思想政治教育的认识篇1
【摘要】社会越开放，文化越多样化，对主导性的要求就越强烈。思想政治教育是进行一定社会主导性价值观教育的实践活动。同时，思想政治教育也是培育人的精神世界的育人活动。坚持前者，就坚持了思想政治教育的党性原则；坚持后者，就坚持了思想政治教育的教育品质。任何割裂二者关系的做法，都只能片面地理解其本质。
关键词：思想政治教育，本质认识，分歧
一、“一元”与“多元”的分歧
思想政治教育是源于人类历史中思想和政治的教育，还是共产党人的意识形态实践？对这个问题的不同回答产生了“一元”与“多元”的分歧。一元论者认为，思想政治教育是思想政治工作在国民教育空间的延伸，是中国共产党意识形态在学校的实现方式。这种观点的主要依据是：人是政治的存在物，人的阶级性是在阶级社会的主要属性。人的阶级性的自觉认识是通过思想政治教育实现的。中国共产党在革命和建设时期通过政治动员和社会动员的方式启迪了人的阶级意识和凝聚了人心。现实的社会环境在变，但是思想政治教育的政治属性并没有变。这是一元的。“思想政治教育成为国家进行社会统治的重要手段，是共产党的科学发现，源于马克思列宁主义理论和革命实践。同时，它可以从政治动员获得说明。政治动员理所当然成为国家力量的一部分，成为国家政治统治和社会管理不可缺少的工具。”[1]其实，在思想政治教育学科建设之初，这种看法就受到了质疑。这种质疑虽然是从思想政治工作谈起，但其结论直接影响到对思想政治教育学科的认识。当时，对思想政治工作概念存在着泛指和特指两种说法。泛指认为思想政治工作是人类社会历史不同阶段和不同阶级共有的社会现象；特指则认为它是共产党特有的，剥削阶级只有思想控制与思想欺骗，而没有思想政治工作。对此，有学者认为：“说中国共产党的思想政治工作与历史上其它社会、其它阶级的思想政治工作有本质区别是正确的。但以此否认其它社会、其它阶级也存在思想政治工作的历史事实，则不妥。不错，思想政治工作的概念是共产党特别是中国共产党明确提出的。但正如不能因为心理、管理、领导、干部等概念都是近现代才明确提出的，而否定人类历史上一贯存在这些现象一样，来否认其它社会、其它阶级也有思想政治工作。……我认为承认泛指说有以下好处：第一，有助于更深刻地认识思想政治工作的客观必然性；第二，有助于我们批判地继承和借鉴中外历史上不同阶级的思想政治工作的一切有益经验；第三，有助于通过比较，更深刻地认识共产党的思想政治工作与历史上其它社会、其它阶级的思想政治工作的本质区别，更好地掌握党的思想政治工作的本质特征———鲜明的阶级性、党性、科学性、实践性和群众性等等，更充分地认识党的思想政治工作是无产阶级和共产党的传家宝和政治优势。”[2]1999年由教育部社会科学与思想政治工作司组编出版的面向21世纪课程教材《思想政治教育原理》吸收了这一观点。[3]可见，这个争论的焦点是思想政治教育的起源。一元论者执着于思想政治教育起源于无产阶级革命，是特定主体的特定实践。二元论或多元论者则强调思想教育的一般性、政治发展的历时性，把思想政治教育的源头回溯到人类社会与该实践相关的历史进程中。不管争论如何，都有必要明确对“元”的理解。张岱年先生在他的研究中是这样考证的：“董仲舒《春秋繁露》云：‘谓一元者，大始也。’（《玉英》）又云：‘《春秋》何贵乎元而言之？元者始也。’（《王道》）……他认为，‘元’是‘万物之本’，是天地的原始。这个‘元’字我们现在也还在用。哲学上所谓的‘一元论’、‘二元论’、‘多元论’，都是以‘元’表示‘万物之本’。”[4]在思想政治教育学科中，关于“元”的理解受到哲学理解的影响，但也存在明显的差别。哲学上的本源在思维与存在何为第一性的语境下产生并形成价值。思想政治教育本质讨论中的“元”一方面从本体上思考，研究其产生的历史过程，另一方面也探讨“是什么”。当然，“是什么”的认识也受到“怎么来”的影响。其实，在特指和泛指的分歧背后暗含着关于思想政治教育名与实的认识差别。这个分歧，为后面关于思想政治教育本质的其他讨论埋下了伏笔。多元论的另一种观点绕开了从何而来的历史追问，集中围绕其现实存在的合理性和功能进行阐释。代表性观点有两种。