、管理、服务第一线的技术应用型人才。职业教育首先是就业教育，社会需要什么样的人才，学校就应该培养什么样的人才。
二、高等职业教育推行全面质量管理的必要性和重要性
全面质量管理是一种由顾客的需要和期望驱动的管理哲学，它是以质量为中心，建立在全员参与上的一种管理方法，其目的在于长期获得顾客的满意，保障组织成员和社会的利益，促使组织健康发展。全面质量管理树立“以顾客为中心”的管理理念，对质量追求“持续不断地改进”。高职教育作为普通高等教育中的一个类型，担负着为国家经济建设培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能人才的历史重任。要持续不断地提高人才培养质量，办人民满意的高职教育，就必须实施全面质量管理，这是高职院校内涵发展的客观需求。
1．全面质量管理：提升学校竞争力的必然选择
竞争是市场经济的核心，高职教育正面临着越来越激烈的竞争。随着社会对实用技术要求的提高，其市场发展越来越广，竞争也越来越激烈。首先是“市场主体”间的竞争，质量决定生存；其次是来自普通高校的竞争，技术性、技能性教育在普通高校中得到重视；再次是来自民办高校的压力，目前民办高校的市场定位与高职教育基本相当。
2．全面质量管理：专业设置的客观要求
培养技术型人才的专业是建立在“职业”与“技术”的基础上的。学校确定专业设置时，必须调查人才市场的供求差，必须了解正在形成哪些新职业和工作机会，以及掌握当前能胜任这些工作的技术人才有多少。这样，才能正确地设置专业，使它的规格要求、口径宽窄能符合社会需求。现实情况也表明，专业对路则学校兴旺，否则就衰落。所以，专业设置应有市场观念和商品意识，而市场调研正是全面质量管理的首要环节。
3．全面质量管理：实现国际接轨的迫切需要
随着我国对外开放步伐的加快，中外合作办学必将获得进一步发展。为了确保中外合作办学的质量，也为了提高院校身在社会上的信誉，就必须构建起具有自身特色的质量管理体系。正如世界高等教育大会通过的重要文件《关于2l世纪高等教育的世界宣言：设想与行动》中所指出的——质量还必须体现在高等教育的国际性：国际间的知识交流、互动网络、师生流动、合作研究项目等。在经济全球化的时代，标准化和全面质量管理更有利于与国际接轨和提高竞争力。
三、高等职业教育推行全面质量管理的对策建议
近几年，我国高职教育得到快速发展，基本形成了每个地(市)至少设置一所高职院校的格局。高职教育无论从学校数量还是学生人数看，均已占据我国普通高等教育的“半壁江山”。实施全面质量管理，走内涵发展道路，必须采取得力的措施。
1．树立一个理念：全面质量管理
实施全面质量管理是一项管理改革，更是一场教育观念的改革。改革的核心是“满足消费者的规定和潜在的需要”，树立起以学生为顾客的观念，从而尊重学生和学生家长的需要，尊重用人单位的要求。根据他们的意见和要求调整专业结构，改革课程设置，更新教学内容，最后的落脚点是提高教育教学质量，促进内涵发展。这就要求全体教职工一定要深入学习全面质量管理的知识，树立全面质量管理的理念，做全面质量管理的宣传者和忠诚执行者，为提高管理水平和人才培养质量而积极工作。
2．突出一个重点：加强管理队伍建设
管理队伍是决定管理水平最主要的因素。加强管理队伍建设应做好以下三项工作：一是领导重视。学校领导要从思想上高度重视管理队伍建设，要把管理队伍建设与师资队伍建设放在同等重要的位置。二是注重提高管理队伍的综合素质。要加强管理队伍的管理基础理论知识的学习和基本功训练，要制定相应的激励措施，鼓励管理人员结合自身管理工作开展科学研究。要从专业技术人员中选拔一定比例的管理人才，有计划有步骤地培养一批既有教学科研经历、又有较强管理工作能力，且热心管理工作的管理干部，充实到学校的重要部门和关键岗位，从整体上提高管理队伍的专业化水平和管理能力。三是建立管理人员能进能出、能升能降的选拔评价机制。责、权、利挂钩，职、岗、贴相连，能者上、平者让、庸者下，形成一支结构合理、相对稳定、素质优良、富有活力的管理队伍。
3．追求一个目标：引入iS09000族标准
高等教育的认识篇6
关键词：布鲁贝克；高等教育哲学；高等教育
美国著名教育学家约翰.S.布鲁贝克的《高等教育哲学》“是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著，是作者从事高等教育工作五十余年的经验总结，也是作者对高等教育的许多问题进行哲学思考的结晶”。该书从美国高等教育的实际问题出发，以“高深学问”为逻辑起点，沿着高等教育哲学的两个理论基础彼此间的联系与冲突的路径，深刻分析了高等教育最为关键且又彼此关联的若干基本问题，为读者提供了一个完整丰富的高等教育分析框架。
一、历史回望：认识论与政治论的冲突与并存
布鲁贝克在《高等教育哲学》中提出的以认识论和政治论为基础的高等教育哲学观，对高等教育哲学进行了很好的总结。布鲁贝克在研究这一问题时是以高深学问的选择、传递、批判和创新为逻辑起点的。这个逻辑起点即“主旋律‘e’调（e代表专门知识expertise，即深奥的探求，它构成了高深的学问）”。围绕问题的主旋律“e”调进行论述得出其结论：在20世纪，大学确立其地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种以认识论为基础，另一种则以政治论为基础。
认识论的高等教育哲学观趋向于以“闲逸的好奇”精神去追求知识。认为大学是一个“按照自身规律发展的独立的有机体”，高等教育自身发展逻辑就是追求知识的客观性；高深学问的选择、传递、批判和创新只受学术的客观性或独立性的认识规律制约，崇尚学术自治和学术自由，摆脱一切价值的判断，回避学术对社会的影响；认为应“在学术和现实之间划分一条明确的界限来保证知识的客观性”。因此，传承知识、探求知识是高等教育合法存在的哲学基础。在这种哲学视野中，高等教育的价值体现为追求知识，在价值观上是一种知识本位的高等教育价值观。
政治论的高等教育哲学观认为，人们探求深奥的知识不仅出于“闲逸的好奇”，而且还因为它对国家有着深远影响。它强调高等教育应该关注社会的要求，认为高深学问的选择、传递、批判和创新是以实际问题为价值取向的。人们追求高深学问主要是作为手段而不是目的，学术自治和学术自由都是有限的。“大学只不过是统治阶级的知识之翼”。在这种哲学主导下，高校以服务社会、促进国家政治经济和社会发展为价值。在这种哲学视野中，高等教育的价值观是一种社会本位的高等教育价值观，其活动是以社会为本位的，社会利益高于一切。它是实现社会发展的一个工具，人不再是目的，而沦为了手段和工具。
以认识论和政治论为基础的两种高等教育哲学观交替并存于高等教育系统中，有时是认识论哲学占主导地位，有时又是政治论哲学占主导地位，总体上呈现一种既相互冲突又相互联系的矛盾关系。其矛盾之处在于，探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值的影响，而政治论方法则必须考虑价值问题。这种矛盾在客观上成了高等学校内部行政权力与学术权力的矛盾产生的深层根源之一，其相互联系之处在于：一方面，政治论使命的实现以认识论为依托；另一方面，认识论目的的达成又越来越依赖于政治论的照应。
二、布鲁贝克《高等教育哲学》的主要贡献
