科学研究的理解篇1
关键词:公众理解科学,缺失模型,内省模型,地方性知识
abstract:BrianwynneplaysanimportantroleinthestudiesofpublicunderstandingofscienceintheBritainwhocriticizesthetraditionalmodelofpublicunderstandingofscienceanddefinesitas“deficitmodel”.Hisownstudyofpublicunderstandingofscienceisdefinas“reflexivitymodel”.wynne’sstudywasbasontheinvestigationoftheaffairsofsheepofCumbriaandhefoundthattheproblemwasnottheignoranceofthepublicbutofthescienceitselfandscientificinstitution.Scienceanditsinstitutionwerenotawarenessoftheirowndefect,lackingofreflexivityexpressinthepublicevidently.
Keywords:publicUnderstandingofScience,deficitmodel,reflexivitymodel,localknowlge
布赖恩·温(Brianwynne)是英国兰卡斯特大学科学研究中心负责人,同时也是兰卡斯特大学环境变化研究中心负责人。他的主要研究如技术决策、风险和环境问题等公共政策领域中的科学权威的建构。1988年到1990年期间,温曾经负责领导了兰卡斯特的一个有关科学技术的公众解释的研究项目,这个项目得到英国经济与社会研究理事会(eSRC)资助。
他利用对英国坎布里安羊事件的案例分析所做的研究在英国的公众理解科学中占有非常重要的地位,并反复被有关学者所提起并引用。
1.坎布里亚羊事件始末
坎布里亚是英国西北部的一个山区。1986年4月,切尔诺贝利(Chernobyl)核事件1遗留沉积的辐射污染影响到了这里的羊群。当年6月,政府颁布禁令限制对当地的羊的销售。这个禁令对在经济上非常脆弱的牧场来说会是一场毁灭性的打击,因为牧场主的生计几乎全部依赖于出卖羊羔的收入。这个禁令的颁布,不仅极大影响到他们的销售收入,而且,如果这些羊羔不能销售出去的话,他们也将因饲料缺乏而无法喂养这些羊羔。按照禁令,在规定期限内全部销售被屠杀的羊群会给牧场经济及其特有的文化带来长期性的打击。
当然,农业部宣布这个禁令有效期为三周,所以恐惧暂时得到缓解。然而这个宣布是基于对元素铯的活动性质的科学假设之上的。根据这个假设,那些沉积物在植被中被冲刷掉,然后进入土壤被吸收并被化学锁定,而不会再有移动的任何可能性。这就意味着沉积物在经过一次冲刷后,就不会继续对羊有所影响了。根据这个假设,专家们通过官方向公众下了这样一个保证。然而这次禁令实际上却被无限期延长了,因为测量水平并没有像科学家所说的那样表现出任何程度的降低!所以,禁令再次做了改动,即允许卖出生活在污染地区的羊,条件是给那些已经受到污染的羊做出颜料标记,说明这些羊不适合人吃。
然而,牧场主们认为他们完全受到了科学解释的控制。尽管他们卖出了羊,并因此避免了羊群的过度放牧和可能因饥饿而死,但他们却因羊受到了污染而丧失很大利润。这种社会现实没有被专家们认识到,直到牧场主对他们的信任打了折扣。科学家们仍然坚信:主要沉积物铯的高含量只是暂时的。但是专家们一直没有兑现的所谓禁令的解除导致了牧场主的希望成了泡沫。
禁令只有三周的科学判断完全是个错误,但是经过多年研究和争议以后这个错误才凸现出来。当时这个科学判断的做出是基于存在碱性粘土这样一个假定之上的。问题是,科学家忽视了这个知识具有本土性特点――并不是所有土壤都是粘土。而正是在坎布里亚的牧场,大量存在的是酸性土壤,在这种土壤中,铯可以使其根部从土壤吸收再进入植被。所以羊可能会继续受到污染。
我们可以说,在这次事件中,科学的表现极其不佳,它频频地出现错误。然而,令人疑惑的是:科学的错误是无意发生的呢,还是为了故意掩盖一个长期性问题,以避免公众对此做出反应?最初,禁令所涉及到的范围很广,包括了坎布里亚郡的大部分区域。而三个月之后,这个范围只剩下了一小块靠近海岸的月牙状的区域,这个区域正好从塞拉菲尔德国际核加工厂顺风而下。当这个区域继续维持高污染而与科学家的预测相抵触的时候,不少人开始怀疑,污染来自塞拉菲尔德而不是切尔诺贝利,但是或者没有被发现或者被专家权威隐瞒了!一些当地牧场主则认为,政府和核工厂早就知道事实的真相,但是他们一直在寻找一个非常便利的,能够解释环境污染的托辞;切尔诺贝利充当了这次污染的替罪羊。
科学家否认这种观点,认为这种说法是毫无根据的,并说明他们掌握了非常可靠的科学证据,这个证据就是从环境中收集来的铯样品中的辐射“酶解图谱”。这个来自核聚变过程中发射出来的铯由Sr134和Sr137组成。根据对这两种同位素的沉积中的含量与其半衰期所做的对比分析,科学家再次毫不含糊地宣称,环境污染源是切尔诺贝利,而不是塞拉菲尔德。但这并没有说服牧场主。[1]牧场主们不会轻易相信科学家的建议了。
2.对传统公众理解科学模型缺失模型的批评
英国自20世纪80年代兴起的公众理解科学的一个典型模型为以杜兰特(JohnDurant)为代表的缺失模型。这个模型的主要观点是认为,“科学知识”是绝对正确的合理的知识,公众应该对“科学知识”有足够的理解,因为公众理解科学总是好的。但是这个模型后来引起了众多争议。一种观点认为,传统模型的根本问题在于把科学知识神化,认为科学是客观的,与具体环境无关。[2]与缺失模型密不可分的一项工作是对公众的科学技术所掌握的知识、持有的态度等做大规模调查。在这样做的同时,这些调查本身已经给“科学”下了定义,以为公众必须掌握这种“科学”,包括它的知识、它的研究过程以及影响等。
有越来越多的人反对在专家和外行公众之间做出明显区分,因为这样会使认知知识,即所谓的“科学知识”成为评估两组人群知识、观点的唯一标准。这种单一标准往往会遮盖评估过程的其他因素――如对信息的信任程度或者对某些科学技术发展控制方式所持的看法。还有人认为,其实研究调查本身的高度概括性把公众简单化了,而公众群体实际上是很复杂的,他们都具备自己的知识。所以需要有新的模型来替代缺失模型。而温即从对坎布里亚羊的案例研究中发展了他自己的公众理解科学的研究模型。
公众理解科学成为众人瞩目的研究领域的事实,在某种程度上,正是因为温在1995年曾经对当前这个题目的研究状况的直接批评。温对缺失模型最主要的批评是认为,这个模型没有考虑到公众对科学的信任问题以及相关科学本身的问题。他认为这类模型以及依据这类模型展开的调查活动都脱离了具体语境。正是温在1988年把杜兰特提出的传统的公众理解科学模型明确定义为“缺失模型”[3],认为这个模型实际上是一个意识建构而非研究模型,并提出了自己的模型。
3.布赖恩·温的内省模型
温对以上案例做了科学社会学的分析,发现科学本身是有问题的。其问题在于两个方面:首先,它与政府的关系越来越亲密,在一系列不利于政府的问题上,对公众隐瞒了一些事实,这被称为“共谋理论”(conspiracytheory);其次,与“地方性知识”(localknowlge)相比,科学理论对于一些具体问题表现出其局限性,但是科学共同体却不承认科学有这些缺点,所以又有了“自大理论”(arroganttheory)这一提法。[2(287)]
这两个问题都涉及到了科学与公众的关系。而温认为,科学与公众之间关系的一个重要方面就是内省性。这里的内省也是两方面的:一方面,科学在公众面前表现出极端的不具内省性,它自以为自己是没有问题的,应该被公众不加批判地接受;另一方面,公众对自己在社会网络中的地位、对自己的知识(包括“科学知识”和“地方性知识”)都表现出了极强的内省性。也就是说,科学表现出内省性的缺乏,而这种内省性却在一向被认为缺少科学素养的公众中强烈表现出来了。对公众的内省做分析,发现科学本身缺少公众具备的内省,或者说,科学没有对自身内省,没有考虑公众具有自己的知识。缺乏内省的结果使科学丧失了公众的信任。
分析说明,对于科学本身责任的内省认知是科学寻求公众认同的必要条件,而这不仅需要科学本身的进步,更需要其组织模式、控制方式及社会关系的变革。坎布里亚羊的案例说明公众在表达他们对科学技能的反应时具有内省能力,他们能够内省自己知识的地位,在社会生活中的身份如友谊、社区网络等,尽管这种内省还没有得到科学共同体以及政府的承认。他们被认为对科学不理解,也不具备独立批判理性的能力。但是,实际上正是这些被认为是传统社会的代表们恰恰表现出了他们对其社会地位的内省。[2(297)]在坎布里亚羊的案例中,牧场主们相信坎布里亚地区的辐射污染来自塞拉菲尔德,而与切尔诺贝利事件无关。但是他们对是否表达其怀疑也感到模棱两可。这有两方面原因。一方面,他们相信他们知道事情的真相;另一方面,他们却不能轻易说出这个真相,因为他们的社区、朋友、家人中都可能有人在塞拉菲尔德工厂工作。这里表现出公众比科学专家更能内省其所处地位。[2(299)]
所以温认为,人们没有经历过抽象的经验科学,但总可以以社会的形式经历这些经验科学。只要知识在信息过程或者应用背景下是需要的,那么重要的就不是理解科学陈述的认知过程,而是相关知识被协商或被适用于具体情形的社会过程。
1991年温在其“与境中的知识”一文中,强烈批评占有支配地位的公众理解科学问题的形成,因为这个公众理解科学框架把公众问题化却没有对科学本身的问题内省。[4]科学自身的非内省和对公众的内省的忽视阻碍了公众理解科学的实践活动。温认为,把公众以及公众对科学的理解或无知做抽象概括是很危险的。而且当前的公众理解科学问题有可能是科学机制本身的问题,所以需要在一个广泛的概念框架下研究科学知识与科学机制。
温从科学社会学角度观察科学或科学知识,把科学及其机制放在具体与境下分析。他认为,脱离具体与境的科学不仅会误导而且会有腐蚀作用、引起争议,可能还会导致独裁主义,造成科学的自我拆台而无法促进公众理解科学。在具体与境下,科学本身不是没有问题的。要使对科学的理解合理有用,还需要有其他知识来补充。
在坎布里亚羊事件中,科学家曾经设计并进行了田野调查。在调查中,他们没有考虑过牧场主会在这一事件中发挥什么作用。科学家试图检验受到污染的膨润土对植被的作用。这个实验把羊群圈定在相互毗邻的同样受到污染的牧地的栅栏里,并在每个区域中都洒上不同的膨润土,然后测量羊群的污染程度。牧场主们立刻意识到这些实验没有任何作用。专家与公众在认识上的众多冲突集中体现在科学的“预测和控制”文化与牧场主所谓的“缺少控制”文化之间的冲突。官方专家忽视了地方的包括牧场主的专长,也没有意识到有学习这些专长的必要。由此可知,一旦他们自信地认为他们的知识毫无问题,那么其他知识如“地方性知识”就都不是“科学的”了。然而这次“科学”实验最终证明,他们的“科学”在这里失去了效用,因为他们没有按照“地方性知识”来做。几个月之后,科学家的实验被取消了,尽管牧场主对这个科学实验的批评从来没有被公开承认过。一位全国牧场主联合会地方代表说:“我们也许处于启蒙新时期的前夜,当科学家说他们不知道时,未来也许还有希望。”[2(292)]
科学何以发生如此错误呢?前面已经提到,有人认为,科学体现出了它的两个特性:与政府“合谋”隐瞒事实真相;自以为本身没有问题而不把其他知识放在眼里,表现出“自大”。在这种情况下,牧场主认为他们的社会身份、技能及其社会关系受到了威胁,受到了专家的干预。从这里也可以看出,科学知识本身是具有相当的模糊性的。它的模糊性表现在与社会发生作用的时候。所以,公众对科学是否有兴趣实际上是一个社会问题,而与个人判断自己在其社会环境中的权力或无权力有关。所以尽管前面提到的缺失模型认为公众对科学知识的智力理解存在一些问题,但这还并不是最重要的。重要的是公众从社会的角度,而不是以抽象的纯粹认知的形式体验科学。这就涉及到了前面已经提及的“地方性知识”。
4“地方性知识”与公众对科学的信任问题
从温的案例分析中可以发现,牧场主们早就怀疑科学家及其机构不考虑他们的知识,把不适当的“科学知识”运用到这次事件中,导致了他们的经济损失。最让他们不满的是,科学家们从来没有考虑牧场主自身对整个事件的看法。在这里,温把牧场主具有的知识称为“地方性知识”,也代表所有公众具备的“非科学”的知识。在很多情况下,“地方性知识”往往是具体而不是抽象的;科学知识与此相反:科学家的知识是抽象的,具有极强的概括性,所以在具体情况下反而有可能不适用。在切尔诺贝利事件之后,牧场主的经验知识因科学家的错误理解而无法发挥作用。科学家认为:土壤中铯的行为是一样的。然而他们没有意识到其研究是在粘土中进行的,而坎布里亚郡的土壤是酸性土壤。这种土壤是牧场主早已熟知的,科学家们却忽视了这一点。
其实不仅仅这一案例中“地方性知识”显示出其重要性,在其他具体科学中“地方性知识”同样重要。“地方性知识”表现出具体性:不同公众对于不同实践具有不同兴趣和动机。“人们经常会说,并不是我不信任你,而是你所说的不符合我的具体环境。人们并不是反科学的。他们更支持科学。”[5]也就是说,如果科学共同体在把所谓科学知识强加给公众之前,最好先考虑到公众所处的具体语境。
一般来说,那些关心公众理解科学问题的科学家认为公众对科学缺乏理解,却始终不知道或者不肯承认科学本身的问题。他们仅仅认为,如果科学有问题,这些问题也只是在于科学家还不会或者不愿意用通俗语言解释科学,却很少考虑如对科学的社会学描述,科学的控制形式以及信任所依赖的各种基础。[6]而这样做的最终结果就是公众对科学的信任降低。
例如,温在对塞拉菲尔德的学徒们做采访时发现,学徒们并不能回答核电站生产的物理学问题:他们不需要,因为他们相信他们的雇主,相信他们的专家同事能给他们提供安全,有用的工作环境。[7]也就是说,学徒们是依靠信任来接受科学的。但在坎布里亚事件中,牧场主对科学家就有关科学的问题一直有怀疑,考虑到众多社会因素,他们没有表现出这种怀疑。但当看到科学家对牧场及决策是那么无知的时候,怀疑终于爆发式地产生了。更糟糕的是专家们并没有认识到牧场主自己的专长,也没有意识到信任在公众理解科学研究中起关键作用。公众根据其社会关系的了解、社会机构的认识积极给自己定位,并根据这种社会认同表示对科学的接受、拒绝或重建。可是现在,他们看到的是他们被排斥于与自己息息相关的事态之外,他们失望了。他们始终没有等到科学家愿意与他们协商的机会,科学家们只是错误地运用了他们所谓的“科学知识”,错误地没有接受牧场主的后来被证明有效的建议。所以坎布里亚事件的整个过程中,公众对科学家的信任度降低了。
但是,温认为,能够很好解释公众对科学知识以及建议所做出反应的不是信任本身,而是社会关系、社会网络以及社会身份、社会认同。从温的分析可以看出,公众对科学的不信任源于科学家没有认同公众的“地方性知识”,反而对其进行排斥。公众的社会认同受到了破坏,当然对其信任度就会降低。例如,牧场主有足够的理由认为毁坏了他们农场的辐射污染明显来自当地的塞拉菲尔德。但这一直没有得到官方的调查和承认,直到切尔诺贝利事件发生。科学家宣称,他们有绝对可靠的证据证明辐射污染来自切尔诺贝利。但是牧场主认为他们也能够提出很多证据来证明他们的怀疑。尽管当地的牧场主对他们所相信的最终表现出了模棱两可。
信任对知识的吸收、理解有影响,但信任也要依赖于这些社会关系和身份的性质。公众的“外行知识”(layknowlge,即非专家知识)绝对不是没有价值的,它们甚至能够在具体科学问题上发挥很大的作用。这些知识可以与所谓的科学知识形成互补关系或者相互竞争的关系。但是科学家还没有意识到这一点,他们还不具备内省能力,然而公众因为其所处的特殊地位而具备了内省性,却没有得到科学家、科学机构的认同。如果公众认识到他们自己的身份(包括其知识)得不到认同的话,他们是很难相信科学家的辩解的。很明显,当科学本身缺少了公众已经具备的内省,缺少了对公众的社会认同,也就很自然地丧失了公众对科学的信任。
科学研究的理解篇2
关键词：公众理解科学，缺失模型，内省模型，地方性知识
abstract:brianwynneplaysanimportantroleinthestudiesofpublicunderstandingofscienceinthebritainwhocriticizesthetraditionalmodelofpublicunderstandingofscienceanddefinesitas“deficitmodel”.hisownstudyofpublicunderstandingofscienceisdefinedas“reflexivitymodel”.wynne’sstudywasbasedontheinvestigationoftheaffairsofsheepofcumbriaandhefoundthattheproblemwasnottheignoranceofthepublicbutofthescienceitselfandscientificinstitution.scienceanditsinstitutionwerenotawarenessoftheirowndefect,lackingofreflexivityexpressedinthepublicevidently.