一种观点认为思想政治教育是区别于环境自发影响的实践活动，目的性、实践性、超越性是其本质属性。目的性是思想政治教育的目标指向性或价值取向性，在阶级社会里表现为阶级性或党性，它是思想政治教育最鲜明的特性。实践性是思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性，在社会生活中表现为与其他实践活动的结合与渗透，它是思想政治教育显著的本质属性。超越性是其面向未来的发展性及对社会实践活动和人的行为的先导性，它是思想政治教育突出的本质属性。因此，思想政治教育是一种多属性、多因素的特殊活动。[5]另一种观点认为，从政治维度来看，思想政治教育具有阶级性；从伦理维度来看，思想政治教育具有服务性；从社会维度来看，思想政治教育具有工具性；从个体维度来看，思想政治教育具有启蒙性。“以上我们从四个维度对思想政治教育的本质进行了解读，是基于这样的认识：本质具有历史性，它不是固定不变的；本质是多维立体的而不是单维的。正因为如此，对于思想政治教育的本质不能只从一个方面来认识，而是需要从多维视角来解读。”[6]由此可见，上述分歧的焦点是思想政治教育的本源是什么。从思想政治教育的历史发生学来看，一元论坚持了思想政治教育与思想政治工作的一致性，把思想政治教育限定在无产阶级及其政党这个主体领域。多元论则更大范围地指向了思想政治教育的功能，把思想政治教育放大到了人类实践活动的大空间之中。
二、科学教育与价值教育的分歧
科学性与价值性的统一被认为是思想政治教育的基本属性。思想政治教育具有科学性的主要依据有以下方面。第一，思想政治教育有特定的研究对象。大凡科学都有其特定的研究对象。解决社会成员意识形态和道德水平与一定社会或一定阶级所需的思想品德之间的矛盾是思想政治教育不同于其它实践活动的特殊矛盾，构成思想政治教育特定的研究对象。第二，思想政治教育有科学的内容和系统的规律。科学的内容表现在理论的彻底性、层次性、系统性上。思想政治教育固有的客观规律使其成为具有科学性的社会实践活动。第三，思想政治教育有独特的方法和艺术。思想政治教育的方法和艺术以系统的科学的辩证唯物主义、历史唯物主义的世界观和方法论为指导，在实践中形成并接受实践的检验。[7]有学者质疑思想政治教育的科学性，认为思想政治教育不是科学教育，而是价值教育。“思想政治教育属于价值认识的范畴，而非科学认识的范畴。思想政治教育作为价值认识理论，具有较强的阶级性、政治性和鲜明的国家意识形态性。根据价值认识的特点，思想政治教育不仅要强调我们想教什么，同时必须要研究接受主体的特点、需要等，这样才能使主体性与客体性较好地统一，取得较好的教育效果。长期以来，我们对这个问题的认识是不够的，甚至将价值认识的问题当作科学认识的问题来处理，于是至少产生两个误区：一是将思想政治教育简单化，把它变成一厢情愿的事情，缺乏对价值教育特点的深入研究；二是夸大了思想政治教育的作用，夸大了教育活动中教师主体的作用。这显然是不合实际的，因为如果没有得到学生真正的理解，就不可能成为他们自己的认识。”[8]产生分歧的原因大致包括如下几个方面。首先，思想政治教育是科学教育还是价值教育的分歧源于对科学与价值理解的分歧。在科学世界和价值世界没有被划分出来之前，科学性与价值性的分歧并没有成为一个学术命题。在人类认识世界的过程中，形成的第一知识形态是哲学。亚里士多德从哲学中分化出了具体科学。但是，由于当时的科学（主要是自然科学发展）不成熟，科学与价值的分化并不明显。到了中世纪，在神学主导下，价值世界反而主宰了科学世界。近代自然科学发展起来，特别是物理学的发展改变了人类的生产方式和生活方式，科学世界真正地独立出来，成为了一个话语表达和思维方式建构的领域。这是在这个背景下，休谟明确提出了事实判断与价值判断的二分法。事实判断回答的是“是与非”的问题，价值判断回答的是“善与恶”的问题。由此，科学世界与价值世界被区分开了。其次，理论的彻底性这一前提是把思想政治教育视之为科学教育的主要依据。马克思认为，“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是隶属于这个阶级的。”