布鲁贝克的《高等教育哲学》自1987年被译为中文以来，在我国高等教育学术界受到了高度的重视。一方面，表现在该书的引用率上；另一方面，反映在针对该书的评论、比较、体会、反思、启示的文章大量涌现，极大地丰富了人们对该书的认识与理解。笔者认为布鲁贝克的《高等教育哲学》最突出的贡献主要体现在以下三个方面。
一是巧妙地找到了高等教育的逻辑起点――高深学问。布鲁贝克认为：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同，高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，致使它成为一种不同的性质。”该书以高深学问为原点，推导出高等教育的八个基本问题：由高深学问是应当被关在象牙塔中以防被曲解，还是应当放到市场和政治竞争场中去锤炼，分析概括出两种截然不同的高等教育哲学――认识论和政治论；由学术活动是否应当由掌握高深学问的专家予以控制，导出学术自治的问题；由为了高深学问的发展，是否应当保持完全价值自由的客观性和理智上的独立性，导出学术自由的问题；由并不是每个人都具有掌握高深学问的才能，导出高等教育为谁服务的问题；由学生学习高深学问是以知识本身为目的还是以为工作准备为目的，导出普通教育与专业教育的问题；由高深学问如何教授和承载高深学问的教材如何选择，导出教学与课程的问题；由“高深学问处于社会公众的视野之外，公众就难以评判学者是否在诚恳公正地对待公众的利益”，导出治学道德的问题；由对高深学问的探索具有宗教的内涵，导出庇护高深学问的大学在世俗社会中扮演教会角色的问题。其逻辑严密，有很强的说服力。
二是提出了著名的两派高等教育哲学分野。布鲁贝克认为，20世纪存在两种主要的高等教育哲学，一种是认识论，另一种是政治论。这两种高等教育哲学都以探究高深学问为基础，但是探究的目的和方式不同。前者认为探究高深学问的目的是知识本身，追求的是真理，探究的方式是完全摆脱价值的影响，认为学术与现实之间有着明显的界限，高等教育合法地位的获得依靠的是高深学问自身的规律，所采用的学术标准是真理的客观性；后者认为探究高深学问的目的是解决复杂的社会问题，追求的是权力，探究高深学问时必须考虑价值问题，认为学术与现实之间是紧密相连的，高等教育合法地位的获得依靠的是服务社会，所采用的学术标准是社会的需要。布鲁贝克借此分析了美国的高等教育，认为自美国建国起“高等教育的两种哲学――认识论和政治论――交替地在美国的高等学府中占据统治地位”，自19世纪末开始，这两种教育哲学就并驾齐驱，但政治论高等教育哲学占据压倒性的优势，它们的冲突始终贯穿于书中的各个章节。不过布鲁贝克认为，这两种教育哲学是可以调和的，“使高等教育哲学的政治论和认识论之间达到最有效的和谐”的方法是把思维和行动结合起来，“现实主义的认识论必须用实用主义的认识论作补充”。布鲁贝克提出的两种高等教育哲学具有高度的概括性和较强的普适性，各种高等教育哲学和各类关于高等教育的观点基本上都可以纳入这个分析框架之中。
三是以实践为导向的研究方法。“当我们打开布鲁贝克的《高等教育哲学》时，会立即感受到一种浓浓的实践性”。该书开篇就以20世纪60年代和70年代美国高等教育面临的问题、批评与挑战入手，当美国高等教育已成为学术界“大为不满”的“冬天”，当“社会和职业界已经对高等教育的可靠性产生了怀疑”，甚至有人认为美国高等教育出现了“本体危机”和“合法性危机”的时候，布鲁贝克认为“需要对高等教育的一些基本概念作一次痛苦的重新评估”，“教育实践中矛盾错综复杂之时，就是检验这些实践的理论基础之日”，而且认为高等教育哲学“不可能从哲学界的现实主义、理想主义、实用主义或存在主义这些流派中演绎出来”，而是要“从高等教育实践中的矛盾和未定论的问题出发”，并且在书中多次强调“是经验而不是逻辑”制约着高等教育的发展。这是一种由下而上的、具有强烈问题意识的、以实践为导向的研究方法，对于一向注重体系建构的我国高等教育哲学的研究无疑是一个重要的启示和思路的拓展。
三、布鲁贝克《高等教育哲学》的局限性
近年，国内对布鲁贝克《高等教育哲学》质疑的声音逐渐多了起来，这一方面说明我国高等教育哲学研究的自醒，“开始对经典著作进行求真性的论证与批判性的反思”；另一方面也说明经典著作也不可避免地存在局限性。笔者认为，该书主要有以下三个方面值得推敲和商榷。
首先，我国研究者对《高等教育哲学》提出的是否一个完整的高等教育哲学体系的认识是有分歧的。译者王承绪先生的解读具有较高的权威性，认为该书“提出了一个完整的高等教育哲学体系”。然而，也有研究者对此提出质疑，认为该书是为论说高等教育哲学提供一个基本的叙述框架，而非旨在表达作者本人的高等教育哲学思想。
笔者认为，布鲁贝克并没有为我们提供一个完整的高等教育哲学体系。实际上，布鲁贝克的本意并非要构建自己的哲学体系，而是要对高等教育的现实矛盾和问题进行哲学思考，对众多的哲学流派进行整合。这些意图在该书中已经表述得非常清楚：“触及高等教育本质的价值观念的冲突明确地要求对此类问题作出哲学性的解决――这就是说，要求通过更为根本性的理论思考来澄清问题，平衡问题的正反两个方面。”“今天，我们的高等教育哲学流派已经太多了……现在，我们缺乏的是把高等教育哲学作为一个整体来处理……本书试图建立一个参照框架，并且试图像音乐家在一个主题上做出变奏曲那样对各种哲学流派，甚至对一些不可调和的哲学流派做出处理。”因此，与其说布鲁贝克给了我们一个完整的高等教育哲学体系，不如说给了我们一个思考和分析高等教育问题的方法和框架；与其说布鲁贝克是在构建自己的高等教育哲学体系，不如说是在自己的分析框架中对众多哲学观点进行归类和评说。
其次，以高深学问作为高等教育的逻辑起点是否准确。虽然如上文所述，以高深学问为逻辑起点，提出认识论的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学是布鲁贝克的重要贡献，而且以之贯穿全书，分析合理、逻辑严密，且能自圆其说，但是却存在着明显的不足――无视人的存在。从本体论的角度看，教育的第一意义存在是人，人是第一位的。教育的目的是什么？康德说：“人是目的。”如果说高深学问是高等教育的逻辑起点，我们就会进一步追问：高深学问的基点是什么？显然还是人，没有人就不可能有高深学问。这样看来，高深学问并非高等教育的本原。而以探究高深学问为基础的两种高等教育哲学存在同样的问题。认识论的高等教育哲学关注的是高深知识本身，政治论的高等教育哲学关注的是高深学问对国家和社会的作用，在这里依然看不到人的身影。人在这里沦为探究知识和服务国家的工具和奴仆，而与这两种哲学相关联的高等教育的两大职能――发展科学和服务社会被误当作高等教育的本体意义上的存在了。
再次，从我国高等教育的实际情况和读者的角度来看，一方面，《高等教育哲学》是根植于美国本土的完全美国式的高等教育哲学，虽然从目前世界高等教育面临着许多共同问题的角度看，布鲁贝克的《高等教育哲学》具有较强的普适性，但是各国高等教育又存在各不相同的问题，若完全套用，很容易导致理论和实践上的混乱；另一方面，该书的观点经常被淹没在大量引述的他人的观点之中，对于不太熟悉西方高等教育研究的话语系统和学术传承的中国读者而言，若想全面、准确、深入地理解和把握这部著作是非常困难的，极易造成误读和误解。
参考文献：
[1]约翰.S.布鲁贝克.高等教育哲学[m].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.