keywords:publicunderstandingofscience,deficitmodel,reflexivitymodel,localknowledge
布赖恩·温（brianwynne）是英国兰卡斯特大学科学研究中心负责人，同时也是兰卡斯特大学环境变化研究中心负责人。他的主要研究如技术决策、风险和环境问题等公共政策领域中的科学权威的建构。1988年到1990年期间，温曾经负责领导了兰卡斯特的一个有关科学技术的公众解释的研究项目，这个项目得到英国经济与社会研究理事会（esrc）资助。
他利用对英国坎布里安羊事件的案例分析所做的研究在英国的公众理解科学中占有非常重要的地位，并反复被有关学者所提起并引用。
1．坎布里亚羊事件始末
坎布里亚是英国西北部的一个山区。1986年4月，切尔诺贝利（chernobyl）核事件1遗留沉积的辐射污染影响到了这里的羊群。当年6月，政府颁布禁令限制对当地的羊的销售。这个禁令对在经济上非常脆弱的牧场来说会是一场毁灭性的打击，因为牧场主的生计几乎全部依赖于出卖羊羔的收入。这个禁令的颁布，不仅极大影响到他们的销售收入，而且，如果这些羊羔不能销售出去的话，他们也将因饲料缺乏而无法喂养这些羊羔。按照禁令，在规定期限内全部销售被屠杀的羊群会给牧场经济及其特有的文化带来长期性的打击。
当然，农业部宣布这个禁令有效期为三周，所以恐惧暂时得到缓解。然而这个宣布是基于对元素铯的活动性质的科学假设之上的。根据这个假设，那些沉积物在植被中被冲刷掉，然后进入土壤被吸收并被化学锁定，而不会再有移动的任何可能性。这就意味着沉积物在经过一次冲刷后，就不会继续对羊有所影响了。根据这个假设，专家们通过官方向公众下了这样一个保证。然而这次禁令实际上却被无限期延长了，因为测量水平并没有像科学家所说的那样表现出任何程度的降低！所以，禁令再次做了改动，即允许卖出生活在污染地区的羊，条件是给那些已经受到污染的羊做出颜料标记，说明这些羊不适合人吃。
然而，牧场主们认为他们完全受到了科学解释的控制。尽管他们卖出了羊，并因此避免了羊群的过度放牧和可能因饥饿而死，但他们却因羊受到了污染而丧失很大利润。这种社会现实没有被专家们认识到，直到牧场主对他们的信任打了折扣。科学家们仍然坚信：主要沉积物铯的高含量只是暂时的。但是专家们一直没有兑现的所谓禁令的解除导致了牧场主的希望成了泡沫。
禁令只有三周的科学判断完全是个错误，但是经过多年研究和争议以后这个错误才凸现出来。当时这个科学判断的做出是基于存在碱性粘土这样一个假定之上的。问题是，科学家忽视了这个知识具有本土性特点――并不是所有土壤都是粘土。而正是在坎布里亚的牧场，大量存在的是酸性土壤，在这种土壤中，铯可以使其根部从土壤吸收再进入植被。所以羊可能会继续受到污染。
我们可以说，在这次事件中，科学的表现极其不佳，它频频地出现错误。然而，令人疑惑的是：科学的错误是无意发生的呢，还是为了故意掩盖一个长期性问题，以避免公众对此做出反应？最初，禁令所涉及到的范围很广，包括了坎布里亚郡的大部分区域。而三个月之后，这个范围只剩下了一小块靠近海岸的月牙状的区域，这个区域正好从塞拉菲尔德国际核加工厂顺风而下。当这个区域继续维持高污染而与科学家的预测相抵触的时候，不少人开始怀疑，污染来自塞拉菲尔德而不是切尔诺贝利，但是或者没有被发现或者被专家权威隐瞒了！一些当地牧场主则认为，政府和核工厂早就知道事实的真相，但是他们一直在寻找一个非常便利的，能够解释环境污染的托辞；切尔诺贝利充当了这次污染的替罪羊。
科学家否认这种观点，认为这种说法是毫无根据的，并说明他们掌握了非常可靠的科学证据，这个证据就是从环境中收集来的铯样品中的辐射“酶解图谱”。这个来自核聚变过程中发射出来的铯由sr134和sr137组成。根据对这两种同位素的沉积中的含量与其半衰期所做的对比分析，科学家再次毫不含糊地宣称，环境污染源是切尔诺贝利，而不是塞拉菲尔德。但这并没有说服牧场主。[1]牧场主们不会轻易相信科学家的建议了。
2．对传统公众理解科学模型缺失模型的批评
英国自20世纪80年代兴起的公众理解科学的一个典型模型为以杜兰特（johndurant）为代表的缺失模型。这个模型的主要观点是认为，“科学知识”是绝对正确的合理的知识，公众应该对“科学知识”有足够的理解，因为公众理解科学总是好的。但是这个模型后来引起了众多争议。一种观点认为，传统模型的根本问题在于把科学知识神化，认为科学是客观的，与具体环境无关。[2]与缺失模型密不可分的一项工作是对公众的科学技术所掌握的知识、持有的态度等做大规模调查。在这样做的同时，这些调查本身已经给“科学”下了定义，以为公众必须掌握这种“科学”，包括它的知识、它的研究过程以及影响等。
有越来越多的人反对在专家和外行公众之间做出明显区分，因为这样会使认知知识，即所谓的“科学知识”成为评估两组人群知识、观点的唯一标准。这种单一标准往往会遮盖评估过程的其他因素――如对信息的信任程度或者对某些科学技术发展控制方式所持的看法。还有人认为，其实研究调查本身的高度概括性把公众简单化了，而公众群体实际上是很复杂的，他们都具备自己的知识。所以需要有新的模型来替代缺失模型。而温即从对坎布里亚羊的案例研究中发展了他自己的公众理解科学的研究模型。
公众理解科学成为众人瞩目的研究领域的事实，在某种程度上，正是因为温在1995年曾经对当前这个题目的研究状况的直接批评。温对缺失模型最主要的批评是认为，这个模型没有考虑到公众对科学的信任问题以及相关科学本身的问题。他认为这类模型以及依据这类模型展开的调查活动都脱离了具体语境。正是温在1988年把杜兰特提出的传统的公众理解科学模型明确定义为“缺失模型”[3]，认为这个模型实际上是一个意识建构而非研究模型，并提出了自己的模型。
3．布赖恩·温的内省模型
温对以上案例做了科学社会学的分析，发现科学本身是有问题的。其问题在于两个方面：首先，它与政府的关系越来越亲密，在一系列不利于政府的问题上，对公众隐瞒了一些事实，这被称为“共谋理论”（conspiracytheory）；其次，与“地方性知识”（localknowledge）相比，科学理论对于一些具体问题表现出其局限性，但是科学共同体却不承认科学有这些缺点，所以又有了“自大理论”（arroganttheory）这一提法。[2(287)]
这两个问题都涉及到了科学与公众的关系。而温认为，科学与公众之间关系的一个重要方面就是内省性。这里的内省也是两方面的：一方面，科学在公众面前表现出极端的不具内省性，它自以为自己是没有问题的，应该被公众不加批判地接受；另一方面，公众对自己在社会网络中的地位、对自己的知识（包括“科学知识”和“地方性知识”）都表现出了极强的内省性。也就是说，科学表现出内省性的缺乏，而这种内省性却在一向被认为缺少科学素养的公众中强烈表现出来了。对公众的内省做分析，发现科学本身缺少公众具备的内省，或者说，科学没有对自身内省，没有考虑公众具有自己的知识。缺乏内省的结果使科学丧失了公众的信任。
分析说明，对于科学本身责任的内省认知是科学寻求公众认同的必要条件，而这不仅需要科学本身的进步，更需要其组织模式、控制方式及社会关系的变革。坎布里亚羊的案例说明公众在表达他们对科学技能的反应时具有内省能力，他们能够内省自己知识的地位，在社会生活中的身份如友谊、社区网络等，尽管这种内省还没有得到科学共同体以及政府的承认。他们被认为对科学不理解，也不具备独立批判理性的能力。但是，实际上正是这些被认为是传统社会的代表们恰恰表现出了他们对其社会地位的内省。[2(297)]
公众的内省性首先表现在于，公众看到了科学知识的问题。根据他们自己的“地方性知识”，公众有理由不相信科学家的判断。但是他们却非常理性，意识到在这种情况下，科学家是权威，所以他们在说话方式和行为上都表现出似乎很相信科学家。换句话说，看上去公众好像相信科学家，但这仅仅是因为公众没有别的选择，所以只能“相信”他们。这并不意味着公众没有自己的信念。[1（297）]
在坎布里亚羊的案例中，牧场主们相信坎布里亚地区的辐射污染来自塞拉菲尔德，而与切尔诺贝利事件无关。但是他们对是否表达其怀疑也感到模棱两可。这有两方面原因。一方面，他们相信他们知道事情的真相；另一方面，他们却不能轻易说出这个真相，因为他们的社区、朋友、家人中都可能有人在塞拉菲尔德工厂工作。这里表现出公众比科学专家更能内省其所处地位。[2(299)]
所以温认为，人们没有经历过抽象的经验科学，但总可以以社会的形式经历这些经验科学。只要知识在信息过程或者应用背景下是需要的，那么重要的就不是理解科学陈述的认知过程，而是相关知识被协商或被适用于具体情形的社会过程。
1991年温在其“与境中的知识”一文中，强烈批评占有支配地位的公众理解科学问题的形成，因为这个公众理解科学框架把公众问题化却没有对科学本身的问题内省。[4]科学自身的非内省和对公众的内省的忽视阻碍了公众理解科学的实践活动。温认为，把公众以及公众对科学的理解或无知做抽象概括是很危险的。而且当前的公众理解科学问题有可能是科学机制本身的问题，所以需要在一个广泛的概念框架下研究科学知识与科学机制。
温从科学社会学角度观察科学或科学知识，把科学及其机制放在具体与境下分析。他认为，脱离具体与境的科学不仅会误导而且会有腐蚀作用、引起争议，可能还会导致独裁主义，造成科学的自我拆台而无法促进公众理解科学。在具体与境下，科学本身不是没有问题的。要使对科学的理解合理有用，还需要有其他知识来补充。
在坎布里亚羊事件中，科学家曾经设计并进行了田野调查。在调查中，他们没有考虑过牧场主会在这一事件中发挥什么作用。科学家试图检验受到污染的膨润土对植被的作用。这个实验把羊群圈定在相互毗邻的同样受到污染的牧地的栅栏里，并在每个区域中都洒上不同的膨润土，然后测量羊群的污染程度。牧场主们立刻意识到这些实验没有任何作用。专家与公众在认识上的众多冲突集中体现在科学的“预测和控制”文化与牧场主所谓的“缺少控制”文化之间的冲突。官方专家忽视了地方的包括牧场主的专长，也没有意识到有学习这些专长的必要。由此可知，一旦他们自信地认为他们的知识毫无问题，那么其他知识如“地方性知识”就都不是“科学的”了。然而这次“科学”实验最终证明，他们的“科学”在这里失去了效用，因为他们没有按照“地方性知识”来做。几个月之后，科学家的实验被取消了，尽管牧场主对这个科学实验的批评从来没有被公开承认过。一位全国牧场主联合会地方代表说：“我们也许处于启蒙新时期的前夜，当科学家说他们不知道时，未来也许还有希望。”[2(292)]
科学何以发生如此错误呢？前面已经提到，有人认为，科学体现出了它的两个特性：与政府“合谋”隐瞒事实真相；自以为本身没有问题而不把其他知识放在眼里，表现出“自大”。在这种情况下，牧场主认为他们的社会身份、技能及其社会关系受到了威胁，受到了专家的干预。从这里也可以看出，科学知识本身是具有相当的模糊性的。它的模糊性表现在与社会发生作用的时候。所以，公众对科学是否有兴趣实际上是一个社会问题，而与个人判断自己在其社会环境中的权力或无权力有关。所以尽管前面提到的缺失模型认为公众对科学知识的智力理解存在一些问题，但这还并不是最重要的。重要的是公众从社会的角度，而不是以抽象的纯粹认知的形式体验科学。这就涉及到了前面已经提及的“地方性知识”。
4“地方性知识”与公众对科学的信任问题
从温的案例分析中可以发现，牧场主们早就怀疑科学家及其机构不考虑他们的知识，把不适当的“科学知识”运用到这次事件中，导致了他们的经济损失。最让他们不满的是，科学家们从来没有考虑牧场主自身对整个事件的看法。在这里，温把牧场主具有的知识称为“地方性知识”，也代表所有公众具备的“非科学”的知识。在很多情况下，“地方性知识”往往是具体而不是抽象的；科学知识与此相反：科学家的知识是抽象的，具有极强的概括性，所以在具体情况下反而有可能不适用。在切尔诺贝利事件之后，牧场主的经验知识因科学家的错误理解而无法发挥作用。科学家认为：土壤中铯的行为是一样的。然而他们没有意识到其研究是在粘土中进行的，而坎布里亚郡的土壤是酸性土壤。这种土壤是牧场主早已熟知的，科学家们却忽视了这一点。
其实不仅仅这一案例中“地方性知识”显示出其重要性，在其他具体科学中“地方性知识”同样重要。“地方性知识”表现出具体性：不同公众对于不同实践具有不同兴趣和动机。“人们经常会说，并不是我不信任你，而是你所说的不符合我的具体环境。人们并不是反科学的。他们更支持科学。”[5]也就是说，如果科学共同体在把所谓科学知识强加给公众之前，最好先考虑到公众所处的具体语境。
一般来说，那些关心公众理解科学问题的科学家认为公众对科学缺乏理解，却始终不知道或者不肯承认科学本身的问题。他们仅仅认为，如果科学有问题，这些问题也只是在于科学家还不会或者不愿意用通俗语言解释科学，却很少考虑如对科学的社会学描述，科学的控制形式以及信任所依赖的各种基础。[6]而这样做的最终结果就是公众对科学的信任降低。
例如，温在对塞拉菲尔德的学徒们做采访时发现，学徒们并不能回答核电站生产的物理学问题：他们不需要，因为他们相信他们的雇主，相信他们的专家同事能给他们提供安全，有用的工作环境。[7]也就是说，学徒们是依靠信任来接受科学的。但在坎布里亚事件中，牧场主对科学家就有关科学的问题一直有怀疑，考虑到众多社会因素，他们没有表现出这种怀疑。但当看到科学家对牧场及决策是那么无知的时候，怀疑终于爆发式地产生了。更糟糕的是专家们并没有认识到牧场主自己的专长，也没有意识到信任在公众理解科学研究中起关键作用。公众根据其社会关系的了解、社会机构的认识积极给自己定位，并根据这种社会认同表示对科学的接受、拒绝或重建。可是现在，他们看到的是他们被排斥于与自己息息相关的事态之外，他们失望了。他们始终没有等到科学家愿意与他们协商的机会，科学家们只是错误地运用了他们所谓的“科学知识”，错误地没有接受牧场主的后来被证明有效的建议。所以坎布里亚事件的整个过程中，公众对科学家的信任度降低了。
但是，温认为，能够很好解释公众对科学知识以及建议所做出反应的不是信任本身，而是社会关系、社会网络以及社会身份、社会认同。从温的分析可以看出，公众对科学的不信任源于科学家没有认同公众的“地方性知识”，反而对其进行排斥。公众的社会认同受到了破坏，当然对其信任度就会降低。例如，牧场主有足够的理由认为毁坏了他们农场的辐射污染明显来自当地的塞拉菲尔德。但这一直没有得到官方的调查和承认，直到切尔诺贝利事件发生。科学家宣称，他们有绝对可靠的证据证明辐射污染来自切尔诺贝利。但是牧场主认为他们也能够提出很多证据来证明他们的怀疑。尽管当地的牧场主对他们所相信的最终表现出了模棱两可。
信任对知识的吸收、理解有影响，但信任也要依赖于这些社会关系和身份的性质。公众的“外行知识”（layknowledge，即非专家知识）绝对不是没有价值的，它们甚至能够在具体科学问题上发挥很大的作用。这些知识可以与所谓的科学知识形成互补关系或者相互竞争的关系。但是科学家还没有意识到这一点，他们还不具备内省能力，然而公众因为其所处的特殊地位而具备了内省性，却没有得到科学家、科学机构的认同。如果公众认识到他们自己的身份（包括其知识）得不到认同的话，他们是很难相信科学家的辩解的。很明显，当科学本身缺少了公众已经具备的内省，缺少了对公众的社会认同，也就很自然地丧失了公众对科学的信任。