[9]98在当时的德国，黑格尔法哲学被马克思归结为占统治地位的思想。“德国的国家哲学和法哲学在黑格尔的著作中得到了最系统、最丰富和最终的表述；对这种哲学的批判既是对现代国家和对同它相联系的现实所作的批判性分析，又是对迄今为止的德国政治意识和法意识的整个形式的坚决否定，而这种意识的最主要、最普遍、上升为科学的表现正是思辨的法哲学本身。”[9]8-9黑格尔法哲学恰恰成为了遮蔽人的意识形态，需要通过确立无产阶级的阶级意识，从而使其成为一个阶级，来奠定德国解放的现实阶级基础。无产阶级解放的前提是精神解放，把哲学当作自己的精神武器。“思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德国人就会解放成为人。”[9]15-16至于思想的闪电何以能够成为精神力量的，马克思提出理论彻底性的命题。“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人[adhominem]，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人[adhominem]。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但是，人的根本就是人本身。”[9]9由此，思想政治教育是科学教育的逻辑就建立起来了：马克思主义理论具有彻底性，所以，可以说服人；马克思主义与时俱进的理论品质保证了其时代化的可能，所以，具有生命力。再次，西方国家兴起的价值教育思潮是把思想政治教育理解为价值教育的直接原因。“价值教育是国际教育界自20世纪90年代以来兴起的一种国际性教育思潮，西方诸国如美国、英国、澳大利亚等国倡导并实施价值教育多年。1994年，著名学者泰勒出版了《价值教育在欧洲：1993年26国的比较调查概况》一书，对欧洲各国价值教育实践进行了权威的介绍。从书中介绍的内容来看，价值教育在西方早已开始实施，它是西方诸国在面对现代性价值危机时而提出并实施的一种新的教育理念和教育思想。”[10]西方诸国对价值教育的内容并没有清晰的界定与共同的标准。但是，作为一个新的概念，一旦在社会上出现就会产生一定的辐射力。其中，价值教育主张文化教育而非是意识形态教育的观点，强化了一部分研究者对思想政治教育科学性的否定。
三、关系论与实践论的分歧
马克思主义认为人的类本性是自由的自觉的活动，同时也认为人在其现实性上是各种社会关系的总和。两种表述产生了哲学上关于人的本质的两种理解，即实践本质与关系本质。在关于思想政治教育本质认识上这个类分歧的总结尚不充分。其主要原因是学术界对这个问题的理解还在生成中，一些说法还需要时间来积淀。不过，关系本质论却有比较成熟的讨论。目前在教科书中流行的一种说法就是关系本质论的表达方式之一。“思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[11]这样一句话内涵了教育主体与教育客体的关系、教育理想与教育现实的关系、教育主体之间的关系等等。在历史上，关系本质论经历了不同的发展阶段，表现出不同的关系类型。马克思在分析人的发展过程中区分了人对人的依赖、人对物的依赖和人的个性自由的发展三个阶段。借用这个分析，关系本质论的发展也可以划分为三个阶段。第一个阶段是权力服从关系。在神权和王权统治的时代，政治权威是在思想控制和道德秩序的共同作用下实现的，思想关系也就是政治关系的表现方式之一。第二阶段是物的依赖关系。人的主观能动性外化为丰富的物质世界和技术世界，这是人的本质力量延伸的标志。但是，在这个过程中，也出现了人的创造物反过来统治人的异化现象。商品拜物教、金钱拜物教和技术崇拜都是异化的突出表现。人的教育在适应被异化的同时也在试图改变继续被异化的命运。第三个阶段是人的个性自由发展的阶段。这是人发展的理想状态，人的价值回归到人本身。人和人的关系通过自我实现体现出来。这样，思想政治教育主客体的一致性得以实现。对于关系本质的认识，产生了一元本质论中的政治性概括。“思想政治教育的本质是政治性，它揭示了思想政治教育本质的内容是什么。