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高等教育的认识篇7
关键词：素质教育应试教育对立统一高等教育
随着改革开放的深化和发展，特别是自1998年以来，高等教育有了越来越好的外部环境，为了适应不断变化的形势，高等教育的教育思想、教育观念、教育制度以及与之适应的教学模式、教学方法和教学内容等都进行了重大调整或改革。值得注意的是，高等教育不管如何改革，有几个东西将始终保持不变，那就是高等教育培养人才的目标不变；教学工作是教育工作的主旋律不变；提高教学质量，培养高水平人才是学校工作的永恒主题不变。但是，不同时期的教育思想、教学内容、教学质量以及对人才的定义等却在不断变化。人才和人才质量是高等教育和高等学校的生命。培养什么样的人才成了高等教育头等重要的问题。
一、让教育接受市场的调控是加速高等教育发展的根本保证
在培养什么人才问题上，长期来，我们国家一直存在着两种不同的观点:应试型人才还是素质型人才？什么是素质？所谓素质就是指决定一个人的思维方式、行为方式和生活方式的最基本的、不可再分的内在因素。正是这种因素决定了一个人对环境的适应能力，或者换句话说，决定了一个人的生存能力、自我发展和自我超越的能力。应试教育和素质教育构成了高等教育两种基本观念、基本模式。与此对应的基本教学模式便是注入式和启发式。市场经济呼唤素质教育，计划经济培养应试型人才。把高等教育视为素质教育与应试教育的对立统一，能最大限度适应转型期人才市场的需要，而高等教育必将出现勃勃生机。
在计划经济体制下，人才培养基本上是应试型的，这种模式的特点是目标明确，知识单一，其优点是专业对口，上岗能用。传统的科举制度和几十年的计划经济体制对高等教育的人才培养模式的影响是根深蒂固的。应试型的人才培养模式在教学思想上的反映就是有用的就学、没有用的就不学。随着市场经济的培育和建立，这种教育模式受到挑战。但是由于市场经济刚刚起步，计划经济对高等教育人才培养模式的影响仍然是主要的；再加上市场的培育和发展还不完善，它的负面影响，比如短期行为、立竿见影等价值观，更加剧了应试型人才培养模式的思想和观念。其实，即使是市场经济培育和发展很完善的国家（比如西方发达国家），应试教育模式也依然会存在。因为，只要“市场中有计划，计划中有市场”，应试教育和素质教育就会同时并存。事实上，我们国家在实行市场经济体制这么多年以来，素质教育的呼声虽然越来越高，而我们的教育依然是应试型教育。黑格尔说过，凡是存在的都是合理的。既然应试教育改多而效少，说明它有生命力。既然有生命力，就说明它不止包含着合理性，一定还包含着必然性。
不过，有一点可以肯定，那就是加速计划经济向市场经济的转变，加大力度培育和发展市场经济，尽快让高等教育同市场接轨，主动让教育思想、教育观念接受市场的调控是加速高等教育发展的根本保证。事实上，从1998年开始，我们国家把市场观念引入高等教育后，高等学校的规模迅速扩大，高等教育得到了空前发展。
二、应试教育与素质教育的不同
1、注入式教育的特点
值得注意的是，在应试教育向素质教育的转变过程中，有人明确指出、并严厉批评了传统的注入式教育模式存在的诸多缺点。比如，批评注入式教学模式是在教学目标上重知识传授，轻能力培养；在老师与学生关系上重教师的绝对权威，轻学生的自主能力；在教学方法上重知识的灌输，轻知识的消化；在教与学的关系上重教的主导作用，轻学的主体作用；在教学效果上重分数的高低，轻能力的强弱。值得注意的是，这些年来，尽管我们在大力提倡素质教育，而当今的教育仍然以传授知识为主，学校的教学活动仍然是围绕知识的讲授而进行的。教学评估也主要是对学生知识掌握情况的考核。虽然报刊等大众传媒大力宣传高等教育应重视培养学生的学习能力、创造能力、实践能力、价值观念、健全人格等，但是，在实践中却收效甚微。这说明什么？说明知识是头等重要的，怎么改都行，但不能没有知识。的确，传统的教育模式不太利于学生创新能力的培养，因为，在现行大学教学模式中，学生的创新实践机会太少；学生个性得不到张扬；而且教学环境也不够宽松、不够理想。
注入式教学方法的特点是，教师可以把课讲得天衣无缝，在课堂上把全部问题解决。正是在这种模式之下，有不少教师在知识传授的功能上发挥得很好，思路明确、概念清楚、层次分明、逻辑严密，你听了他们的课会是一种享受；对学生来说也具有立竿见影教学效果。这样的老师应该是好老师。在素质教育的理念中，有另一种类型的好老师。他们教给学生的是一种思想、一种方法、一种观点，你听了他们的课会受到一种启发。对学生来说，效果是潜在的，也许若干年后才会让它们有所领悟、有所体会。其实我们主张的不是前一种，也不是后一种，而是二者的辨证统一。由此，给我们的启示是，把问题讲不清楚的老师不是好老师，把问题全都讲清楚的老师也未必是好老师，只有那些刻意把问题讲清楚而又给学生留下适当空间的老师才称得上是真正的好老师。
有人把应试教育存在的问题作了进一步分析，认为我国经济落后的原因之一就是由于我们高等教育人才培养模式太落后。因为他们认为，应试教育培养出来的大学生，在整体上就缺乏创新意识和创造能力。于是主张转变教育观念，提倡素质教育。素质教育一开始就作为应试教育的对立面而提出、而存在的。素质教育主张在教与学的关系上应从教师的讲授为主转到学生的自学为主；在教学任务上由教给学生知识转到教会学生学习；在教学方法上，从注入式转到启发式；在学习目的上，主张学会学习和学会思考；在教学观念上提倡研究性教育；在哲学思想上，批判实证主义，主张建构主义。
2、素质教育强调学生能力的培养