5．小结
布赖恩·温主要以坎布里亚羊事件为案例，对公众理解科学做了具体的研究。在研究过程中他发现，在这里，有问题的不再是公众，而是科学本身。科学绝对不是没有问题的，而公众的“外行知识”也绝对不是没有价值的，他们甚至能够在具体科学问题上发挥重大作用。这些知识可以与“科学知识”互补或者相互竞争。科学只有把自己置身于具体的语境下，并结合当地的公众的知识才能够获得公众的信任支持。但是科学家还没有意识到这一点，他们还不具备内省能力，然而公众因为其所处的特殊地位而具备了内省性，却没有得到科学家、科学机构的认同。公众的内省使得他们一方面对科学知识和科学建议表示沉默，一方面则不再对科学保持高度的信任。这也意味着科学专家也再也不能够采取一种自上而下的方式来向公众单向传输科学知识和科学过程了。相反，科学家应该处理具体问题并与他们的公众进行更多的协商。要想获得公众的支持，必须重新得到公众的信任，其前提条件就是赋予公众的社会以认可。
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科学研究的理解篇3
论文关键词 质化研究 量化研究 研究范式 社会科学研究
量化研究与质化研究是社会科学研究的两种基本范式。在社会科学研究的发展历史上，曾经历了由思辨主导的质化研究为主流到以事实数据为主导的量化研究为主流。到了近代，越来越多的学者认识到单一使用一种方法的局限性及不足，量化研究和质化研究逐渐被整合到同一个研究中。通过了解量化研究和质化研究在社会科学中的发展历史和对立，深入探讨两者的哲学基础，从而得出量化研究和质化研究在一定程度上能实现整合，同时跨越单一研究方法的局限性。
一、量化研究和质化研究在社会科学研究中的发展
质化研究是“以研究者本人为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。质化研究可以追溯到古希腊时代“民族志”的研究。“民族志”是人类学中的一种研究方法，是对人及其所在文化的整体性生活、态度和行为模式进行详细、动态、情景化的描述，它要求研究者长期与当地人生活在一起，通过自己的切身体验获得对当地人及其文化的理解。早期的质化研究主要是凭借主观经验和理论思辨来进行的，缺乏统一的方法论指导和操作规范，一直只在有限的范围内使用。到20世纪80年代，质化研究方法逐步成熟起来，形成了自己独有的概念、方法、理论以及统一的规范和操作程序，在社会科学研究中所发挥的作用越来越大。
量化研究指在研究中运用实验、调查、测量等量化的手段来收集和分析研究资料,从而判断研究现象的性质,发现内在规律,检验某些理论假设的研究方法。在古代社会，由于自然科学和社会科学还没有从哲学中分化出来，所以作为以研究社会现象为目的的社会科学方法论是以哲学方法的形式表现出来的。而到了文艺复兴以后，自然科学摆脱了神学思辨和经院哲学的束缚，开始采用培根所倡导的观察实验方法并取得了大量研究成果。在自然科学方法论的影响下，社会学家开始思考用自然科学的方法来研究社会科学领域的问题。霍布斯提出人类现象与自然现象并无不同，可以把研究自然现象的方法应用于研究人类现象。孔德也提倡用自然科学的方法对社会现象进行分析和解释，要把社会学建设成为一门实证科学。涂尔干则主张社会科学应该以自然科学为基础，用实证的方法、确凿的数据来表达社会事实。自19世纪后期以后，质化研究在社会科学领域得到了广泛的应用，逐步取代了思辨研究。
二、量化研究和质化研究的对立
量化研究和质化研究从它们形成之日起，就存在本质的区别。质化研究遵从人本主义的观点，强调在对社会现象和人的社会行为进行研究时要考虑到人的特殊性，要注意社会现象与自然现象之间的差别。它强调要透过被研究者的眼睛看世界，社会现象是被研究者所涉入和经历的生活世界，所以研究者只有掌握了被研究者个人的世界及对事件整体背景的了解，才能明白被研究者行为的动机及事件的意义。在这样的原则指导下，质化研究多采取开放而富有弹性的研究模式及描述和归纳的研究方法。在研究过程中，质化研究常将发现问题、收集资料、分析等环节交替进行，研究者在与被研究者交流的过程中能不断发现新问题，深入探讨问题。研究方法上，质化研究也常采用描述的方法将研究场景完整呈现，虽然这点常常为量化研究们所诟病，但现代的研究技术，如录音笔、录像机等能为质化研究提供相应的规范操作的支持。另一方面，质化研究由于采取开放的研究态度，在研究初期一般不预设理论构架或假设，以避免将既定的价值或看法加诸于被研究者身上。
而量化研究则遵循实证主义的观点，认为社会科学研究与自然科学研究一样，对社会现象及其相互联系的研究应该参照自然科学研究方法，在具体客观的观察基础上，通过经验概括得出结论，并且这种研究的过程是可重复的。量化研究基于的假设是，社会现象是独立于研究者之外的客观存在，研究者必须采取客观的观察和测量，最大限度的实现研究的客观化。在研究者与被研究者的关系上，量化研究强调两者之间的主客关系，研究者要以一个局外人的角度对被研究者进行研究，尽量避免主观价值的涉入。在这样的研究原则指导下，量化研究在社会科学中主要是采用可重复而客观的研究模式及演绎和验证的研究方法，以确保精准化、形式化、可操作化和数量化。在研究过程中，量化研究常对概念进行操作化的处理从而对感官经验进行量化和测量，同时设置一定的假设，在选取有代表性的样本的基础上，对假设进行检验并推论到总体的特性。为保证最大限度的客观性和可重复性，量化研究常采用调查问卷、测量统计等方法。
三、量化研究和质化研究哲学基础的相通
质化研究和量化研究在原理和方法上有明显的不同，质化研究主要是为了回答“为什么”的问题，而量化研究则是回答“有多少”的问题。这两种研究方式为研究社会科学提供了两种不同的图画。它们之间不存在谁优谁劣的问题，都是以社会实在为对象，以求解社会难题为目的，以对社会现象的描述和解释为形式，以对社会发展规律的理性重建为途径，来揭示社会运动的本质。在对社会现象进行研究的过程中，它们相互补充，相互渗透，相辅相承，发挥着各不相同的作用。
陆续经历了19世纪思辨与实证社会科学的分离和20世纪逻辑实证主义与证伪主义的争论之后，社会科学家逐渐接受了后实证主义所主张的科学的模式和目标都应该是多元的，社会科学可以是科学取向也可以是人文取向，不应该一味的强调客观主义。同时，他们也逐渐认识到，虽然价值对于研究整个社会系统有着重要的意义，但是在社会科学研究方式上应该是“价值无涉”的，研究者不应该在研究过程中投入个人的价值或利益。研究者们在科学理论和经验事实的关系上达成了共识，也就是说科学理论的建立必须以经验事实为基础，理论的有效性验证或进步不能完全依靠于经验事实。
虽然质化研究的基础是人本主义的观点，而量化研究基于实证主义而进行，但是这两种哲学观点之间并不是完全对立的。世界上不存在完全有别于其他种类的哲学，哲学间的联系是存在的。实证主义侧重于研究客观化的、静态形式呈现的经验，而人本主义注重被解释的、动态呈现的客体的意义。随着实证主义者和人本主义者认识上的进步和反思，实证主义逐渐实现客观化的弱化和对研究事物整体性认识的强化，而人本主义在客观化和科学性上逐渐加强，这样的发展趋势为质化研究和量化研究的结合提供了理论基础。在研究实践中，两种方法已实现统一，两者间的互补性已成为不容争辩的事实。在自然科学领域，质化研究的思想和方法得到广泛应用，最突出的例子就是社会研究方法中的概率论在自然科学中的应用。物理学家将其引入物理学的研究中，建立了统计力学。而在社会科学领域，量化研究更是被大量的引入到社会学、经济学、人口学、心理学、教育学、历史学、管理学等很多学科中，取得了大量的成就。由此可见，社会科学的模型化、定量化和自然科学的社会化、定性化倾向，使得质化研究和量化研究方法趋于整合。
四、量化研究和质化研究的整合
首先，量化研究和质化研究的整合表现在社会科学研究模式的阶段性和连续性上。研究者不仅仅承担收集资料和用经验理论来解释资料的任务，同时还承担用事实来验证理论的任务。社会研究的过程本身就是一个循序渐进的，包含了观察、解释、进一步观察、进一步解释的过程。也即一种理论的发展是包含以归纳为特征的理论构建过程和以演绎为标志的理论验证过程。虽然在实际研究中研究者可能是由观察事实出发进而概括上升为理论，或由理论出发去进行观察并以此来支持、反对或修改理论，但这些都包含了建构理论和验证理论两个组成部分，而量化研究和质化研究则在这两个组织部分中分别承担了研究方法的角色。
其次，量化研究和质化研究的整合还表现在社会科学研究目标的互补性上。量化研究的研究目标是为了说明，而质化研究的目标是为了理解，说明和理解是人类进行科学认识的两种具体方式。一方面，在自然科学对自然世界的说明中包含着人性的理解，量化的说明是为了建立起普遍有效地模型来解释特殊经验。库恩曾指出，科学认识的主体是人，而人在面对自然世界时，通常已经带有自身的认知背景，这是科学认识的过程和结果无法摆脱的。因此，在对自然界现实的说明中内含着理解。另一方面，在社会科学对社会现象的理解中也包含了因果的说明，质化的解释需要通过因果分析的方法来排除非理性的因素。对社会现象的理解不仅包括探寻者的动机、意图和认识，理解社会事实的意义，同时还包括对社会现象作出因果性的考察，说明社会事实的原因。由此可见，量化的说明是质化的理解的基础，而质化的理解又能深化量化的说明，使其得到升华，说明和理解是互动而统一的科学活动。
科学研究的理解篇4
关键词：研究生；科研能力；结构模型；胜任特征
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“提高人才培养质量，大力推进研究生培养机制改革”。总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上也提出“全面提高高等教育质量，必须大力增强科学研究能力”。作为培养科研人才主要途径之一的研究生教育，肩负着历史的使命。近十年来，我国研究生培养规模持续扩大，2001年全国在校研究生人数为39万，到了2010年，在校研究生人数已增长到140万。随着我国研究生教育规模的不断扩大，如何保证并稳步提升研究生的培养质量日益受到社会的关注。提升研究生培养质量首先要求在研究生入学选拔时把好生源质量关，其次在研究生培养上要注重提高研究生的科研能力。研究生入学选拔和科研能力培养，都涉及到研究生科研能力结构的问题，开展这方面的研究十分必要。本文通过调查研究，尝试构建研究生基本科研能力的结构模型，探讨其结构要素之间的内在关系，并对研究生科研能力的胜任特征状况进行分析。
一、问题调查1：研究生基本科研能力结构的基本要素及其相互关系
（一）调查目的
了解研究生科研能力结构主要包括哪些基本要素及其各要素之间的相互关系，构建研究生基本科研能力的结构模型，为研究生入学选拔和科研能力培养提供依据。
（二）问卷设计
问卷针对科研工作的特点及其规律，通过开放性调查和专家访谈，在对研究生科研活动内容和过程进行定性分析的基础上，编制了研究生基本科研能力结构研究问卷。通过对研究生科研活动的分析，并借鉴胜任力研究的最新成果，我们认为，以往对研究生科研能力的探讨多局限在认知特征、实践特征方面，并不能全面反映科研工作的素质要求，动力特征、自我监控特征和创造性特征同样影响着研究生的科研活动表现，故我们在编制问卷时将这些因素也考虑在内。
经过开放性调查和专家访谈，并对文、理、工科研究生科研活动进行了分析，力求编制的测验项目能符合研究生科研活动的真实情况，最终编制了反映研究生基本科研能力要求的条目共87条。问卷还包括个人基本情况调查。问卷采用Likert5点计分法，要求被试对这些能力条目的重要度作评价，重要性程度从低到高依次记为1-5分。
（三）调查实施
对广州地区中山大学、华南理工大学等四所高校12个学科的800名研究生进行问卷调查。收回有效问卷676份。
（四）调查统计结果
1.能力结构的研究方法主要可以分为以西方为代表的因素分析法及以前苏联为代表的活动分析法。[1]这两种方法均有其合理性，但也都存在着一定的局限性。本文关于研究生科研能力结构的探讨主要采用了因素分析法，同时也吸收了活动分析法的合理因素，将活动分析引入因素分析过程，以克服西方传统因素分析法存在的主观随意性，将因素分析建立在现实活动的基础之上。
2.对问卷题项做项目分析（采用了区分度和鉴别指数两项指标）、聚类分析和因子分析，删除区分度、鉴别度差和在因子上负荷低的项目共20个，剩下67个项目组成正式问卷。
3.对正式问卷的67个项目做主成分因子分析，正交旋转，最后抽取出8个公共因子，旋转后的各因子负荷量均在0.35以上，67个项目共同度介于3.14-6.79之间。67个项目组成的问卷具有良好的测量学特征：在信度上，整个问卷的Cronbachα系数达到0.95，分量表的Cronbachα系数在0.75到0.93之间；在内容效度上，问卷各分量表与总量表的相关系数在0.56-0.77之间，相关均达到显著水平，表明其内容效度比较理想；在结构效度上，通过因子分析抽取的8个因素作为研究生基本科研能力的结构维度，与理论构想基本吻合，这8个因子的方差累积贡献率为54.14%。
4.根据每一个共同因子所包含项目的内容，我们对八个分量表（基本结构要素）分别命名如下：成就欲、自主监控能力、逻辑思维能力、发现问题与解决问题能力、资料搜集与处理能力、科研创新能力、动手操作能力、语言表达与人际交往能力。借鉴Spencer的胜任力结构理论[2]，我们对因子分析得到的八个科研能力结构要素作进一步分析，确定了四个二级特征维度：动力与监控特征、认知特征、创新特征、实践特征，从而形成了研究生基本科研能力结构的二级多维模型。
5.研究生基本科研能力结构要素的重要度状况分析
对研究生基本科研能力结构要素重要性程度评价的统计结果表明，研究生基本科研能力结构要素按重要性程度排序，由高到低依次为：逻辑思维能力>发现问题与解决问题能力>资料收集与处理能力>科研创新能力>成就欲>自我监控能力>语言表达与人际交往能力>动手操作能力。
对不同学科研究生基本科研能力结构要素重要度评价的差异性检验表明，研究生基本科研能力结构要素的重要度评价存在着学科差异。在科研创新能力、动手操作能力、语言表达与人际交往能力三个结构要素上，文、理、工科的重要性程度差异显著。在科研创新能力要素上，按重要性程度排序，工科>理科>文科；在动手操作能力要素上，按重要性程度排序，工科>理科>文科；在语言表达与人际交往能力要素上，按重要性程度排序，文科>工科>理科。
二、问题调查2：研究生基本科研能力胜任特征状况
（一）调查目的
在构建研究生基本科研能力结构模型的基础上，继续对研究生科研能力的胜任特征状况进行研究，分析研究生科研能力胜任特征及其学科差异情况，为更好地做好究生培养工作提供实证依据。
（二）问卷设计
研究2采用的调查问卷由研究1问卷修改而成，问卷的主体部分为研究生科研能力胜任特征条目，共67条，内容与研究1正式问卷确定的科研能力条目相同，科研能力结构要素采用了研究1确定的八个能力结构维度。评价方式由重要性评定改为胜任情况评定，采用Likert5点计分法，要求被试对能力条目的胜任情况作评价，胜任程度从低到高依次记为1-5分。问卷还包括了个人基本情况的调查。