思想政治教育本质的认识思路和思想政治教育本质的内容是结合在一起的，思想政治教育本质的内容是认识过程的必然结论或成果。正确的认识思路及其过程，必然获得正确的结论；反之，就难以获得正确的结论。思想政治教育本质的政治内容是社会系统中的政治的反映，故称之为政治性或政治本质，以观念的形态存在或出现。”[12]关系本质论对思想政治教育的影响相当深刻。首先，基于对人是各种社会关系总和的认识，确立了思想政治教育的价值指向。人是社会性的存在物，那么，如何适应社会就成为人的发展和思想政治教育的职责。在阶级社会，人的社会性主要表现为阶级性，那么，如何通过思想政治教育实现人的阶级意识的自觉就顺理成章了。其次，基于对关系主体的不同理解，产生了主客体关系论和主体间关系论两个结果。前者主张教育者的权威性，后者突出受教育者的主体性。再次，基于对社会关系在内涵上的发展，生成了不同的思想政治教育新形态。比如，国际互联网影响下的网络思想政治教育、人与自然关系紧张中产生的生态思想政治教育等。同时，关系本质论也带来了思想政治教育实践中的一些难题。比如，在适应社会教育中如何避免庸俗的社会化超越社会的问题；在个体社会化过程中怎么样发展自我个性的问题；在新的社会关系形态生成中保证关系内在和谐的问题等等。应对这些问题，实践本质论有了立论的空间。实践本质论强调人的活动是人的本质属性，人的实践是主体与客体的关系。在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主体。不同的是教育者是教育实施中的主体，受教育者是学习的主体。由此，产生了非灌输的生活体验式的思想政治教育观。实践本质论对关系本质论的挑战主要表现在如下几个方面。第一，教育者是否应该具有权威。思想政治教育在确立正确的思想从哪里来的这个前提的重要理论依据是灌输理论。该理论的逻辑论证是：工人阶级不能自发地产生无产阶级意识；无产阶级意识是先进的知识分子对人类发展规律的总结；必须从外部灌输到工人的头脑中去。很显然，灌输的理论前提是教育存在着主客体关系，即存在着教育者与受教育者；灌输的条件基础是教育者具有知识的权威性，是可以担当起教育使命的；灌输的接受条件是受教育者有被教育的需要。依托于灌输理论，思想政治教育有了教育的必要性。然而，实践论者却有不同的看法。实践论者认为灌输是权威主义教育观的理论基础。这种教育观限制了受教育者的主体性。受教育者才是教育的中心项，教育应该为受教育者服务，教育者处于被动地位，而受教育者才是中心地位。第二，以科学形态存在的理论知识是否可以成为教育内容。关系论者认为思想以理论和科学形态出现的。理论只要彻底就能说服人，彻底就是把握事物的规律性。换言之，只要能够把握了事物规律性的理论就具有教育力量。因此，教育者的权威是建立在理论的科学性基础上的。所以，思想政治教育是可以教的。实践论者把科学作为一种存在，把思想作为另一种形态。思想是个体生活经验感知的产物。因此，思想是个体在生活中不断积累不断反思的过程中产生的，与科学的理论无关。第三，思想政治教育是否具有意识形态功能。关系论者认为，任何统治阶级的思想都是占统治地位的思想，思想政治教育是有意识形态性的。实践论者认为思想政治教育是培育人的教育，一旦受到统治阶级的影响，培养人的教育就成为了培养工具的教育。“思想政治教育属于实践理性的范畴，而不是理论理性的范畴。通过思想政治教育，我们希望传导社会主义政治观、价值观、人生观、道德观，但能否被学生认同、接受，不是概念和理论问题，更重要的是实践问题。”[8]从发展视角来看，实践论者对关系论者的挑战，为思想政治教育从理论教育为主扩大到生活教育、实践教育等确立了观念性前提。不过，因为强调生活教育的重要性，强调个体感觉的认识论价值，而完全否定理论教育和理性认识的个体意义，有走向感觉主义和相对主义的可能。
四、几点思考
思想政治教育的认识篇2
[关键词]思想政治教育 人性化 理论基础
人性化的思想政治教育就是在人们的实践活动中，以维护人的权利为准则，以人性的要求为尺度，以服务于人为价值，以人的需要的满足、人性结构的优化、人性培育的全面为目的，尊重人的独立人格，发挥人的主体性和创造力，为人的自由和全面发展创造条件。其功能具体表现在以下几个方面：