应试教育的特点是强化知识的传授，而素质教育的特点则强调了学生能力的培养。素质教育在向应试教育挑战过程中，很快认识到了应试教育本身的合理内核知识。于是，不断扩张自身的内涵，最终把素质教育定位在知识、能力和素质这三个基本要素上。明确指出知识是素质形成和提高的基础，没有深厚的知识，不可能内化为更高层次的心理品质，而能力则是素质的一种外在表现。没有知识的素质是空虚的，没有素质的知识是凌乱的。大学原本就是创造知识和传播知识的地方，向学生传授知识是它的第一要务；老师认真教书，学生认真学习则是他们的天职。然而，这种内涵扩充后的素质教育已经不再是原来意义上的素质教育了，因为它已经具有了素质教育和应试教育对立统一的特征。应试教育是中华民族的传统教育模式，它为中华文明做出了巨大贡献，企图消解它、或拒斥它都是形而上学。但是，我们并不主张应试教育，我们主张的是素质教育和应试教育对立统一。
我们主张素质教育与应试教育相结合，是因为面对培育还不完善的市场形势，要千方百计提高学生的生存能力和应变能力，学生有前途，学校才有前途，高等教育才有前途。
三、素质教育与应试教育相结合的主张
我们主张素质教育与应试教育相结合就是主张在给学生传授知识的同时，还应该给学生介绍科学思想、科学方法、科学发展的历史、现状和前沿等，使学生的知识、能力和素质在基础教育阶段得到一个综合训练和提高。教师的职责是教书育人。作为一个教师，教完一门课并不难，难的是教好一门课，而要教活一门课就难上加难了。因为这不仅要求教师有广博的知识积累，而且还要求教师有特殊的知识超越。如果我们能够把科学史、科学方法、科学思想和科学哲学融合到基础知识和专业知识介绍中，我们就能以立体方式把基础课和专业课知识全方位展现在学生面前，让学生在学习基础课和专业课的同时，既掌握了知识、开阔了视野；又启发了思维、提高了素质。
我们主张素质教育与应试教育相结合，提倡学生凡事问个“为什么？”但我们并不主张怀疑一切，特别是传统。笛卡尔怀疑一切，但他从不怀疑自己，于是便有了“我思故我在”的哲学主张，便有了他开创的二元论哲学。再说，敢于挑战传统，敢于向传统说个“不”字，是需要勇气、需要付出、甚至是自己生命的。哥白尼挑战“地心说”被誉为人类文明史上一场革命，然而，他的巨著“天体运行论”却不得不选择在逝世前三个月出版；白鲁诺宣扬“日心说”被教会处死在罗马鲜花广场；伽利略宣扬“日心说”，1633年被罗马教皇囚禁，直到1642年逝世。注意到传统就是浓缩了人类精华，因此，不是什么传统都可以挑战的。于是便有了继承和发扬的传统主张，便有了批判和扬弃的现代文明。面对市场经济的挑战，应试教育模式已显露出它自身的弊端，但决不是抛弃，而是扬弃，当然也不是保护，而是维护。保护是不允许它受到任何伤害，而维护则可以将它改造和组装的。
当素质教育和应试教育争论不休、应试教育受到挑战依然是应试教育时，让我们想起了古代瞎子摸象的故事。传说有几个瞎子想知道大象是什么，便约在一起对大象进行“认识”。瞎子要认识大象只能用手摸，一个瞎子摸到大象的耳朵，说大象是一把扇子；另一个瞎子摸到大象的腿，说大象是一根柱子；第三个瞎子摸到大象的尾巴，则说大象是一条绳子……这就是瞎子对大象的“认识”，而这种认识正具有形而上学的“简明”特征。当然，这仅仅是认识的开始。由于没有共同语言，他们会争论不休。如果有一天他们的认识能够进一步深化，他们会发现，原来这场争论只不过是形而上学之间的一场争论。认识的“本能”驱使他们去寻求一种共识，决定对大象进行再认识。设想他们可以改变条件，比如交换位置，或者能够在更大范围内进行“考察”，他们的认识就会发生变化。于是，他们不会再坚持大象是扇子或者是柱子，他们会不得不承认大象是扇子、也是柱子。追求认识“简明”的他们感到了茫然与困惑。因为，他们本想知道大象是什么，结果发现它什么也不是。其实，他们不知道他们的认识已经升华，如果他们能够超越自我，大胆假设大象既是扇子又是柱子，就说明他们的认识已经从形而上学上升到辩证法了，而瞎子也就成了盲人哲学家。
正如瞎子摸象一样，我们并不主张单纯的素质教育，因为，最好的教育模式既不是应试教育，也不是素质教育，而是素质教育与应试教育的对立统一。我们主张二者对立统一决不是主张它们半斤八两，而是强调在一些时候（或一些情况下）可能是应试教育为主，另一些时候（另一些情况下）可能是素质教育为主。当一种教育模式为主时，一定还存在着或潜存着另一种模式。市场经济和计划经济的竞争，社会的需求，市场的杠杆注定了这两种教育模式必然要互相转化。参考文献
[1]罗诗裕、周小方、王海光、邵明珠.从人类对电磁现象的认识看人类认识的基本特征.学术论坛.no.1，75(2003)
[2]邵明珠、罗诗裕.论“法律事实”的认识论特征.“求实”.no.6，2002
高等教育的认识篇8
关键词：认知学徒制；语文课；教学改革
认知学徒制是在传统学校教育和手工学徒制教育弊端逐步显现的背景下，为满足现代工业、知识经济、多元人才发展的强力需求，出现的一种改良型现代教育理论。事物的产生与发展都与人类的进步需求密切关联。强调职业技术教育是为了提升公民的职业能力和技能发展，以主观意识的创新实践缩小教育与工作之间的距离。
1、认知学徒制的内涵