（三）调查实施
对广州地区中山大学、华南理工大学等四所高校10个专业的450名研究生进行问卷调查。收回有效问卷337份。
（四）调查统计结果
1.研究生基本科研能力胜任特征的总体状况
统计表明，研究生八个基本科研能力结构要素在胜任度评价上总体处于中等水平，其中在科研创新能力、发现问题与解决问题能力、动手操作能力三个维度上的胜任度评价处于中等水平以下（m
2.研究生基本科研能力胜任特征的学科差异分析
对不同学科研究生基本科研能力胜任特征的差异性检验表明，研究生基本科研能力胜任特征状况存在学科差异。在成就欲、逻辑思维能力、发现问题与解决问题能力、动手操作能力、语言表达与人际交往能力五个能力维度上，文、理、工科研究生的胜任度差异显著。在成就欲维度上，工科、文科的胜任度显著高于理科研究生；在逻辑思维能力、发现问题与解决问题能力维度上，工科研究生的胜任度显著高于文、理科研究生；在动手操作能力维度上，工科研究生胜任度最高，理科研究生次之，文科研究生最低；在语言表达与人际交往能力维度上，文科、工科研究生的胜任度显著高于理科研究生。
三、分析讨论
（一）研究生基本科研能力结构模型的构建及其意义
研究生科研能力是指研究生运用理论和研究方法去研究和解决本学科领域的历史或现实的理论及实践问题的能力。研究1表明，研究生基本科研能力结构包括八个要素，分别为成就欲、自主监控能力、逻辑思维能力、发现问题与解决问题能力、资料搜集与处理能力、科研创新能力、动手操作能力、语言表达与人际交往能力。其中，成就欲、自主监控能力属于动力与监控特征，科研创新能力属于创新特征。与以往研究认为研究生科研能力主要包括认知特征和实践特征能力要素的看法有所不同[3]，我们研究发现，体现动力与监控特征的成就欲和自主监控能力，以及体现创新特征的科研创新能力这三个要素在研究生科研能力结构中一样具有重要作用。
成就欲主要涉及研究志向、专业兴趣、科研态度、探索精神等内容。成就欲是研究生科研能力结构中的非认知性心理特征，它对科研活动起始动、维持和强化的作用。浓厚的兴趣、强烈的探索精神是研究生做好学习、研究工作的内部动机，它能给研究生巨大力量，并使其在科研过程中体验愉快和满足。
自主监控能力主要涉及时间管理、过程监控、情绪管理、独立性、意志力等内容。自主监控能力也是研究生科研能力结构中的非认知性心理特征，它在研究生科研活动中起定向、引导和调节的作用。研究生科研活动过程是一种有目的、有计划的克服困难的意志行动，同时还需要持之以恒，能驾驭自己的情绪，克服各种干扰，不断对自己的科研过程进行监控和调整。
逻辑思维能力主要涉及对研究内容的归纳、迁移、演绎、推理、关系分析等内容。逻辑思维能力是人们根据一定的先知条件，通过思维的判定和推断，对事物得出自己结论的能力。研究生在科研活动中正是通过逻辑推理过程获得对事物概括性的认识，对已观察到的事实或已认识到的规律予以说明，对将要发生的事实或规律予以预见和发现。
发现问题与解决问题能力主要涉及研究问题的提出、问题的界定和问题的解决。发现问题是科学研究的逻辑起点，也是培养研究生科研能力首先要关注的；解决问题则是综合运用自身知识和能力找到问题的答案进而提高科研能力的过程，也是培养研究生科研能力的逻辑终点之一。
资料搜集与处理能力主要涉及利用各种手段查找资料以及对文献资料的加工处理。文献搜集与处理能力是研究生从已知到未知，有所突破、有所发现的必备条件，在知识大爆炸、电脑和因特网日益普及的今天，这种能力显得尤为重要。
科研创新能力主要涉及怀疑精神、课题创新、技术创新等内容，是对未知世界的探究能力和发明新事物的能力。研究生科研活动中的创新能力主要体现在用不同方法研究并解决问题；从不同视角探索解释现象的能力；把常规方法转用在新情况的能力；想象力的丰富性、思路的新颖性及发明才能；善于发现新的用途和新的课题等。这些方面既可作为考察研究生创新能力的依据，又可作为设计研究生创新能力训练方案的参考。
动手操作能力主要涉及操作仪器、编制程序、绘制图形图表、数据运算、社会调查、课件制作等内容。其基本特征包括：在实际活动中通过一定的操作实现的；通常与动手相结合或表现在动手上；为保证动手操作能力的有效进行，必须善于把动手与动脑、实际操作与智力操作相结合。
语言表达与人际交往能力主要涉及语言表达和人际交往两方面的内容。在研究生科研过程中，撰写论文、学术报告、评审答辩等都需要较高水平的语言表达能力。人际交往能力在研究生科研活动中也发挥着重要的作用。现在的科研活动普遍注重团队合作，具有良好的人际交往能力，才能在研究过程中取得别人的支持与配合，保证研究工作的顺利开展。
（二）研究生基本科研能力结构要素的重要度及其意义
研究1表明，研究生基本科研能力结构要素按重要性程度排序，由高到低依次为：逻辑思维能力>发现问题与解决问题能力>资料收集与处理能力>科研创新能力>成就欲>自我监控能力>语言表达与人际交往能力>动手操作能力。由此可见，在文、理、工三科研究生所需的科研能力要素中，认知特征的能力要素（包括逻辑思维能力、发现问题与解决问题能力、资料收集与处理能力）是最重要的，科研创新能力次之，再之是动力与监控特征的能力要素。研究生科研活动首先是作为一种认知过程存在，因此认知特征能力要素是研究生开展科研活动所需的基本能力因素。科研创新能力则是开展高水平科研工作，取得高质量科研成果的关键因素。动力与监控特征能力要素是研究生参与科研活动的激励和维持因素。在研究生培养过程中，要特别重视研究生逻辑思维能力、发现问题与解决问题能力、资料收集与处理能力等认知能力和科研创新能力的培养和提高，并重视发挥研究生自身动力与监控特征的作用，激发研究生参与科研实践的兴趣和动力。
从学科差异来讲，对工科、理科而言，比较显著的科研能力结构要素是科研创新能力和动手操作能力；对文科而言，语言表达与人际交往能力呈现出相对重要性。之所以产生科类差异，是和各科的学科特点分不开的。因此，在考察和培养文、理、工不同科类研究生时，既要考虑到共性，又要照顾到个性。
（三）研究生基本科研能力胜任特征状况
研究2表明，研究生八个基本科研能力结构要素在胜任度评价上总体处于中等水平，其中科研创新能力、发现问题与解决问题能力、动手操作能力三个能力要素的胜任度评价相对较低。这启示我们，目前研究生的科研创新能力、发现问题与解决问题能力、动手操作能力水平相对落后，在研究生科研能力培养过程中要给予重点关注并加强培养。
在科研创新能力上，目前我国研究生存在的不足主要体现为“四个简单”：一是简单移植，只是对他人方法的应用和重复；二是揭示表面现象，没有深入研究事物发生、发展的内在联系；三是简单延伸，只是进一步证实他人的工作；四是简单推理，只是采用一定的实验证实已知的结论。动手操作能力不强历来是我国研究生科研能力结构中的薄弱环节，其存在的问题主要表现为：一些研究生不会拟定研究内容和实施方案；拟定的研究内容过多过杂，缺乏针对性；有些研究生将理论应用于实践的能力低，特别是一些工科研究生面对工程实际问题不知如何动手解决等。在发现问题与解决问题能力上，我国研究生存在的不足主要表现为：问题意识不强，不善于发现问题；不善于明确地表述和界定问题；不善于根据问题和现实条件寻求合适的解决方案；不善于实施解决问题的方案；不善于评估或验证解决方案的正确性等。
从学科差异来讲，在成就欲维度上，工科、文科的胜任特征要显著好于理科研究生；在逻辑思维能力、发现问题与解决问题能力维度上，工科研究生的胜任特征要显著好于文、理科研究生；在动手操作能力维度上，工科研究生胜任度最高，理科研究生次之，文科研究生最低；在语言表达与人际交往能力维度上，文科、工科研究生的胜任特征要显著好于理科研究生。
研究生基本科研能力的胜任特征状况存在学科差异，这主要与学科特点、培养要求有关。研究生科研能力的培养以学科专业为单位，受学科的影响较大。工科研究生的科研活动过程多是解决实际问题，提出对工程问题的解决方案，所以他们的发现问题与解决问题能力和逻辑思维能力普遍较好。理、工科研究生在科研活动过程中对动手操作能力的要求较高，且基本都是要通过实验过程才能完成研究任务，故其动手操作能力普遍比文科类研究生好。文、工科类专业的研究生在科研过程中往往要深入社会现实或解决实际工程问题，与人交往、接触社会的机会多，锻炼大，因此其语言表达与人际交往能力相对较好。
四、结论与建议
（一）基本结论
从以上调查结果和分析讨论，可以得出如下基本结论。
1.反映研究生科研活动所需的基本能力要素包括八项：成就欲、自主监控能力、逻辑思维能力、发现问题与解决问题能力、资料搜集与处理能力、科研创新能力、动手操作能力、语言表达与人际交往能力。其中，成就欲、自主监控能力属于动力与监控特征，逻辑思维能力、发现问题与解决问题能力、资料搜集与处理能力属于认知特征，科研创新能力属于创新特征，动手操作能力、语言表达与人际交往能力属于实践特征。除以往揭示的认知特征和实践特征外，动力与监控特征、科研创新特征在研究生科研活动过程中一样具有重要作用。
2.研究生基本科研能力结构要素按重要性程度排序，由高到低依次为：逻辑思维能力>发现问题与解决问题能力>资料收集与处理能力>科研创新能力>成就欲>自我监控能力>语言表达与人际交往能力>动手操作能力。在文、理、工三科研究生所需的科研能力要素中，认知特征能力要素最重要，科研创新能力次之，再之是动力与监控特征能力要素。认知特征能力要素是研究生开展科研活动所需的基本能力因素。科研创新能力则是开展高水平科研工作、取得高质量科研成果的关键因素。动力与监控特征能力要素是研究生参与科研活动的激励和维持因素。
3.研究生基本科研能力结构要素的重要性程度存在学科差异，科研创新能力和动手操作能力对工科、理科具有相对重要性，语言表达与人际交往能力对文科具有相对重要性。
4.研究生基本科研能力要素的胜任度评价总体上处于中等水平，其中科研创新能力、发现问题与解决问题能力、动手操作能力三个能力要素的胜任度评价处于中等水平以下，相对较低。
5.本研究编制的研究生科研能力结构研究问卷，具有良好的信效度。整份问卷的Cronbachα系数达到0.95，各分量表的Cronbachα系数在0.75到0.93之间；抽取8个因素作为研究生基本科研能力的结构维度，各公共因素解释了问卷方差总变异的54.14%。本研究问卷根据需要修改后可应用于以后研究生科研能力的相关研究中。
（二）建议
根据以上调查结果和分析讨论，提出如下建议。
1.创建研究生选拔与培养的科研能力评估体系，推进研究生入学考试制度改革。[4]目前我国研究生入学考试单凭专业课和公共课的分数录取，存在一定的局限性。我们可以根据以上研究生基本科研能力结构的研究结果，以研究发现的八个能力要素为重要指标，借鉴美国研究生入学能力倾向测试（GRe）的思想和原理[5]，根据心理测量理论[6]，研究开发具有中国特色的研究生科研活动潜能测试测验及人机测试系统。测验既要包括对认知特征和实践特征的测试，也要包括对研究兴趣、自我监控、创新能力等非认知特征的考查，测试系统既可用于研究生的入学考试选拔，也可用于研究生培养过程中科研能力发展的定期评价，从而为研究生的科学选拔和有针对性培养提供科学依据。
2.积极探索研究生培养机制改革。首先，改变以往研究生培养以课程教材教学为主的培养模式，积极探索实施研究生教育创新计划，将研究生基本科研能力结构要素训练与专业课学习有机结合起来。其次，对于不同学科研究生科研能力的培养，既要考虑到共性，又要照顾到个性。要充分认识到不同学科研究生科研能力培养的差异，在保证综合开发基本科研能力结构要素的基础上，充分体现科类特色。可以通过开设相关选修课程，进一步提高研究生的科研能力和培养质量。
3.认知特征能力要素是研究生开展科研活动的基础；科研创新能力是研究生开展高水平科研工作、取得高水平科研成果的关键；动力与监控特征能力要素是激励研究生持续、深入地进行科研实践的保障。在研究生培养过程中，我们要特别重视研究生逻辑思维能力、发现问题与解决问题能力、资料收集与处理能力等认知特征能力要素和科研创新能力的培养和提高，并注重激发研究生的科研兴趣和动力。
4.目前我国研究生在科研创新能力、发现问题与解决问题能力、动手操作能力等科研能力结构要素发展上整体相对滞后，研究生培养单位对这几方面要给予重点关注并加强培养。
参考文献：
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科学研究的理解篇5
研究生教育，是知识、智慧、智能、人格高度统一的高级专门人才教育，具有高等院校、高级科研机构传承学术、发展科学、服务社会的主要功能。纵观当今社会、科学、技术、经济与文化迅猛发展，其相互影响和相互作用日趋复杂。这种科学技术发展的高度综合性，一体化的趋势，给我们提出了越来越多的各种跨学科问题，也在客观上提出了用多学科综合研究方法去获得新的知识和智慧，用跨学科的研究方法去寻求解决理论和实际问题的重大课题，展示了跨学科研究的各种可能途径。
在新的科技形势下，重视和加强研究生教育中跨学科研究，是解决研究生教育中封闭型、滞后性、空泛化的有效措施，是研究生教育中一个亟待解决的急迫课题。本文将从跨学科研究的一些基本问题入手，阐述跨学科研究对提高研究生培养质量的意义、研究路径。
一
（一）跨学科研究的内涵
跨学科，学界也称作“交叉学科”。中文“跨学科”一词是从英文interdisciplinarity翻译引进的。最初只是在一般字面意义上使用此词，随着研究的深入，跨学科一词由原来的多种理解已经逐步趋向较为稳定的公认的涵义。目前在国外学者中较为公认的“跨学科”的涵义是指对于典型学科之间的问题的研究。西方学者G·伯杰克在《跨学科——大学的教学和科研问题》指出，跨学科是两门或两门以上不同学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从简单的学术思想，甚至全面交流整个学术观点、方法、程序、认识和术语以及各种资料。著名学者钱学森指出，所谓交叉科学是指自然科学和社会科学相互交叉地带生长出来的一系列新生学科。由此可见，跨学科是一种多学科之间相互作用、相互补充的合作研究，是打破学科界线，进行的科研活动。
（二）跨学科形成的模式
依据学术界一般分析，跨学科的形成有三种主要的模式：适应模式、前沿模式和问题模式。
从科学、技术、经济三者日趋紧密的关系和交融渗透的发展趋势，我们可以看出适应模式的形成，科学与技术交叉、科学与经济交叉、技术与经济的交叉，便形成了诸如技术经济学、经济数学等学科。第二种模式称为前沿模式，其发生在学科交叉的场合。如数学、物理学和生物学在三者交叉时则产生各自的前沿分支学科。这些学科的交叉有二交叉、三交叉、四交叉甚至更多的交叉。这些交叉，不但体现在自然科学之间，还体现在自然科学、人文科学、社会科学等各自的各个不同学科领域内的不同层次的交叉、各个学科领域间的各个层次交叉以及各类学科之间的不同学科领域的交叉，甚至诸多学科间的综合交叉。学科间不断交叉渗透综合，大量边缘学科、综合学科不断涌现。如20世纪40-70年代的系统论、控制论、信息论等。当今，数学和自然科学的学科总计已经达到近万种。学科交叉是产生新概念、新定律、新理论、新科学问题、新技术手段的生长点。第三种模式为问题模式，问题模式则产生于科学问题与前沿和适应学科交叉的环境下。
（三）跨学科研究的特点
从跨学科形成的三种基本模式我们可以看到，在跨学科的课题研究中，实现了多种知识，多种方法，多种研究手段的交叉与汇流。因此，跨学科研究是知识、智慧和技能高度集中的研究领域。近年来，这一研究领域已经成为科学研究和高等教育的一个新亮点，无疑地，这也是研究生教育战略发展的一个突破口，这是与跨学科研究的特点是紧密相关的。
1.跨学科研究具有综合性。科学本身的发展客观上需要把整体分为各个部分，把复杂的事物分解为简单要素分别加以精确的研究。但是，客观事物本身是一个联系的整体，任何事物都不能离开其他事物孤立地存在于一个封闭的系统中，科学的发展要求人们研究问题的方法具有高度的综合性。特别是当代重大的科技问题、经济问题、社会发展问题等都具有高度的综合性。比如，环境问题的起因、性质和影响所具有的综合性和复杂性，任何单一科学、单一技术或单一行业都不可能单独地对它提供完整的说明，更不能对它提供完整的科学的解决方案。正因为这样，环境问题的研究也就从单学科研究进入到多学科合作，进而发展到跨学科。
2.跨学科研究具有很强的实用性。当代各国所面临的迫切的重大现实问题，大多是需要跨学科的知识和方法来研究和解决的复杂问题，如人口、粮食、能源、环境、国家安全等全球性问题的解决，必须进行学科理论，研究方法与研究手段的综合运用。单举青少年犯罪问题来说，已经从原来由单一学科法学来解决，发展到了由多个学科的共同研究，这些学科涉及了教育学、社会学、心理学、伦理学、哲学甚至经济学等。
3.跨学科研究产生当代尖端科技项目。当代重大科学发现与技术发明项目，无不是由具有宠大实力的科学共同体、集合各学科的新成果，综合各学科的新成就而完成的。如Dna分子结构解译，人工智能、纳米技术、宇航技术的成功开发，都离不开自然科学、技术科学、人文科学的协作攻关。跨学科研究是推动科技尖端项目的主要组织形式。
4.多学科研究协同效应产生的不是知识的线性加和，而是新知识突变，产生的是协同放大的原理。
二
科学技术和经济、社会变革的不断加速，为跨学科研究提供强大的动力，并将使它达到新的更高的水平。对此，学术界已经归纳出跨学科的四大发展特征：发展的速度上由缓慢增长转向加速拓展；发展的形态上由线叉转向立体网络交叉；发展的理论上由理论的综合转向综合性理论的建构；而跨学科的产生也由自然萌发转向了有组织的研究。我国的两弹一星的研发，载人飞船的研究和实施，正是跨学科研究显示出的巨大的生命力。哈佛人指出：哈佛的明天在于学科的交叉和融合。这充分体现了跨学科研究在高级科研、重大科技突破中的作用和地位。
（一）重视、发展跨学科研究，有利于高等学校参与地方经济建设。解决复杂的现实问题，是跨学科研究的灵魂和生命力。高等教育的发展与经济建设存在着密不可分、双向互动和促进发展的关系。现实中社会需要解决的问题是复杂的，靠单一的学科去解决这些问题已经不现实了。有的问题从过去来看，完全可以由单一的学科去完成的，现在则必须用综合的方法去解决。如要对一个待修建的水库进行论证，除了涉及水利学和电力学方面的学科以外，还会涉及到生态学、环境科学、社会学、经济学甚至考古学、历史学等学科理论和方法的综合利用。在解决现实问题时，只有很好地将科学、技术与社会进行综合研究，才能更清楚地了解和处理事物与事物之间的相互关系。由于跨学科研究具有很强的实用性，发展跨学科研究有利于参与经济建设，为国家、地方政府的重大决策提供依据。
（二）跨学科研究有利于加强学科建设。学科的发展来源于实践，跨学科的特点之一是解决复杂问题。而跨学科运行机制的关键是组织管理，多以集体的形式进行工作，参与工作的人员则是知识和技术密集型的群体。不同的思想、观点、理论和技术相互碰撞，产生新的火花和创造性的结果。多学科的杂交也会在学科界面形成具有独特研究对象的新科学，对改造和促进传统学科的进步和发展，加强对学科内涵的改造和建设，促进新兴学科的形成，加速高新技术的开发和利用有着十分积极的作用。社会需要与科学内在逻辑的交叉点以及不同学科的交叉点是科学突破和产生的生长点。
（三）跨学科研究有利于高质量人才的培养。培养的人才能适应社会的需求是衡量高校人才培养的标准之一。传统的研究生教育，其体制、结构、教学方法、科研，课程设置等，都以传统的科学和专业为准绳，培养的人才适应面极其有限，既难以适应其专业之外的工作和其它方面的需求，同时，也缺乏综合性思维方法和利用其他学科知识的能力。科学技术迅猛的发展，社会急剧变革，经济产业结构的不断升级，人类必须不断地面对经济社会加速变化而带来的各种挑战，必须认识和解决复杂的新问题。在复杂的、盘根错节的问题前，单学科的知识和狭隘的专业化技能已经显得软弱无力，要解决这些问题，必须依靠跨学科、多学科、尤其是综合了自然科学和社会科学的知识和技能。结果必然是对跨学科研究的需要越来越大。对研究生跨学科综合能力的要求越来越高。
研究生的最重要特征是科学研究，综合研究能力是培养研究生质量的另一个重要指标。在研究生的培养过程中，培养计划的制定都是围绕着培养科研能力这个中心的。我国培养的研究生，虽不乏发明创造者，但更多的是停留在书本研究上，要革除这一弊端，必须根据科技和社会发展的需要精选课题。然而，研究一旦涉及到科技和社会的重大问题，靠单枪匹马、一人打天下，是很难解决的。跨学科研究为提高研究生的科研选题提供了一个广阔的空间。
（四）跨学科研究有利于师资队伍的建设。由于每一个学科都有一种知识传统（即知识体系、范畴和相应的行为准则），一个人长期从事某一学科的研究，其思维方式、研究手段、概念体系被特定化后，具有一定的排他性。这种状况会制约与相邻学科乃至同一学科的其它分支的主动接触。交叉学科的发展要求科学研究必须打破封闭体系实行开放性的学术思想交流。由于跨学科研究不受学科边界和传统专业的限制，不受某一理论和方法的约束，多学科合作、交流、互补，使参与者知识得到更新，知识结构得到改善，研究能力得到提高，创新性得到加强。同时，参与者的智能结构在多学科潜移默化的作用下逐步趋于优化。在美国，跨学科研究级的成员平均具有1.8门学科知识的修养，在欧洲国家，他们平均具有1.28门学科知识的修养。而我国还相距甚远。
三
近年来，我国进行的高校结构调整，校际的合并，使得许多原来学科单一的学校形成了学科门类齐全的综合性大学，这类大学，一般地在研究生的培养上具备有一定的规模。如何借助跨学科研究使研究生教育与现代科技的交叉渗透综合整体化发展相适应，是研究生培养工作中一个亟待重视和加强的课题。
（一）解放思想，更新观念。一是从观念和认识上明确学科的综合和分化是当代科学技术发展的趋势之一，而学科的交叉、渗透、融合和创新，是综合和分化趋势的主要特征。因此，交叉学科的发展是必然的趋势。二是要树立新的科学观、人才观和发展观，认识跨学科的可能性、重要性和必要性。跨学科研究呼唤人才的知识组合，尽快抛弃僵化的培养机制，不断调整人才的智力结构，从而建立起一种更具吸纳性、包容性、跨越性，更富有弹性、适用性的开放科研体系和研究生教育培养机制。
（二）用整合的教育优势来进行专业教育，使学生具有广阔的知识面；改变现有的课程体系，用更广泛的、新的科学文化知识，充实原有的课程和设置新的课程，研究生教育应该重视以研究问题为中心。建立包括教材资源、课堂资源、社会资源大统一的课程观，促成基础研究、应用研究、尖端研究统筹兼顾的研究体系，建立一种蕴含着无限的、多向度的动态研究进程和多可能性、多启发性、多达成度的研究目标，实现研究生人才的多元化、多层性和多回路反馈，多渠道对话的交互式培养机制。
（三）提倡导师指导和集体培养相结合培养研究生。目前，在研究生培养上，我国绝大多数高等院校和科研所还是采用由一名专家教授带若干名研究生的方法，即所谓的“手工业式”或“个人培养制”。一般来说，导师具备自己所从事的专业方面的雄厚基础，具有在此基础上向纵深方向发展的特长，但他不可能精通每门学科。这往往会导致研究生视野狭窄，常常只注意到一家之说，忽视了各家学科理论之间的交流。闭目塞听、门户之见、学阀作风、规范失衡等，不能不归之于导师制的某种缺陷。采取教师指导和集体培养相结合的方法，特别是新兴学科、边缘学科由导师和相关学科的教师联合指导培养，可以使学生不局限于某一导师的理论、知识，能够充分了解并运用各种新知识和新技术。
（四）开设跨学科的选修课以及多学科知识讲座，拓展学生的知识面。我国研究生教育存在专业学科间的壁垒，一些学生知识面狭窄，文理全然不通，这与学科的纵深发展，与学科的综合交叉、整体化发展极不匹配。在本科生中开设跨学科选修课，已经成为提高学生素质的一个重要举措。由于研究生教育的特殊性，开设跨学科的选修课至今仍未普及，加强跨学科选修课的建设，在一定的程度上将会弥补上述不足。如开设《新兴学科知识专题》，邀请其他院校、研究所的专家来讲学，开设一些校际、国际之间的学术会议，无疑可使学生关注本学科与其他学科的交叉发展及前沿动态，有助于开阔他们的视野。
（五）加强综合能力的实践。跨学科研究的活力之一是解决实际问题。社会和经济的不断发展，使现实生活不断地给我们提出新的问题。如我们身边的城市交通问题、山区发展问题、社会治安的综合治理、人的积极性调动问题、人才的造就和选择问题、转型期的就业机制、现代化发展和传统文化的保护、革新、发展的关系等，都适合进行跨学科研究。但是，部分教师和学生在谈到科学研究时，往往抱怨找不到课题。这反映出我们的研究生教育缺乏统观全局和综合考察的实践能力。研究生教育只有面向社会实践才有所作为。只有进行跨学科和综合教育，才能有所创造和发展。
（六）鼓励跨学科跨专业报考研究生。鼓励跨学科、跨专业报考研究生，制定合理的实施办法，让研究生更多地选修与专业相关学科，尽快使他们成为具有交叉学科、边缘学科的高级专门人才。在研究生培养过程中，应制定一些激励机制，从组织机构到经费保证等，鼓励研究生跨学科组合课题，使跨学科研究成为风气，成为发展主流。
高等教育只有适应并满足社会发展和科技进步的需要才能促使其自身的发展和进步。同样，研究生教育也必须适应当今的大科学、高技术发展的态势，不断从这些领域汲取新的营养，使教育内容和方法交叉、综合，以期实现教育的现代化，实现研究生培养的重大突破。
【参考文献】
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科学研究的理解篇6
【论文摘要】当前教育技术学主流研究范式存在单维不合理性，对其分析思考后，提出教育技术学有必要采用跨学科研究范式，以顺应学科多元化发展的实践和学术需求，不断挖掘和实现教育技术的内在价值。
长期以来，教育技术学研究中不注重方法论，研究方法单一，定性研究传统仍然占主导地位，这己成了以应用为取向的教育技术学发展的梗桔。近年来，我国教育技术研究者充分认识到方法论的重要性。社会科学领域中的各种研究方法不断引入教育技术学研究中来，行动研究、教育叙事研究、混合研究、基于设计的研究等新型研究方法在教育技术学领域逐渐兴起。有学者(张斌、张文兰等，2009)认为“多元化研究范式是教育技术学研究的必然走向，我们需要打破单元的思维，放弃寻求普遍的万能的教育技术学研究模式，走向教育技术学研究范式的多元化”。的确，教育技术学基础理论的多元性、研究对象和应用领域的多样性以及当前教育技术研究方法上的迷乱困境等都要求多元化的研究范式。本文在库恩范式论对研究范式界定的基础上，通过对当前教育技术学研究范式的思考，提出教育技术研究领域应当采用跨学科研究范式，并对其必要性进行了论证。
一、库恩范式论及其对教育技术研究范式发展的启发
范式一词是由美国当代科学哲学家托马斯浑恩(thomass.kuhn )在其经典之作《科学革命的结构》( the structure ofscientific revolution)一书中提出的。库恩认为“范式是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”fzl“研究范式”概念的核心要义是科学共同体共同具有的信念、学科的理论体系以及科学研究的框架结构等。然而，随着研究的深入和发展，不少学者对研究范式的理解已经超过了库恩赋予研究范式的意义，正如有些学者(蔡建东等，2006)所认为的那样，我们也认为与库恩范式的“替代性”和“不可通约性”相反，教育技术学不同研究范式之间是“共存”的，而且是“可通约”的，是交替互补的关系。教育技术学基础理论的多元性和研究对象的多样性决定了教育技术研究必须采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用劳动工具一样，不同劳动工具的功用和效率是不一样的，也没有最好的工具，只有最适合某种劳动的工具一样。因此，教育技术学需要尝试、引入和发现多种研究范式及其应用领域和使用范围。在进行教育技术学采用跨学科研究范式的必要性论证之前，有必要对当前教育技术学所使用的各种研究范式进行梳理和思考。
二、当前教育技术学研究范式简述与思考
我国教育技术学正处于蓬勃发展的历史时期，学术研究一片繁荣、理论观点不断推陈出新，学科体系也不断完善，论文和著作也是与日俱增。然而，教育技术领域对自身研究范式的探讨并不多见，并且研究结论也不清晰一致。就从目前发表的论文来看，教育技术研究者对研究范式的分类及所持观点大致有以下几种;1、学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。2、实证主义和人文主义是己经形成的教育技术学研究范式。3、在教育技术研究中主要存在“实证主义”与“解释/建构主义”两大基本研究范式。 4、黄荣怀教授认为，教育技术学领域研究范式的演变经历了“经验总结一对比实验一系统整合”三个主要阶段。5、近年来也有学者(张斌、张文兰等，2009)提出教育技术学应当采用多元化的研究范式。从以上分类和观点可以看出，教育技术领域对其研究范式并没有形成一致性认识，各种观点处于离散状态。产生这种现象的原因主要有两点:一是受研究传统的限制，先前教育技术研究不注重方法论，研究方法单一，很少有人对研究范式进行深入的研究。二是教育技术本身的复杂性决定了研究范式难得统一。好在这种现象也表明了教育技术领域正在日益重视研究范式研究，这应该是一种好兆头。
对当前教育技术学研究范式进行分析思考后，我们认为当前教育技术学研究范式存在单维不合理性，应当突破单维的思维模式，引入并尝试使用多元化的研究范式。至于从其他学科领域引入的研究范式是不是适合教育技术研究需要，这需要理论思辨的支持，更需要实践的检验。
三、教育技术学也要使用跨学科研究范式
1什么是跨学科研究范式
“跨学科”一词较早出现在20世纪20年代的美国，但独立的、自成体系的、有组织管理和规划的跨学科研究始于20世纪50年代。随着科学研究的发展和深入，许多学者对跨学科及跨学科研究提出了自己的见解，尽管对跨学科研究的概念表述不尽相同，但其本质和要义是明确的。我们认为跨学科研究是以问题解决的实际需要为出发点，通过协商合作以及个人探索等方式，采用一切有利于问题解决的方法、技术、手段和策略来解决问题，进而形成灵活且融合的研究方法体系的研究策略。跨学科研究的方法和关注点都是多元的。它可以由科学的求知欲驱动，也可以由实际的需求促发;可以由单个研究者来进行，也可以通过组建团队来实施。真正的跨学科研究不是简单地把几个学科拼凑在一起，而是追求各个学科在思想和方法上的融合，通过学科间的商讨与合作，建构一个共同的研究框架，获取一个整体的或系统的研究成果。这种研究方法赖以运作的理论基础和实践规范，以及研究者群体在运用这种方法解决问题时所共同遵从的世界观和行为方式就构成了跨学科研究范式。根据对跨学科研究及其范式的理解，我们认为教育技术学作为一门交叉学科更有必要采用跨学科研究范式，使得各相关学科的方法、思想等有机融合，更好的为学科发展服务。