认知学徒制最初由柯林斯（allanCollins）和布朗（JohnSeelyBrown.）等学者于1989年基于情境学习与情境认知提出的一种具有开拓价值的教育理论。所谓认知学徒制（Cognitiveapprenticeship），是一种从改造传统学院派教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。传统的学院教育是以独立知识点的归纳讲解为前提的高等基础教育、通识教育，课教育，实际解读为广泛的课基础教育，其内部知识结构老化滞后，理论性强，机械知识和技能被分化为两个独立实体进行传达理解，忽略了知识在技能中的应用转化和深入推理等高级技能的培养。传统学院教育的最终成果与社会需求的矛盾频现。发生在工作场景中的传统学徒制，师傅是基层行动示范的引导者，学徒是所见即所得的过程模仿性学习方，缺乏将系统性知识有机整合进教学的智慧。其合理内核技术在于有效学习环境中的可视化工作步骤，工作处于社会任务中，具有社会价值，学徒作为边缘实践者共同参与真实的社会工作，解决真实的工作问题。认知学徒制融合教主导和学主导的两类独立体质于一体，是两类体质运作成熟后的理性提炼与完善。认知学徒制强调学习者意识的主观能动；强调高阶认知技能（元认知技能）和高阶思维能力的培养；强调对学徒行动方面的研究；强调问题求解和处理复杂任务的能力；强调脑行动能力大于手行动能力；强调真实、复杂教学情境中的学习研究。
2认知学徒制主要观点解析
2.1认知学徒制强调认知技能和思维能力的高阶化学生将教师的演示、指导、技术支持等信息进行可视认知，将深度理解的领域知识穿插于任务处理过程中，用高阶思维学习如何学习认知，结合复杂的推理思维，完成一次真实技能实践任务，并展开清晰表达、反思和探究等延续性任务。其有效认知、任务运作、应用方法、思维方式等延展至若干相似复杂任务。有意识的高阶认知和思维的提出旨在告别学校教育的零碎概念性知识和零散物理性技能，强调对知识的理解深度和知识重组的应用技能，对知识的记忆能力要求提升为知识的组织处理能力；强调怎样有效学习，获取策略性知识的能力；强调高级技能的培养；强调认知和思维过程的自我调节控制能力。达到对认知技能、思维能力的高阶化要求。
2.2认知学徒制提倡教学情境的真实性、社会性传统学校教育被认为是说教无力的知识海洋，重言传而乏身教的讲台与课桌的授课状态，与社会工作情节严重脱节。认知学徒制本着实感教学体验，激发学生内在动机，利用社会合作，将知识应用在特定的真实情境中，重点是可以延伸应用在多种情境中。介于真实、复杂情境中的产业化教学，认知的优势显而易见。若干知识在真实应用情境中转变为社会工作技能，培养了学习者“高级认知、元认知技能、问题解决、处理复杂任务的能力、知识的迁移能力”等。
2.3认知学徒制强调教学任务的复杂性、多样性递增原则教学任务建立在真实任务的基础上，设法设计逐步复杂、多样的教学任务是为了让学习者在完成任务的过程中学会常用的基本技能，应用更多的概念和实作技能。任务复杂化是循序渐进的活动过程，由浅入深，由易渐难，因此复杂性的控制显得尤为重要，任务过于简单达不到既定的目标，相反过于复杂一样达不到预期的效果。知识的多样广泛理解，便于复杂学习任务中的不断变化应用，锻炼学习者将知识向学习情境中的迁移能力，知识的组织与其植入教学任务的能力。
3、认知学徒制与高职语文课教学改革的触合点
带有功利性的认知学徒制教育理念存在合理性不仅是它的有用性，更是对学术性课程的一种补充，也是保持现代教育平衡的必要手段。课教育教学改革建设力求保存实力，且在新局面的高职教育改革竞争中崭露头角，扩大竞争优势，拓展竞争层面，需要的是一种创新型的适宜机制。认知学徒制在某种程度上与高职教育的人才培养机制不谋而合，且存在进一步融合上升的空间。
3.1认知学徒制为高职语文课教学改革打开新思路高职教育教学改革取决于改革层的清晰思路和决策层的正确抉择；取信于优质毕业生的数量和他们工作中的高效实绩；依赖于教学实践的创新探索与摸索；取悦于变化的现代职业市场竞争形势。基于新型认知学徒制观点提出采用真实情境和应用情境开发高职语文课课程，将理论实践化，将认知技术化，改进高职教学实践的过程与方法，改善理论与实践的独立关系，用技术知识指导真实职业环节的有机应用，用新思路诠释高职教育高等性、职业性、技术性、应用性的新层面。高职语文课教育可以在学术教育主流文化中另辟蹊径，出奇制胜。
3.2认知学徒制为高职语文课教学改革展开新思考教育改革的发展，高职教育不断发生着变化，在人为的变化中，哪些是不能改变的，哪些是可以改善的，哪些是需要颠覆的，始终缺乏足够的理由。在人类行业竞争发展的当代，教育教学改革已经成为一个复杂而系统的工程。新体制的提出是基于旧教育的短板而产生的，基于教育产品的现代需求而产生的，随着认知学徒制的深入研究开展，高职课教学的改革有了新的方向。比方说语文课课上某一项设计任务，先从简单的局部或细节设计入手，再到复杂的整体设计，指导设计的设计方法也是从容易掌握的具象仿生法到抽象联想法。认知学徒制对高职语文课教育改革的影响是深刻和广泛的，加强高职语文课教学改革的优化思考和行动。
3.3认知学徒制为高职语文课教学改革完善新改革一些高职课教学为适应现代教学改革形势，为改革而改革，仍保留传统科目授课课堂，增设设计工作室，两位一体的做法尴尬难融，孰轻孰重，谁主谁次，难以取舍，无法真正实现颠覆旧体制的新改革。高职语文课应大刀阔斧摈弃传统教学课堂，按该课技能课程设置工作室，配备完整的教学软硬件，组建工作室教师团队，用认知学徒制体系指导工作室的教学设计，教学任务是在对应工作室或相关企业完成。
4、结束语
认知学徒制的研究已成为支撑高职语文课教学改革的理论基础，对现代学术教育、高职教育产生极大的影响，但认知学徒制的研究及其对高职教育的影响还需逐步系统深入。
参考文献：
[1]高文.教学模式论[m].上海：上海教育出版社，2002.342.