2教育技术学采用跨学科研究范式的必要性
首先，科学研究的大环境呼吁跨学科研究范式。人们越来越多地认识到，许多社会现象和问题(包括教育)不是一门学科的学者能单独解决的，而需要会同相关学科的学者，并以此为基础才能发展出相关学科间共同的工作假设、共同的理论模型、共同的研究方法和共同的语言。也只有相互协作共同探索才能解决研究和实践中不断涌现的、涉及多学科的、复杂的理论和现实问题。事实证明，这些问题往往不是某一个学科能够单独解决得了的。鉴于此，许多学者撰文呼吁跨学科研究，并论证跨学科研究是当今科学发展的显著特征和趋势。对跨学科研究的高度重视和深入研究以及在实践中的不断尝试，对消除学科之间的隔阂、重构综合整体的观念、促进学科的融合都起到了积极的推动作用口各学科所谓的研究领域并不是它独断的专有领域，并没有绝对的界限。跨学科研究是促进学科融合、解决复杂问题的必要手段，己经成为科学研究的发展趋势。教育技术学作为科学研究队伍中的一支，有必要采用跨学科研究范式，为促进学科融合、解决多学科复杂问题做出应有的贡献。
其次，教育技术学的学科性质和复杂的研究对象要求使用跨学科研究范式。教育技术学是教育科学领域新兴的一门交叉学科，是具有方法论性质的技术学层次的学科，并且明显具有应用性学科和综合性学科的特点。教育技术学所研究的问题不是纯教育学的，也不是纯心理学的，也不是纯技术学的，而是多学科综合性的问题。例如，远程教育不仅要遵从教育教学规律，也要关注师生分离状态下的学生学习态度和心理问题，并且要采用恰当的技术来实现教学过程、达成教学目标，其中管理学知识的运用也是影响远程教育成败的关键因素。再如，学科主题网站的开发、多媒体课件的制作、交流互动平台的建立等等，都不仅仅是技术实现的问题，而更重要的是在教育理念和学习方式上的突破。课堂教学设计是教学设计理论和教育心理学应用理论的杰出典范。教育技术学的这种包融的学科性质和复杂的研究对象就决定了教育技术学研究必然采用跨学科研究范式。也只有这样，教育技术学才会取得长足的发展。
第三，采用跨学科研究范式有利于促进教育技术学开阔创新视野。控制论的创始人维纳说:“在科学的发展上，可以得到最大收获的领域是各种己经建立起来的部门(学科)之间的被忽视的无人区[[8] n。教育技术学己经冲破了“被忽视的无人区”，但是教育技术学还没有成为“得到最大收获的领域”，其根本原因在于缺乏创新，尤其是缺乏突破性的创新。而跨学科研究范式给教育技术学科研创新带来了新的希望和动力。跨学科研究范式突破了以往教育技术学单维的思维方式与研究方法，这种突破不是对原有思维方式和研究方法的断然摈弃，而是在吸取和完善原有思维方式和研究方法的基础上形成更加科学的研究方法。教育技术的跨学科研究可以消除相关学科之间界限隔阂所造成的壁垒和视野遮蔽，强调以研究主题为中心的有机协调与合作，增加学科间的交流，有助于正确理解和有效解决教育技术活动中出现的各种现象和复杂问题，有助于促进相关学科的渗透和融合、有助于形成完善的教育技术学科体系，进而推动教育技术的学术观点创新、研究方法创新、学科体系创新。
科学研究的理解篇7
摘要：
地理学主要关注陆地表层自然和人文要素的空间分异规律研究，针对这一复杂系统的不同问题应该选择不同的研究方式。本文在思考以往地理学研究方式的基础上，将地理学研究范式概括为：地理经验科学研究范式、地理实证科学研究范式、地理系统科学研究范式和地理大数据研究范式。对不同地理科学问题应选取不同的范式加以研究，对有些复杂科学问题应采用多种研究范式加以解决。
关键词：
陆地表层系统；经验科学范式；实证科学范式；系统科学范式；大数据范式
1引言
科学研究范式是开展科学研究、建立科学体系、运用科学思想的坐标、参照系与基本方式，是科学体系的基本模式、基本结构与基本功能。它是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究群体所共同遵从的世界观和行为方式。简而言之，研究范式就是科学群体在开展特定的领域研究时所共同遵守的准则。学科是科学发展过程中不断深化的产物，是人类知识体系中的基本单元。作为一个成熟的学科应具备明确的研究对象、基本的理论、技术和方法体系，地理研究范式则是地理学科与不同哲学思维所结合的产物。地理学是一门历史悠久的学科，主要关注陆地表层环境要素多时空尺度分异规律；既关注自然要素也关注人文要素；既关注空间过程也关注时间过程；既关注局地尺度也关注全球尺度；既关注格局也关注过程和机制。由此不难看出，地理学是一门内容涉猎广泛、问题类型多样的学科。当今地理学处于多种研究范式并存的状态，在实际研究工作中各自发挥着不可替代的作用。根据地理学的研究目的、理论假设和方法论特点，可将地理学研究范式划为经验科学范式、实证科学范式、系统科学范式和大数据研究范式。每一种研究范式都有各自的数据需求、分析原理、取得的成果和存在的不足。可综合归纳出如下主要特点：
2地理经验科学研究范式
“经验”是在社会实践中产生的、客观事物在人们头脑中的反映，是人类认识的开端。因此，基于经验的认识是由表观而直接的大量事实的积累而产生。因此，基于经验认识总结的规律缺乏深层次的理论解释。地理学作为一门古老的学科，可以追溯到郦道元《水经注》出品的年代。当时的地理学还不具备自然科学的实验特征，以自然和人文现象记述、地方志等特有的文学、历史形态而存在。作为对自然事物、人文现象的描述，通过大量事实的直观感受、累积，总结形成对地理区域的认识。古往今来，这种思维方式一直存在着，而且在我们的现实生活中发挥着重要的作用。由于地理学的重要学科任务之一是刻画地理空间的差异性，因此，基于经验科学的地理研究范式具备独特的研究特点。地理经验科学研究范式的内在假设是地理空间绝对的差异性，这是地理分异的基础，也是地理学科存在的必要条件；同时地理空间存在相对的近似性，这是地理分区的基础，也为地理学科的存在提供了可能。多年来，基于经验科学的地理学以刻画区域要素和区域差异为目标，根据大量的自然和人文要素的空间特征，采用定性和定量相结合的方法，定义了地理区域划分的指标体系。在实现上述目标时，基于经验科学的地理学采用野外调查、实地测量、多比例尺制图等方法，所使用的数据种类相对简单，数量相对稀少。从中、宏观尺度上分析了地理区域的时空差异，建立了地理地带性规律和地理区划的规则。考虑到现代地理学发展的需求，基于经验科学的地理学在针对小尺度地理现象的描述与解释方面存在相对的局限性。
3地理实证科学研究范式
“实证”是指通过实际亲历的证明，证据确凿的验证。实证研究是通过实验观测的数据和实际研究的手段来总结一般性结论，并要求这种结论在相同条件下具有可重复性。这是一种从个别到一般，归纳出事物本质属性和发展规律的研究方法。地理客观事实告诉我们，地理区域存在着绝对差异。一个区域的特征、状态、过程和形成机制无法在另外一个区域得到完全的重复验证，这给实证研究理论假设提出了严峻的挑战。为了证明其存在，同时证明其存在的本质，实证科学的地理学目的是力求科学准确刻画地理要素的空间格局与时空变化特征，并探求其动力学解释。但由于自然地理要素和人文地理要素多种多样，其格局、过程及变化机制的解释具有多解性，因此实现其目的的难度非常之大，一般采用动力学和统计学相结合的方法加以解决。基于实证的地理学研究范式的理论假设为自然地理要素时空变化过程基本遵守物质能量守恒定律。在此基础上，通过经典物理学的方法刻画地理要素的演变。在刻画人文要素时，其假设人文要素之间、人文要素与自然要素之间存在固有的本质联系，并选择恰当的统计学方法加以解决。地理实证科学研究范式特征为：通过实验获取相对准确的数据，利用其刻画地理事实过程从而减少偏差；通过动力学、统计学的方法，构建逻辑科学、参数适合的模型，实现模拟结果的真实逼近；在此基础上，实现中观、宏观尺度区域差异和区域联系的本质解释，进而理解地理要素时空演化的动力学驱动过程。
4地理系统科学研究范式
“系统”是由相互作用、相互依赖的若干组分结合而成的具有特定功能的有机整体。系统不仅是具有层次的有机整体，还是从属于更大系统的组分。地理学关注陆地表层自然和人文要素的研究，这些具有地理空间属性的自然和人文要素可视为系统的组成部分。毋庸置疑，它们具有相互作用和相互依赖的属性特征。同时，不同地理尺度的有机整体构成了陆地表层系统的层次结构。从系统的理念出发，研究陆地表层复杂系统的行为特征、演化规律、功能结构是基于系统科学的地理学研究范式的重要特点(李双成,2013)。从这个意义出发，地理系统科学研究范式的主要目标是刻画地理类型区和地域综合体多要素协同演化规律。这一地理科学研究范式的科学假设为：共存于同一系统中的地理要素具有相互作用、相互依存、协同演化的特征。宏观地理区域时空行为演化特征影响微观区域变化进程；微观区域的特征改变也会传递到宏观区域。当变化积累到一定程度会改变陆地表层系统的整体行为，并导致其原有功能退化。地理系统科学研究范式在很大程度上改变了人们以往认识自然和社会地理现象的路径，应用的实验数据种类丰富，采用统计分析、动力分析、模型模拟、要素集成、层次集成等方法才能实现对系统的理解和认识。地理系统科学研究范式着重分析多尺度地理类型和地域综合体的时空变化规律，并探讨整体系统演化的驱动机制，理解系统多重临界状态的外在表现形式，以及陆地表层的组成、层次相互反馈的过程。只有对上述事实充分理解才能真正对陆地表层系统、人类赖以生存的环境采取真正有效的调控措施。如今，中国在不同区域面临各种环境问题，要想真正、有效地加以治理，基于系统科学的地理学研究范式认识地表过程是解决问题的前提。诚然，地理系统科学研究范式很重要，但是方法、技术、理论尚不成熟，需要进行长期探索。
5地理大数据研究范式
“大数据”源于信息科学提出的概念，到目前为止尚无统一的定义。但是，从信息领域、商业领域和其他自然科学领域都给出了自己的理解。在此介绍麦肯锡全球研究所给出的定义“：一种规模大到在获取、存储、管理、分析方面超出了传统数据库软件工具能力范围的数据集合，具有海量的数据规模、快捷的数据流转、多样的数据类型和价值密度低四大特征”。目前，大数据广泛应用于商业管理、行业管理以及公共决策等方面。在科学研究中如何应用大数据解释自然现象，发现自然规律则是一个全新问题。简单利用“小数据”的思维模式应用到大数据研究中是对利用大数据的一种误读。从地理学的研究出发，传统“小数据”的获取是针对不同的地理事实设计的数据采集方法和技术，所获取的数据对地理事实具有较强的指示意义。从数据本身的变化可以直接地理解地理事实的变化特征。大数据则不然，数据产生带有“自发性”，并非针对理解地理事实而设计，数据本身与地理事实相去甚远。大数据是公共财富，用好了事半功倍，用不好谬以千里。
当前，应充分利用大数据为地理学研究的深化和从地理学的视角解决社会需求问题都提供了一种新的思路和模式。在应用大数据研究中应注意两个问题：首先是数据挖掘。数据挖掘的核心要义是通过数据分析产生知识，这与大数据的意义完全相同。只是从大数据中挖掘知识的难度更大，需要创建新方法、新技术以期从大数据中获取更多有益的地理知识(杨振山等,2015)；其次是加强多尺度聚类分析。传统聚类分析是根据数据的亲疏关系聚类，以期获取同一地理现象的空间认识。由于大数据与地理事实的内在联系较“疏”，因此，在寻求地理相似性的同时，更应强调多源数据、空间关系的特征，力求分析结果更加贴近事实。从以上论述可知，大数据的地理学研究范式的主要目的是刻画地理事件与地理要素的时空联系，进而揭示其发生的本质。其理论假设是地理事件与遥相关的地理要素是有内在联系的。在研究中应注意与信息科学、计算科学和地理科学方法的结合。对地理大数据科学范式的研究有望为短时间尺度地理事件发生的监测和预测提供有力的科学和技术支持。诚然，尽管大数据在地理学界“炒”的如火如荼，但是作为一个全新的科学范式，其本体特征尚未达成广泛共识。从地理科学发展的历史与现状来看，地理经验科学研究范式奠定了地理学的基本性质，形成了地理学的本源特征。地理实证科学研究范式是当今地理学研究的潮流，使地理格局、过程研究不断深化，是地理学成就的标志。地理系统科学研究范式是前沿，是全面认识陆地表层系统行为，促使地理学从“好看”到“好用”的关键环节。地理大数据研究范式则是探索，有可能为地理学、尤其是人文地理学的定量研究提供全新的路径。
科学研究的理解篇8
一、教学论跨学科研究的内涵与特征
跨学科(interdisciplinarity),学界亦称“交叉学科”,该词源于20世纪20年代的美国。跨学科最初只是在一般字面意义上使用,随着研究的深入,由原来的多种理解逐步趋向较为稳定的公认的含义。就学术含义而言,跨学科至少可以具有或引申出三层不同的含义:一是指打破学科壁垒,把不同学科理论或方法有机地融为一体的研究或教育活动。[1]这是跨学科的基本含义。二是指包括众多的跨学科学科在内的学科群。从这个意义上说,跨学科学科不是一门学科,而是所有具有交叉(跨学科)特点的学科的总称,通常被称为交叉科学。三是指一门以研究跨学科的规律和方法为基本内容的高层次学科,确切地说,可以称为“跨学科学”或“科学交叉学”。目前在国外学者中较为公认的“跨学科”的含义是指对于典型学科之间的问题的研究。西方学者G.伯杰在经合组织(oeCD)出版的《跨学科——大学的教学和科研问题》文集中对跨学科作了较为详细的诠释,指出跨学科是两门或两门以上学科之间紧密的和明显的相互作用,包括从思想的简单交流到学术观点、方法、程序、认识、术语和各种数据的相互整合,以及在一个相当大的领域内组织的教育、研究。20世纪60年代开始,由于各门学科发展自身的需要和学者学术兴趣的转移,以及社会需求的激励,迅速掀起了跨学科研究(interdisciplinaryStudies,iDS)的热潮,并于70年代在法国召开了首届跨学科问题国际研讨会。跨学科研究被界定为:“回答一个问题、解决一个问题或者选择一个话题的过程,这些问题或主题用一门学科或专业来处理可能显得太宽泛和复杂……跨学科研究吸收各学科的观点并通过建构一种更全面的看法来综合它们的视野。在这种方式下,跨学科研究不是一种简单的补充,而是学科的补足和修正。”[2]这是对跨学科研究比较有代表性的界定。其余的界定,如德国着名跨学科研究专家米特斯特拉斯教授认为:“跨学科研究是一个持续的学科间的合作,一方面涉及了一个超越学科界限的科学研究和科学工作的形式,另一方面也是学科内部的相关知识和相关研究的准则,是学科间就单一学科无法解决的问题的合作。”[3]美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出:“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论,解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”[4]我国跨学科研究专家刘仲林认为:“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上,打破不同学科之间的界限,跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动,是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”[5]尽管国内外许多学者对跨学科研究提出了自己的见解,对跨学科研究的概念表述不尽相同,但其本质和要义是明确的,即跨学科研究是来自两个或两个以上学科的研究人员组成的科研团队,运用多学科的理论与方法,来解决综合的、复杂的、单一学科难以解决的问题的一种研究范式。
教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性,呼唤教学论跨学科研究的产生。教学论跨学科研究,指谓以教学论的研究对象为特定领域,跨越学科之间传统边界,引进与借用其他学科的理论或方法,从新的视角、新的方法对教学理论与实践问题进行全面、综合、系统、深入探讨的一种研究范式。教学论跨学科研究既是教学论和其他学科跨越边界进行研究取得的结果,也是教学论研究领域迫切需要新的理论与方法以求拓展与突破的结果。教学论跨学科研究具有如下三个基本特征:第一,教学论跨学科研究具有综合性。客观事物本身是一个联系的整体,任何事物都不能离开其他事物孤立地存在于一个封闭的系统中,科学的发展要求人们研究问题的方法具有高度的综合性。跨学科研究为解决人类面临的各种综合性、复杂性问题提供了新的路径。教学论研究的问题是综合和复杂的,是任何单一科学不可能对它分析透彻的,更不能对它提供完整的科学的解决方案。正因为如此,教学论研究也就走综合性、复杂性问题解决的新路径——从单学科研究发展到跨学科研究。第二,教学论跨学科研究具有互融性。教学论跨学科研究中,教学论研究者一方面站在自己的学科立场上,努力保卫自身所在的学科领地,另一方面又极力地向外扩展自身的学科疆界。扩展的结果是,教学论原有的学科边界被打破了,教学论与相关学科之间相互融合,体现“你中有我,我中有你”的互融性样态。如与哲学的融合,就有与本体论、价值论、知识论、实践论的互融性;如与系统科学的融合,就有与系统论、信息论、控制论的互融性;与相关横向学科的融合,就有与政治学、历史学、经济学、社会学、文化学、心理学、伦理学、美学、管理学、生态学、环境学、信息技术学的互融性。第三,教学论跨学科研究具有很强的实践性。当代跨学科研究,尤其是社会科学和自然科学相结合的跨学科研究,是适应科技、经济和社会综合发展需要的产物。大量事实表明,它能卓有成效地解决现实发展中所提出的、已经或可能面临的综合性问题。现代教学论所面临的迫切的重大实践问题,大多是需要跨学科的理论和方法来研究与解决的复杂问题。单举新课程背景下新型师生关系的建构这一问题为例,该问题域已经从原来由单一教学论学科来解决,发展到了由多个学科的共同研究,这些学科涉及哲学、社会学、文化学、心理学、伦理学等学科。教学论跨学科研究主要是为解决教学实践问题的决策服务的,具有很强的解决综合、复杂的教学实践问题的能力,是教学论跨学科研究的活力。
二、教学论跨学科研究的成就与趋势
近30年来,我国教学论跨学科研究取得了重大的历史性的成就,教学论学科呈现蓬勃发展的趋势。教学论跨学科研究促进了教学论学科走向成熟和体系化,现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群,而且提高了对教学实践的解释力和指导作用,促进了教学改革的深入、健康发展。
(一)教学论研究找到新学科视角的支持与论证,教学论的理论基础不断拓展
由于传统意义上学科边界的存在,以往关于教学论的研究,视野相当狭窄,往往只是以教育学或心理学为理论依据,探讨了教学诸要素及其之间的关系,这不仅束缚了教学理论与实践研究者的思维,而且使得教学论研究过于片面和局限,难以从一个更广阔的视野来审视本学科的发展。在跨学科研究兴起之际,教学论研究也顺应这种新的研究取向,从多个视角来关注对教学论领域有:请记住我站域名重要影响的相关学科新成就的研究。如对哲学、社会学、文化学、脑科学、美学、管理学、生态学、信息技术学等学科领域最新研究成果的关注。通过跨越学科边界,打破学科壁垒,教学论与其他学科携手合作,不仅在量上扩充了教学论的内容与结构,而且使教学论在质上得到新的提高,也使教学论通过其他有关理论、学说成就的吸收与借鉴,拓宽与充实了教学论赖以建立的理论基础,有助于教学基本理论的丰富与完善。譬如,教学论跨社会学研究“揭示并研究教学活动的社会性,在理论上,将有助于弥补原来教学论研究在这方面没能展开和具体研究的不足,从而在揭示教学本质的基础上如实地说明教学活动的丰富个性。揭示并研究教学活动的社会性,将教学活动的研究置于历史唯物主义的基础之上,就可能克服种种脱离社会历史实践的机械唯物主义和唯心主义倾向,克服自然化、个体化、形式化等抽象化的研究弊端和偏向,使教学活动成为具体的、历史的人所参与的社会活动,并具有高效性、发展性。”[6](17)又如,教学论跨文化学研究运用文化学的理论来探讨教学过程的本质、特性和规律,将文化学理论应用到教学实践的具体情境之中,揭示教学与文化、文化变迁与教学变革、教学变革过程中的文化冲突与适应及多元文化与教学等的关系,使教学论研究在“教学与文化”的并列关系之外,又开辟了一种研究领域,即教学不只是文化传承的生命机制,而且教学本身就是文化,就具有文化性。而文化本身是丰富的,所以教学从而也被赋予了新的内涵和使命。在这个概念下,教学中的一切现象、一切人、一切生存状态和行为方式都可以运用文化学的理论来诠释;教学中的一切问题都可以站在文化学的视角进行审视,文化学为教学论的研究提供了理论支撑。[7]概言之,教学论跨学科研究,促使教学论与其他学科“联姻”,有助于拓展与丰富教学论的研究领域,为教学论研究提供了一个新的学科视角的支持与论证,促进教学论学科基础的不断拓展。
(二)教学论学科走向成熟和体系化,教学论形成庞大的、数量可观的学科群
随着跨学科交流与合作得到充分发展,多学科方法借鉴、移植与改造被大量吸收到教学论方法体系中,教学论与其他学科的相互联系、相互渗透日益加强,教学论在分化的基础上出现高度综合的趋势。“跨学科研究是科学综合化发展的一个具体体现,近代和现代科学发展史表明,科学上的重大突破、新的生长点乃至新学科的产生,常常在不同的学科彼此交叉和相互渗透的过程中形成。”[8]教学论跨学科研究促使大量新兴的教学论交叉、边缘学科的产生,使教学论学科发展呈现前所未有的“丛林”阶段,其主要表现在两个方面。一是与哲学、系统科学的综合,产生了教学哲学、教学价值论、教学认识论、教学实践论、教学知识论、教学系统论、教学信息论、教学控制论等,如北京师范大学教育系编《教学认识论》(1988年)、周浩波和迟艳杰着《教学哲学》(1993年)、顾泠沅着《教学实验论》(1994年)、王策三主编《教学实验论》(1998年)、李长吉着《教学价值观念论》(2004年)、潘洪建着《教学知识论》(2004年)、张铁明着《教学信息论》(1990年)、崔含鼎和梁仕云着《现代教学系统工程模式论》(2000年)等。二是与相关横向学科的综合、交叉和渗透,分化出诸如教学论史、教学社会学、教学文化学、教学心理学、教学伦理学、教学管理学、教学美学、教学环境学、教学病理学、教学生态学等边缘学科和交叉学科,如董远骞着《中国教学论史》(1998年)、李定仁主编《教学思想发展史略》(2004年)、吴康宁等着《课堂教学社会学》(1999年)、郭华着《教学社会性之研究》(2002年)、张大均主编《教学心理学》(1997年)、吴重光主编《教学心理》(2001年)、胡斌武着《教学伦理探究》(2005年)、欧阳超着《教学伦理学》(2008年)、黄兆龙主编《教学管理学》(1992年)、钟以俊着《教学美学》(1992年)、张相轮和钱振勤着《教学美学》(1998年)、汪刘生着《教学美学》(2004年)、田慧生着《教学环境论》(1996年)、石鸥着《教学病理学》(1999年)等。[9]教学论与其他学科综合而不断产生新的交叉、边缘学科,为教学论的现代研究开辟了新视角、新方法。亦即,教学论运用其他学科的概念、范畴与方法,从不同视角对教学进行研究,建立起以教学为对象的多学科形态,并尽可能在这些学科研究的基础上综合、抽象、概括,建构出与教学整体相适应的教学理论。[10]概言之,适应当代科学发展的新趋势,教学论将与越来越多的学科“联姻”,并从中不断吸取营养,充实与完善自身理论体系。通过与其他学科“联姻”,现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群。
(三)提高对教学实践的解释力和指导作用,促进教学改革的深入发展
跨学科研究既包括对本身发展所需的理论、方法论和技术方法的基础研究,也包括解决复杂的实际问题或战略问题的应用研究。它的活力更多的在于后者而不是前者。世界跨学科研究的发展状况表明,跨学科的应用研究主要是为解决实际问题的决策服务的。[11]教学论跨学科研究不但拓展了教学论学科的理论基础,完善了教学论学科理论体系的建设,而且提高了对教学活动及其教学改革实践的解释力和指导作用。因为作为社会中的一个子系统,教学活动是错综复杂的,教学改革必然会受到政治、经济、文化等方面的影响与制约,需广泛吸收政治学、经济学、社会学、文化学等相关学科的理论成果,唯有如此,方能正确揭示教学活动的本质与规律,方能对教学改革中取得的成就、产生的问题及其成因进行全面、综合的诠释。教学与社会诸要素是息息相关的,从社会学的视界来透视教学活动,“就可能对种种不合理的现象进行解释、找到原因并加以克服,就能够使教师与学生心情舒畅、生动活泼地把教学活动作为他们整个社会生活的有机组成部分,真正使教学活动成为现实的人的活生生的活动。”[6](17)教学又与文化有着千丝万缕的关系。从深层意义上说,教学改革就是文化的变革。教学改革使得教学活动中涌现出许多新的问题,其中蕴含着更多文化学层面的问题。揭示并研究教学活动中的文化性,就可能对教学实践中呈现的种种问题进行全面、合理的诠释,对教学改革中的文化现象进行积极的省思,高屋建瓴,努力提高对文化的适应能力,这于教学改革大有裨益。譬如,教师在教学中面临的文化冲突与适应问题。新的教学理念与教学行为使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中,即形成了教学改革中的文化冲突问题。在教学中要考虑作为一种文化的教学思想和教学方法,与社会政治文化、家庭伦理文化、教学文化以及人们习惯的教学行为方式之间的适应问题。教学改革的过程是一个文化变迁的过程,只有从文化建设和改革的高度来透视与设计教学改革,才能够收到实质性的效果。从文化学的视阈来审视当下我国教学变革的背景、动因、目的和制约因素,对教学场域中呈现的新问题进行深层文化思考,从而会做出新的解释和得出新的结论,有助于教学改革的进一步展开与深化。此外,教学改革的发动、教学改革内容的选定、教学改革政策的制定等均与政治、经济、信息技术等密切相关的。因此,要全面综合地解读教学改革,还得要有政治学、经济学、信息技术学等多学科、多维度的视野。概言之,教学论跨学科研究有助于人们从多维度、多视角探索教学活动的客观规律,综合全面地诠释教学改革中呈现的复杂问题,从而使人们对教学这一社会现象的认识更加全面、更加深刻,也促进了教学改革实践的深入、健康发展。[12]
三、教学论跨学科研究的困惑与超越
(一)简单搬用其他学科原理概念而成了其他学科的“领地”之困惑与超越
在跨越学科边界中,教学论吸收了其他学科的营养,拓展与充实了自身赖以建立的理论基础。然而,在引用与借鉴其他学科的研究成果时,存在简单套用与搬用其他学科的原理概念之嫌,如用马克思主义人的全面发展理论阐述教学目的,用哲学价值论阐释教学价值,用哲学认识论阐释教学过程中学生的认识论,用哲学、社会学、文化学的主体理论、交往理论、对话理论等来阐释教学主体论和师生关系,等等。教学论研究成了哲学、社会学、文化学等学科的概念加上教学现象的描述,教学论成了“套着其他学科外壳的应声虫”。在其他学科面前,教学论失去了自我,成了地道的“应声虫”。下面着重以“教学论的哲学思考”为例对教学论跨学科研究中出现的这种形象进行专门的分析。
在教学论跨学科研究中,出现了一个非常明显的偏向——哲学化的倾向,教学论的每一方面的研究几乎都进行了“哲学的思考”,教学论论文中充斥着大量的哲学术语,比如主体性、主体间性、主要矛盾、存在、意识、相互联系、相互依存、相互促进、生命、价值等概念常见于我们的教学论论文之中。“不仅文体的表述上有哲学化倾向,甚至研究的主题也随哲学而变。我们经常会发现这样的情形:哲学领域内何事成为热点的时候,教育学领域往往会随之,如哲学领域热衷于探究人的本质问题时,教育研究领域中的教育本质热便成为时髦;而当哲学研究转向主体性研究的时候,教育学领域的主体性热也成为自然。这些所谓的哲学思考,先是大段阐述相关的哲学理论,然后对教育学的启示进行‘简要概括’,就匆匆结尾。有的教育学学者声称自己从不看教育学方面的书,主要看哲学或其他学科的书,并以此为荣。”[13]这种机械套用和随意拼凑,只能造成教学论中的一些概念含义不清,一些命题自相矛盾。有的学者尖锐地指出,看起来教学论内容丰富,但认真分析起来,又缺少自己的东西,教学论成了其他学科的“领地”。[14]这样会导致教学论与其他学科边界不清晰,模糊了教学论学科的研究对象和关系,影响了教学论学科研究对象的独立性。
我们不能否认教学论研究要遵循马克思主义的哲学原理,也要吸收相关学科的理论成果,但并非机械地拼凑其他学科的概念和命题。在未来教学论跨学科研究中,要进一步强化对相关学科的引进与移植中的消化和融合的工作,应善于从各门科学产生的各种新理论、新方法中抽取合理的内核。在移植这些理论时决不能简单地拿来,以致丧失了“教学”的特性,而是要通过一番重新的改造与制作,使之进一步教育科学化。[15]事实上,教学论研究同样也能够成为一门有理论、有深度的专业研究,关键就看我们的研究能否保持自身的特色,能否发掘出属于自己的东西,同时又能够吸取其他学科的知识养料而为我所用。若是教学论能够在吸收其他学科优点的同时保持自身的独特性,那么教学论的领地不但不会被其他学科所“占领”,而且自己的“专属领地”也会随之形成。
(二)丧失自己学科独立性而与其他学科任意拼凑的偏向之困惑与超越