高等教育的认识篇9
一、高等教育学研究对象的剖析
一般认为，高等教育学的研究对象即高等教育现象。然而此种描述过于宽泛，需要进一步细化。具体而言，高等教育现象包括哪些？分为几类？高等教育现象仅仅指人才培养现象吗？如此等等。以下展开论述。
（一）高等教育学研究现象的“外貌”
1.高等教育现象的主体部分是普通高等本科教育现象高等教育按层次可分为专科、本科和研究生教育；按类型可分为普通高等教育和成人高等教育；按办学形式可分为全日制和非全日制；按办学性质可分为公办、民办、公私混合联办。面对如此“复杂多样”的高等教育，高等教育学是否一网打尽，都去研究？显然不是。作为一门学科，高等教育学应把相对稳定、占主体部分、起较大影响作用的高等教育作为研究重点和“聚焦点”，而不是无所不包，把所有形式、性质的高等教育都囊括其中，这既不现实，又无必要。从世界各国高等教育的过去、现状以及未来发展趋势看，普通高等本科教育的存在和发展具有稳定性，是高等教育的主体，一定程度上能够代表整个高等教育系统活动的主要特征，因此，高等教育现象的主体部分应是普通高等本科教育现象。需要指出，此现象可从两个方面理解：既可以把它作为一种人才培养活动现象，也可以把它作为一种高等教育事业现象。前者聚焦于如何培养高级本科专门人才，后者聚焦于如何举办好该类型和层次的高等教育。事实上，两者相辅相成，统一于一体。人才培养活动举办得好，一定程度上就代表该类型和层次的高等教育事业发展得好，反之也成立。所以，研究时应兼顾两方面，切莫顾此失彼或者畸重畸轻。
2.高等教育现象既包括人才培养现象，还包含科学研究和社会服务现象高等教育在一定意义上等同于大学，或者说大学是高等教育的主体部分。就此而言，大学的活动就属于高等教育学的“研究势力范围”。大学的活动有哪些？首先是传播知识或称为人才培养活动。从历史上看，现代大学起源于中世纪大学，那时的大学活动主要是知识传播。这种活动一直延续至今，因此，理应列入高等教育学的研究范围。其次，在19世纪，科研究活动出现于大学校园内。因此，科研活动也应成为高等教育现象的组成部分，但这一点往往被忽视。事实上，大学的科研活动如何组织、如何运作、如何与人才培养相促进等内容应进入高等教育学的视野。对这些现象进行研究所得到的成果无疑有利于更好促进人才培养工作的开展以及高等教育事业的发展。此外，在20世纪，社会服务活动部分也成为大学的一项重要活动，它也应属于高等教育学关注的研究对象。综上所述，完整的高等教育现象应包括大学的人才培养、科学研究和社会服务等现象。缺失对科研和社会服务现象的关照，高等教育现象就是不全整的，高等教育学知识体系就是“一部分”的高等教育学。
3.高等教育现象是高等教育学“学科之眼”影射到的现象高等教育学曾追求其研究对象为它独家垄断，以此证明学科存在的合理性。事实上，研究对象的独家垄断并非学科成立的前提，对研究对象进行研究并提出他者无法得出的结论和成果才是学科成立的关键所在。“衡量一门学科是否对人类知识的进步与增长作出贡献，并因此拥有独立和尊严，主要取决于它是否拥有自己的视角和这一视角的丰富程度。”［1］对于所谓的“自己的视角”，学者吴康宁认为它就是“学科之眼”。在他看来，学科之眼是学科存在的根基；不同学科之眼看到的空间范围具有不可比性；每门学科都有学科之眼，经济学的学科之眼是“效率”、社会学的学科之眼是“公平”。［2］也就是说，学科存在的依据是“学科之眼”，“学科之眼”影射到的现象就是该学科的研究对象。显然，高等教育学也有“学科之眼”。笔者认为，高等教育学的“学科之眼”就是“高级专门人才的培养”。具体来说，对于高等教育规模扩招问题，经济学关注的是高等教育的规模、结构与经济配套的问题；政治学关注的是人才的政治化问题；社会学关注的是高等教育与社会分层的问题；高等教育学则是从“如何有利于培养高级专门人才”的视角进行研究，关注的是人才质量问题，与其他学科的研究视角存在不同，所以研究结论是独特的。由上可见，高等教育学的研究对象是高等教育学“学科之眼”影射到的现象，这一现象本身是客观的、公共的，其他学科也可对其进行研究，但是高等教育学则通过本学科的独特视角进行解读，使之成为不同于其他学科研究的“独特”现象。
4.高等教育现象是集“分离与统一、实体与关系”为一体的现象以哥白尼革命为伊始，科学在16-17世纪进入了新发展阶段，牛顿力学体系随之建立，成为科学发展的统治性哲学观。该哲学观的核心观点是：整个自然界分为不同的部分和领域，对事物的认识必须进行分解和局部定量，继而通过认识部分就能够认识整体。受此哲学观的影响，人们在认识高等教育时往往采用分割的办法，对高等教育现象进行分解，从局部来认识。如人们在一个时期认为高等教育属于上层建筑，过分强调高等教育政治功能，导致高等教育发展遭受重大挫折，此在时期表现最突出。改革开放后，又过分强调高等教育的经济功能，一定程度上忽视了高等教育文化功能的发挥，导致高等教育培养出来的人缺乏应有的文化素养。不难发现，上述都是把高等教育现象整体作孤立、分割来认识，从而导致不良后果。事实上，任何一个现象都是分离与统一、实体与关系相统一的。因此在研究时应形成这么一种思维：既要观察部分，又要观察整体；既要把其作实体研究，又要联系特定背景进行研究。对高等教育现象的研究也概莫能外。例如，高等教育具有政治功能、经济功能，也具有文化功能，三种功能是统一在一起的。在不同场合或者特定时空，高等教育的某方面功能比较突显，某方面功能比较弱化，但不能因为某功能相对弱化就忽略甚至无视它的存在。完整的认识应是要统筹兼顾三种功能，如此才能对高等教育有全面了解。综上所述，高等教育现象应是既分离，又统一，既是实体，又存在关系的现象。通过以上分析，高等教育学研究对象的范围包括了哪些、聚焦点在哪些方面等问题已得到解答，这样，高等教育学研究对象的“图像”逐渐清晰化。需要注意，上述几方面的分析在逻辑上并非递进的层级关系，而是从不同角度和不同层面进行，因而对分析结论不能作“递进化”理解。
（二）高等教育学研究对象的“内里”
在分析高等教育学研究对象“是什么”，“有什么”后，我们大致认识高等教育学研究对象这座“大山”的外部形态，而对于“大山”的内部景象，依旧未能窥透。因此，有必要对其内部景象———高等教育学的研究“问题域”，即高等教育学的具体研究主题和活动进行探讨。
1.高等教育学研究问题域的层次划分从层次维度划分，高等教育学研究问题域分为微观与宏观两个层面：一是微观问题域。关注的内容分为两大块，一是教学论，二是课程论。前者致力于大学课堂教学方面的研究；后者致力于大学课程、专业和学科设置方面的研究。二是宏观问题域。关注内容包括高等教育体系、高等教育与经济的关系、高等教育与政治的关系等。具体主题有市场经济与高等教育、文化与高等教育、高等教育体制、高等教育地方化与国际化、高等教育发展模式、高等教育结构等。对于高等教育学的研究问题域，有一些学者作过分类，这些分类一定程度上也可认为是从层次上进行的划分。德国学者乌利希•泰希勒认为，高等教育研究的主题领域可分为五个方面：一是与知识、学科有关的方面，如教学与研究、课程设置等；二是与人相关或与教学有关的方面，如考核与考试等；三是定量—结构方面，如高等教育机构的类型；四是组织和行政方面，如规划、行政等；五是国际化与全球化，如排名和指标等。［3］此外，泰勒［4］、福瑞克曼［5］也有相关的划分。分析这些学者的分类会发现，他们对高等教育学问题域的划分都包括了从微观的课堂教学到宏观的高等教育多样化、国际化等具体研究主题。
2.高等教育学研究问题域的活动类型划分从活动类型划分，高等教育学的问题域可分为教学（人才培养）、科学研究以及社会服务等三个方面。一是教学（人才培养）问题域。涉及高级专门人才的培养问题以及如何开展大学教育的问题。主题包括大学教育思想、大学教育理念、大学制度、教学、课程、专业、大学教师、大学生、大学与经济、大学与政治、大学与文化等。二是科学研究问题域。涉及通过科研活动促进教学质量提升以及大学科学研究等问题。主题包括大学科学研究与大学教学的关系、大学生科研素质、大学科研活动过程（计划、组织、管理、评价）、大学科研团队、大学科研平台建设、高校科研管理等。三是社会服务问题域。社会服务主要表现为通过大学教学活动和科研究活动服务社会和市场。主题包括大学生就业、大学科研成果转化、大学与社区互动、大学提供咨询服务、大学为企业提供订单式培训计划、大学开展合作研究、高等教育经营与股份制改革等。与从层次划分高等教育研究问题域的“共识度较高”相比较，从活动类型划分高等教育学研究问题域可能会受到一些研究者的质疑。有人可能会提出，教学（人才培养）、科学研究和社会服务只是大学的三大职能和活动，大学不等于高等教育，因此以高等教育为研究对象的高等教育学不能相应划分为教学（人才培养）等三个问题域。对此，笔者认为，在一定意义上，大学可以等同于高等教育，至少在近代大学时代就是如此。退一步说，就算大学不等于高等教育，大学是高等教育的主体部分却是不争事实，因此上述划分能够成立。事实上，我们日常中谈及高等教育时，有时候就有意无意地涉及高等教育的活动类型划分问题，只不过没有引起注意而已。例如，谈论高等教育质量问题实质上涉及三个具体问题，即作为人才培养的高等教育质量、作为科学研究的高等教育质量以及作为社会服务的高等教育质量。然而现实中更多地只指向作为人才培养的高等教育质量，但在整体意义上，人才培养质量只是其中一个重要部分，完整的高等教育质量应包括人才培养、科学研究和社会服务三类活动的质量。就此而言，既然存在三种活动形态的高等教育，高等教育学的问题域自然可分为三个，以针对三类活动进行研究。
二、高等教育学知识体系的探索
通过上述，我们很好地了解了高等教育学的研究对象，那么，围绕着研究对象构筑起来的学科知识体系是什么样子的呢？以下分两部分论述。
（一）知识体系分析：基于著作的解读
叶澜教授指出，“我们很长一段时期的教育学研究，是跟编教材绑在一起”［6］。同理，高等教育学研究也是跟著作和教材捆绑在一起。从这个角度上讲，高等教育学著作在一定程度上反映该门学科的知识体系建设水平，著作的内容大致是学科知识体系的勾勒，所以，可通过分析著作和教材来研究高等教育学知识体系的相关问题，诸如知识体系的内容模块、建构思路及建设水平。据笔者收集的资料显示，自潘懋元先生1984年编著第一部《高等教育学》以来，以高等教育学名称或相近名称命名的著作将近40部。由于著作和教材较多，这里只选取不同时期具有一定代表性的10部进行分析。分析上述著作的内容，得出如下几点初步结论：第一，在内容模块方面，大部分高等教育学著作的内容主要包括三块，分别是高等教育基本理论（如高等教育的本质、目的）、教学论和课程论（如教学、课程）以及高等教育体制（如高等教育的结构、制度）。第二，在建构思路方面，上述著作反映出多种建构思路。如胡建华教授等的《高等教育学新论》（1995）以学科论为开篇，以研究论为结尾，以历史论、逻辑论、结构论等构成主体内容，各个部分内容（主题）在逻辑上呈现了平行、并列的特点，反映作者按照“范畴”建构方法构建知识体系。薛天祥教授的《高等教育学》（2001）则体现了另一种建构思路。该著作由存在论、本质论和实践论三部分组成，以“高等专门知识的教与学”作为逻辑起点，层层推导，形成一个结构紧凑、前后衔接的知识体系。此种思路是“高深知识”逻辑起点建构法。第三，在知识体系建设水平方面，从多数著作看，知识体系所包含的“知识点”较多，知识涵盖范围较广，同时，“知识点”都是对高等教育实践的直接反映，是“工作体系式”的知识结构，为此，著作的知识能够直接指导高等教育实践，具有实用性较强的特点。但这种“工作体系式”知识结构也反映出高等教育学知识体系经验色彩较浓厚、建设水平不高的特点。如有著作把“高校的图书情报和高等学校实验室”作为知识体系的组成部分就体现这一点。综上所述，笔者认为，经过多年发展，当前高等教育学知识体系已初步成型，体系的知识组成部分比较明确，建构思路也呈现多样化特征，但是，知识体系还存在进一步完善的空间，知识的“理论性”和“成熟度”也需要进一步加强。
（二）知识体系建构：基于新的构想
上述已分析高等教育学的研究问题域包括三个，因此该学科的知识体系自然应围绕此三个领域进行建构。然而审视当前的高等教育学著作，不难发现，该学科知识体系的关注点主要集中在作为人才培养的高等教育这一部分，对作为科研活动的高等教育以及作为社会服务的高等教育这两部分内容关注力度不够，因而知识体系可能是不完整的。尽管有少数著作的知识体系列出科研活动部分的内容，但大多数把科研视为教学的辅助和补充，缺乏把它视为一种与教学活动并列的独立活动，缺乏把它作为与人才培养平行的知识结构进行建设，对作为社会服务的高等教育部分的内容也是如此。笔者认为，高等教育学的三个研究问题域在一定程度上都是独立的，都有自属的知识结构体，作为一个完整的知识体系，高等教育学在知识建构过程中不能顾此失彼，也不能把它们相互代替。今后，应重视作为科研活动的高等教育和作为社会服务的高等教育方面的知识建构，从而将该学科的知识体系建设推进到新的发展阶段。事实上，高等教育学的知识体系已经历了两个发展阶段。第一阶段为高等教育学初创阶段。此阶段的起始时间大致在20世纪40年代，以前苏联为代表。当时前苏联学术界把高等教育作为学科进行建设，出版了以《高等学校教育学原理》为代表的学术性著作。此时的高等教育学在严格意义上应称为高等学校教育学，因为它主要是围绕着大学内部的教学、课程和德育活动来构建知识体系［7］。第二阶段为高等教育学发展阶段。此阶段的起始时间大致在20世纪70-80年代，以中国为代表。该时以潘懋元先生、朱九思先生为首的老一辈学者把高等教育作为一门学科进行建设，潘懋元先生于1984年就主编出版了国内第一部《高等教育学》专著。此时的高等教育学是围绕着整个高等教育体系来构建知识体系的。这从该著作的内容得以证明。潘先生之后的高等教育学著作虽有多本，然而在知识构成上基本上没有超出第一部《高等教育学》的范畴。但正如笔者上述分析的，目前高等教育学知识体系仍不完善，需进一步发展成为完整的知识体系，向新的发展阶段迈进。基于上述分析，笔者提出如下的高等教育学知识体系新构想。第一，“圆”的意蕴。三个圆分别代表作为人才培养的高等教育、作为科学研究的高等教育和作为社会服务的高等教育。每个圆都代表着高等教育学知识体系的一部分，三者共同构筑高等教育学完整的知识体系。第二，“圆与圆之间是独立的和交叉的”表征。此表示每种高等教育所关注的知识重点和范围是不同的。例如，作为人才培养的高等教育致力于探讨人才培养目标、课程建设等方面的知识，作为科学研究的高等教育致力于探讨科研活动组织、科研成果评价等方面的知识。