通过跨学科研究,教学论与其他不同的学科彼此交叉综合,有利于教学论学科发展的重大突破,培育新的生长点,产生新的分支学科。但是,在教学论跨学科研究中,也出现令人困惑的问题,即教学论与其他学科任意拼凑的“新学科”层出不穷,有人疑问存在“任意”的跨学科偏向。恩格斯在《反杜林论》中曾指出:“近来在德国,天体演化学、自然哲学、政治学、经济学等体系,雨后春笋般地生长起来。最蹩脚的哲学博士,甚至大学生,不动则已,一动至少就要创造一个完整的‘体系’。”[16]此处,恩格斯严厉批判以杜林为典型代表的以人为杜撰的逻辑范畴牵强推演为基础的非科学体系。这种体系脱离实践,缺乏实际内容,纯属概念游戏,恩格斯称之为“幼稚病”。反观当下猛然迸发的为数众多的教学论分支学科体系,我们可以发现,恩格斯所严厉批判的“幼稚病”极其严重地存在于我们的教学论研究中。近几十年来,新创立的教学论的“新学科”已达五十余种,而且还在不断地增加。教学论的“新学科”是否成立,并不在于人们把自己的着作名之为“论”或冠之以“学”,而在于真正对相应的内容做出深刻的研究。然而,很多人没有长期从事有关学科的研究,他们选择这门学科,或是教学需要,或是为了评职称,或是为了获得“某学科创始人”的美名。我们当然也不否定其中有一些真正的深入研究,也并不是说对这些领域不应研究,而是说,在对相应内容未作长期深入研究的情况下,是不能建立学科体系的,勉强建了起来,有名无实,是不可能成功的,犹如一个早产的怪胎儿,将不可能健康发展。[17]学科不是多门学科的简单拼凑堆积,而是多学科依存于内在逻辑关系联结渗透形成的新学科。在建立教学论新学科的基本理念、范畴系统、逻辑推理、理论框架等还不明晰、不成熟的情况下,仓促拼凑教学论的新学科体系,不免陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”,[18]显然是犯了恩格斯所严厉批判的“幼稚病”。
任何一门学科都有自己独特的研究对象,都有自己独特的概论和范畴,跨学科不是几门学科的随意拼凑,而必须具有系统化、规范化了的经过反复验证的理论体系。在未来教学论跨学科研究中,要确立起教学论独特的研究对象,形成教学论独特的概念系统,建构起教学论严谨的理论体系。早在1806年,赫尔巴特就在其名着《普通教育学》中发出呐喊:“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念,并进而培植出独立的思想,从而可能成为研究范围的中心,而不再有这样的危险:像偏僻的、被人占领的区域一样受到外人治理,那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用自己的方式并与其临近科学一样有力地说明自己方向的时候,它们之间才能产生取长补短的交流。”[19]任何一门学科的独立存在都必须有自己独特的研究范畴和体系,更要有自己研究的基本问题。只有确立起研究的基本问题,并进而确立出独特的研究对象,学科的独立性和稳定性才能体现出来。为此,未来教学论跨学科研究要确立起各学科的基本问题,确定出特有的研究对象,逐步形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题,建构起严谨的理论体系,逐步提高学科的专业化水平,在不断完成解释、指导和预测教学实践的历史使命过程中,不断增强其独立性。[20]
(三)研究领域扩展不顾教学实践需要而成了一盘散沙式的研究之困惑与超越
科学研究的理解篇9
关键词：科学研究；跨学科研究
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1006-5962（2013）06-0026-01
1概念简述
1.1创新的含义。
创新的英文单词是"innovation"，解释为"革新、创新，新观念、方法或发明"。在《现代汉语词典》中，创新解释为"抛开旧的，创造新的"。
1992年经济合作与发展组织发表的《技术创新统计手册》中，对创新做了这样定义："技术创新包括新产品和新工艺，以及产品和工艺的显著的技术变化。如果从市场上实现了创新（产品创新），或在市场工艺中应用了创新（工艺创新），那么就说创新完成了。因此，创新包括了科学、技术、组织、金融和商业的一系列活动"。
1.2科学研究的含义。
科学研究有很多种定义，联合国教科文组织用"研究与发展"（ResearchandDevelopment，即R&D）来表示科学研究的概念。任何领域的科学研究，无外乎就是理论研究和应用研究两大类。
1.3跨学科研究的含义。
跨学科学科是涉及到两个以上的学科领域，有专门从事涉及到两个以上学科领域的研究主体，运用一个或多个学科领域方法和理论，主动融合或被动移植到其他领域，形成一个涉及多学科领域但又区别于其他领域，具有自己独特对象、理论和方法的新学科。由于靠单学科理论与方法解决不了问题，那么跨学科研究的对象必然具有复杂性特征；各种不同学科领域、部门的研究主体在一起解决科技、经济和社会综合发展的需要，因此跨学科研究必然具有很强的实践性和综合创造性特征。
2跨学科研究的方法
20世纪以来，边缘学科、横断学科、综合学科的不断涌现和软科学的兴起，不仅揭示了现代学科的相互渗透、交叉融合的趋势，还展现了丰富多彩的跨学科研究方法，这些方法不但加强了科学研究思维和活动，更加成为新的科学创新活动中的行动指南。
跨学科研究的方法从研究的客体（指研究领域或学科的概念、原理、方法或技术）来看，主要有移植融合型研究；从研究的主体（主要指科学家或科学家集团）来看，有合作型研究；从研究的社会因素（主要指重大社会需求和社会问题等）来看，有目标需求型研究。
2.1移植融合型研究。
所谓移植融合型研究，是指单个研究者或某一门学科的研究群体将某一学科的概念、原理、方法或技术移植融合到另一门学科领域，解决另一领域的复杂性问题的研究。
科学概念、原理、方法和技术的移植和融合，并没有明确的转移方向。一般地说，移植和融合首先发生在比较成熟的学科转向新兴的学科转移，从较熟悉的领域转向不大熟悉甚至是陌生的领域移植和融合。但这种移植和融合不一定就是绝对单向的，有时甚至是互动的。现代跨学科研究中移植融合的方式总的来说有基础科学向基础科学的移植和融合，基础科学向应用科学移植融合，应用科学向应用科学的移植和融合，简单成熟领域（或学科）向复杂陌生领域（或学科）的移植融合。
①基础科学向基础科学的移植融合，包括基础学科内部，如人文社会科学内部的移植融合，也包括自然科学与人文社会科学之间的转移。
②从基础科学向应用科学的移植融合，应用科学一般包括医学科学、工程技术科学和农业科学三大学科领域，这些学科的发展在现代科学体系中的发展速度己经走到了前列。
③从应用科学向应用科学的移植和融合，应用科学之间的移植一般是技术的移植，包括医学科学、工程技术科学和农业科学三大应用领域的移植和融合也会产生相应地跨学科学科。
④简单成熟领域（或学科）向复杂陌生领域（或学科）的移植融合，在自然界的各种运动形式中，相对地说，机械运动是最低级、简单的一种运动形式，是发展最早的一门学科。在19世纪之前，力学远走在其他学科的前列，这自然吸引科学家们将力学的概念、原理和方法向其它学科转移。这种转移首先在物理学的各个领域中获得了成功。形成了天体力学等一系列可以看成是力学与物理学的跨学科学科。
2.2合作型研究针对研究主体而言，是两门以上学科的研究者合作进行研究的一种形式。跨学科研究由于其跨学科性，研究者独立地进行研究就不得不花大量的时间补充所需要的知识，这无疑是延长了科学创造前的知识准备时间，从而也就延缓了科学的进程。尤其到了现代科学飞速发展的今天，重大的科学问题和发现单靠独立的研究主题是无法想象的，实际上也是无法完成的。
科学家群体或集团通过知识互补的合作研究是跨学科研究的一种重要的研究形式。研究主体的合作型研究有多种具体形式，可以是从事方法性学科研究主体与对象性学科的研究主体合作，也可以是从事基础性学科的研究主体与应用性学科研究主体的合作，还可以是自然科学与社会科学研究主体的合作等等。
2.3目标需求型研究。
目标需求型研究，就是调动不同学科及其研究力量集中解决一个有目标的社会需求或迫切和社会问题的合作研究形式。诸如环境问题、生态问题、粮食问题、能源问题等等，都涉及到许多学科的知识和方法。为了解决上述社会问题，只能有目的地将多学科以及从事各门学科研究的研究者组织起来，协同作战，才有可能取得研究的进展和突破。目标需求型研究也包括两种形式：
①社会或政府目标性研发的合作。当科学技术作为国家的事业，作为一种建制列入国家计划并给予财政拨款时，社会或政府目标性研发的合作就开始了。②社会发展中出现的急需解决问题的合作研究。在人类的发展过程中，环境问题越来越受到关注，也是社会发展中出现的急需解决的问题。要研究环境问题，了解其变化规律，以及如何保护环境与改善环境，就涉及到很多学科的知识和方法。例如，研究环境污染对人体健康和生物机体的影响，需要用医学、化学和生物学的知识和方法；研究防止污染对人体的损害，需要用医学、化学和生理学的知识和方法；对污染的治理，又需要物理学、化学、生物学及一些技术科学的知识和方法。只有将各学科的研究方法以及各种仪器和技术手段联合起来使用，才能对环境的各种问题进行有效的探索，也正是由于这些学科的知识和方法合作研究环境问题，才形成了一门新兴的跨学科学科――环境科学。
3结论
科学发展到今天，不同学科间研究方法的互相借鉴-我们称之为科学方法的跨学科运用，已成为现代科技创新的重要手段之一。科学工作者己从无意间发现和借鉴研究领域之外的方法发展到对其他学科研究方法的主动出击和大胆运用。
科学研究的理解篇10
摘要：社会科学研究方法是以社会现象为研究对象的系统科学研究方法。当前部分院校研究生在研究方法方面缺乏问题意识、方法意识和规范的意识，且实际运用能力也比较低。对于研究生阶段的学生而言，学习其是解决学位论文撰写乃至今后进行科学研究的方法和工具问题，也是解决以上问题的关键。结合现状开展的《马克思主义与社会科学研究方法论》课程，为加强研究生科学研究法训练提供了渠道。
关键词：研究生；社会科学研究方法；问题；训练对策
社会科学研究方法是以社会现象为研究对象的系统科学研究方法。当前部分院校研究生在研究方法方面缺乏问题意识、方法意识和规范的意识，且实际运用能力也比较低。近十年来，随着研究生的招生和毕业数成倍增长，提升研究生的培养质量日益成为研究生教育关注的焦点。中央从2011年秋开始在全国有关高校增设硕士生选修课《马克思主义与社会科学研究方法论》，为研究生加强科研方法的训练提供契机。
一、研究生社会科学研究方法课的主要任务
社会科学是人类认识和改造社会，促进社会进步的科学。社会科学研究方法是指社会科学研究为发展和完善社会科学理论在搜集和整理社会科学实践经验数据并开展理性思维的过程中所采用的一切途径、手段、工具和方式。[1]我国社会科学研究方法的发展一直都比较缓慢，更新也比较滞后，特别是研究生阶段的研究方法训练严重不足，没有一个完整的系统，科学性不强。
研究生阶段的人才培养是培养研究生综合运用所学的理论知识进行科学研究，提升其提出问题、分析问题和解决问题的科研能力。而社会科学研究方法教学的主要任务是提高研究生运用社会科学研究方法的能力，提升论文写作的质量。研究生阶段的研究一般提倡实证研究，所以教学过程中要注重实证研究方法训练，使教育对象在研究生学习阶段培养理论联系实践的意识，为以后的研究奠定扎实的基础，为社会科学发展做出贡献。
二、研究生培养与社会科学研究方法存在的问题
改革开放以来，我国研究生教育系统给国家培养输送了数百万名毕业生，他们为社会发展做出了重要贡献。近十年，随着研究生招生规模的不断扩大，研究生精英教育模式也逐渐向大规模教育模式发展，并且研究生的培养质量也大不如前，没有上升反倒下降。武汉大学的一项调查指出，导师们对于近年来我国研究生教育质量的评价结果是：1.2%的人认为有很大提高，12.1%的人认为略有提高，25.2%的人认为基本稳定，45.4%的人认为略有下降，16%的人认为严重下降。[2]
首先，社会科学研究方法在研究生中的应用基础比较薄弱。一方面，一些硕士研究生的导师所掌握的资源不足，包括纵向和横向的课题经费问题，这样就不能给实证研究提供资金支出。另一方面，导师和研究生之间处于分离状态，双方没能达成一种优势互补的和谐团队局面，研究多属于理论分析，而缺乏实证研究。其中部分导师自身对科学研究方法的掌握还不够成熟，有的甚至重理论而轻方法。
其次，社会科学研究方法教学的欠缺。平时学习生活中在与同学交流时，大家对关于论文方面的方法问题表现出很茫然的状态，对社会科学研究方法知之甚少，这样的问题亟待解决。比如不会选题，对研究问题的确定性偏重于依赖导师意见，难以在专业方向的领域里提出感兴趣有价值且有能力完成的论题。有的题目命名就不能过关，假命题问题严重，学生不知道如何界定研究问题，不知道什么是好的命题，什么样的命题能激发读者兴趣，什么命题有研究的潜能等等。部分论文没有研究问题，研究的视角太窄，研究目的比较含糊，将研究具体化深刻化的能力不够。虽然不能说这些不足都是研究方法学习缺乏导致的，但是只要通过这方面的指导引导，是可以改善的，并减少研究生在论文写作中做无用功无效功。
三、社会科学研究方法课提升研究生研究能力的对策
1.注重提高研究生选题能力。虽然研究方法不能解决研究生在自己研究方法上选择“合适”的研究题目，但在方法训练的时候，应该在初期理解社会科学研究方法的基本问题，接着通过实际案例，引导研究生意识到哪些是合适的选题或有研究价值的选题，同时给学生一定的自，让他们自己去鉴别、分析、讨论和思考。这样，在提高学生自主选题之前，首先学会鉴别他人的选题，还能了解自己研究领域的重要刊物和相关人物的文献。比如，对于我们教育科学院的研究生来说，我们可以多读教育学报，了解教育最新动态，知晓教育最近有哪些大事、哪些问题，这对于我们选题的帮助是十分大的，而且上面的数据也是权威可靠的。
2.重点解决研究规范性问题。科学研究要遵循严格的学术规范，包括确定选题、设计研究课题、收集相关数据资料、陈述结果、安排论文结构等等，这些都有固定的格式规范要求，作为一个科学研究初探者，不仅要清楚地知晓，还要严格执行。加强研究生社会科学研究方法的训练，重要的环节就是强调学位论文的撰写必须遵循学术规范。一是了解研究程序，每一步都要有理有据；另一方面，要加深对研究方法和方式选择的适切性确定，各种研究方法要如何结合使用才能达到研究的目的，什么样的问题适合什么样的研究方法等。训练过程中首要采用的应该是研究生论文的案例分析，通过这种方法能直接有效的找出研究生科学研究中存在的问题，分析其方法欠缺点在哪里，并找到优势。从选题、研究问题、研究设计、研究分析、研究结论等方面分析研究生的社会科学研究方法的规范，进行这样的训练，可以加深学生的直观理解和印象。总之，用研究生的论文进行指导训练是解决规范问题最行之有效的方式。
3.注重实践训练，从做中学。研究生阶段的学习与本科和其他阶段的学习是不一样的，研究方法的训练在深度及课时安排上不同之外，训练方法和侧重点也不一样，研究生阶段应该是掌握实际科研能力，将所学知识运用到实际的研究与论文撰写上，构建知识与实践能力的有效结合。所以，研究方法训练要特别重视实践活动训练。结合课堂上的实践并安排一定强度的课下实践任务，通过自身训练，让学生在做中掌握科学研究的规范与技巧，激发其进行社会科学研究的热情。训练方式很多，可以是文献综述的写作、专题写作、调查问卷报告等，要重点关注的是在写作过程中学生研究方式的运用、问卷调查的设计、写做技能等，要想提高这些能力，都要亲自操作后才能有深刻印象。
参考文献
[1]林聚任，刘玉安.社会科学研究方法[m].山东，山东人民出版社，2008：22-24.