另外，圆与圆之间存在交叉则表示每种高等教育关注的知识存在重叠区域，但知识指向的“目的性”存在不同。例如，作为人才培养活动的高等教育与作为科学研究活动交叉部分表示，作为人才培养的高等教育也探索“科研”部分的知识，其指向的是如何在教学中引入科研，以培养高级专门人才；作为科学研究的高等教育也探索“人才培养”部分的知识，其指向的是如何培养科研人员，以建立科研团队。第三，“每个圆的边界线都是虚线”的内涵。此表示高等教育的知识体系是开放的，其他学科或领域的知识只要能为其所用，就可纳入其中。这是一种开放型的知识建构方法，它欢迎其他学科的知识加入其中，共筑高等教育学雄伟的知识大厦。第四，“一大圆，两小圆”的“隐喻”。此表示三种不同高等教育的知识在知识体系中的“份量”和“地位”存在不同。作为人才培养的高等教育是高等教育学知识体系的核心部分，其地位相对重要，而作为科学研究和作为社会服务的高等教育则是重要组成部分，这两部分的知识不能“冲击”前者的“份量”和“地位”。总之，高等教育学知识体系不是一个线性的、结构紧凑的知识体系，而是一个松散的、开放的知识体系，其他学科的知识只要能为高等教育学所用，就能融入该学科的知识体系，所以，开放型建构应成为高等教育学知识体系建构的一种新尝试。
三、结束语
高等教育的认识篇10
【关键词】通识教育；实践；探讨
【中图分类号】G64【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2012）12-0028-01
1通识教育的概念
通识教育是来自普通本科教育领域中相对于专业教育而言的一个概念。从内涵上来说，通识教育着眼于专业知识、专业技能之外的个人综合素质的培养，重点强调知识结构的均衡发展以及个人素养的全面提升，以避免知识结构单一以及人格缺陷带来的偏狭、片面和扭曲。就其外延来说，通识教育包括除了专业教育之外的所有教育形式。它重在于“育”而非“教”，因为通识教育没有专业的硬性划分，它提供的是多样化的选择。学生们通过这种多样化的选择，自身素质得到了提升和发展，可以说，通识教育是一种人文教育，它超越功利性与实用性。我们经常说某某人是“大学问家、大思想家”，那是因为他们身上有着独立人格与独立思考的可贵品质，而这正是通识教育的结果。通识教育就是要开发出不同个体身上的潜质与精神气质，它所要“孕育”出真正的“人”。
2通识教育现况及存在的问题
2.1通识教育现状：目前通识教育模式已经成为德育的重要组成部分，同样也必将成为高校教育发展的趋势。为了了解当前高校通识教育的现状，提高高校通识教育工作的实效性，促进学生全面发展和学校的可持续发展，对我校400名学生进行了通识教育现状问卷调研。共发放问卷400份，收回有效问卷389份。
（1）通识教育理念的认知情况：知道通识教育的学生占18%，不知道通识教育的学生占44.6%，简略了解过的学生占10.6%，愿意接受通识教育的学生占25%，无所谓的学生占2%；
（2）通识课程意义认知情况：通识教育课程对学生产生的影响：认为扩大了知识面，了解更多领域的知识的学生占37.7%，认为有利于提高自己的人文素养，陶冶人文精神的学生占36%，认为提高了跨学科的研究能力和创新能力的学生占10.5%，认为培养了更高的社会责任感和使命感的学生占12%，认为很难说有什么影响，感觉课程没多大意义的学生占3.8%；
（3）通识教育课程设计认知情况：认为课程开展要往现代社会所缺欠的人文素养和毕业就业方面拓展的学生占24.5%，认为要提高学生整体素质的学生占20.9%，认为要扩大宣传，引进优秀师资，组织学生小组，尽量给学生更多自由与引导，鼓励思想自由的学生占20.7%，4认为通识教育课程对你的人文底蕴的提升所起的作用较大的学生占25.5%，认为通识教育应具有古典风格的学生占8.4%；
（4）通识教育开展情况：对现行的通识教育课程非常满意的学生占42%；比较满意的学生占49.2%，不太满意的学生占37%，不满意的学生占5.8%，完全不满意的学生占3.7%；
调查情况说明学校通识教育开展缺乏重视未起到实际作用。学生对通识教育缺乏认识，要想最大限度地发挥通识教育的功效，就必须找出存在的问题。
2.2通识教育存在的问题
（1）通识教育目标不够明确：现有的目标较多地强调专业素质为核心，而忽略了最基本的公民素质的培养。重视对学生获取知识能力的培养，对培养学生合理的能力结构则考虑不多，对社会交往能力、语言表达能力、审美能力等的培养考虑得也不多，缺乏系统规划。大多数高等学校对通识教育的重要性认识不足，缺乏总体规划，没有把通识教育纳入刚性的学校教学计划，影响了通识教育的效果。
（2）通识教育课程设置不合理：目前国内一些大学的通识教育课程内容设置明显趋向应用型和专业化，内容划分普遍缺乏明确标准，绝不是课程杂乱的堆积，要实现通识教育目标，不仅课程要有广阔的覆盖面，而且还要求各个学科领域呈现一定比例。高校目前对通识教育不是把通识教育课程看成本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面。
（3）教师队伍质量不高：由于通识教育不受学校重视，变化性大，学习内容和形式单一，教师一般不愿教授通识教育，学校只安排一些课时少的青年教师和刚走上工作岗位的教师、教授，教学质量不够高。而且学校教师都是在专业教育模式下培养起来的，因此教师通识教育意识和能力较低。教授热衷于课题研究或只给研究生授课，教师职务评定、任命和任务或加薪均以教师的数量和质量来衡量，教师们不可能重视对通识教育的实施。
3解决通识教育现存问题的对策
3.1加强通识教育的理论建设：通识教育必须以理念的确立为先导。通识教育的目标在于引导学生“拓展广阔的知识视野，认识不同学科的理念和价值，提升对人类共同关心问题的触觉；建立判断力及价值观；理解不同学科之间的关系和融会发展的可能，以及发掘终生学习的潜力。”[1]
通识教育理念的存在与否决定了通识教育的存在与否。存在目的是提升大学生的精神品质，完善大学生的人格构建，平衡大学生的知识结构，促进大学生成为高素质的毕业生以及负责任的公民。建立通识教育学会和通识教育的专门刊物；建立通识教育法规，将通识教育列入国家中长期发展规划；应用立法的形式明确课程的决策权力以及国家课程地方课程与校本课程的关系。[2]
3.2构建科学的通识教育课程和内容体系：要实现通识教育，必须建立以通识教育为目标的跨学科综合课
程模式。必须走通识教育与专业教育相融合的道路，除了人文教育之外，将科学教育作为通识教育的重要组成部分，指向现代大学教育的全体，在课程设置上充分体现人文主义和科学主义在思想精髓上的融合，使现代大学培育出来的人能够兼备人文精神和科学精神，形成符合现代社会理想的健康人格。通识教育以跨学科的方式组织各门学科，通过在解决问题中发挥各自的作用。
3.3建设高素质的大学通识教育教师队伍：通识教育的根本保证是实施高水平教师队伍的建设。教师本身需要较完整的知识结构，还应对某一专业的相关学科或邻近学科有较为深入的了解，要有坚实的理论知识和功底。因此，应重视对教师能力的培训和开发，及时更新他们的知识结构。首先在大学教学思想观念上要改变过去专业教育的人才培养模式，探索提高学生全面素质的新的人才培养方案进行专门立项研究，充分加强对大学通识教育作用的认识，提高大学通识教育在整个大学教育中的地位。
参考文献