一、注重发挥人的潜能。人性化的思想政治教育就是从人性出发，关注人性，尊重人的需要，激发人的潜能。人首先是一种实然的存在，具有一定结构的高于动物的潜能。创造性、自发性、个性、真诚、关心别人、爱的能力、向往真理等，都是人类自身具有的胚胎形式的潜能。但是这些潜能仅仅是人类体内一种类似本能的微弱冲动，如若要将之转换为现实，则需要在教育过程中不断对其进行引导、发展、完善和巩固。
二、注重引导、完善人性的建构与发展。思想政治教育是通过文化与情感的传递、内化、融合和创新使作为个体的人社会化，使个体拥有社会所要求具备的知识、能力、道德品质、行为规范等的过程，其根本目标是引导个体完善人性的建构与发展，是把主体价值的培养放在根本位置。强调主体价值并不是要排斥知识，而是把知识结合于价值意义关照之中。由此，对受教育者情感、意志等品德的培养也必然得到关注，这样才能培养出相对完整意义上的人性丰满的人。
此外，思想政治教育的人性化必须重视其理论基础，这是研究思想政治教育人性化的科学依据和重要意义所在，也是如何实现思想政治教育人性化必须把握的问题。思想政治教育人性化的理论基础主要有以下内容：
一、马克思主义的需要理论和人的全面发展理论
“人为什么活着?”我们通过仔细阅读马克思的原著就可以回答。活着就是为了满足需求，这种需求主要体现在物质、精神两个方面。马克思在1844年系统地论述了人类的需要问题。他指出：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，这个前提就是人们为了能够‘创造历史’必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、住以及其他东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活条件。”在这里，马克思把人的衣、食、住、行称为人的第一需要，但人的需要远非仅限于此。人类不但要满足物质的需要，还要满足精神的需要。人的生命活动是积极全面的，因此人的需求也是丰富多样的，不断发展的。思想政治教育也是人类的生产活动之一，思想政治教育的对象是人，既然每个人都有客观的物质和精神需求，这种需要对于人类的生产活动起着重要的反作用，所以满足这些需求必定是思想政治教育本身的重要任务。
二、心理学相关原理
人的心理是怎样产生的呢?辩证唯物主义学说揭示了人的心理的本质，认为物质是第一性的，因为它是感觉、表象、意识的来源；而意识是第二性的，是派生的，因为它是物质的反映、存在的反映。思维是发展到高度完善的物质的产物，即人脑的产物，而人脑是思维的器官。既然人的思想来源于客观现实，我们要向教育对象“灌输”科学的人生观、世界观和价值观首先就必须着眼于客观现实即物质，还教育对象客观存在的物质的本来面目和客观规律，思想问题必定在一定程度上得以改善。
三、思想政治教育学相关原理
思想政治教育学是研究思想政治教育现象、揭示思想政治教育本质、探索思想政治教育规律、研究思想政治教育与社会各子系统之间内在关系的一门科学，其研究的立足点就是人的发展和社会的发展，但最终的立足点还是人的发展。思想政治教育学首先涉及的一个基本理论问题就是思想政治教育与人的问题，其次才是思想政治教育与社会的问题。在怎样对待人的问题上，思想政治教育学强调要尊重个性、人格、兴趣、爱好，强调要把解决思想问题与解决实际问题相结合，同时还强调思想政治教育的方法和措施要遵循一定的规律以适应教育对象心理的变化，从而达到思想政治教育的实效。
思想政治教育的认识篇3
关键词：思想政治教育过程；教育主体；教育客体；相对性
中图分类号：G622文献标识码：a文章编号：1006-4117（2012）01-0290-01
思想政治教育主体与客体是思想政治教育过程的两个基本要素,他们之间的关系也是思想政治教育过程的最基本关系。但是在思想政治教育过程中，教育主体和教育客体并不是一成不变的，他们在不同的条件下扮演的角色不同。
教育主体也可以是教育客体，教育客体也可以是教育主体，他们彼此具有相对性，不能绝对的说教师是教育主体，学生是教育客体。在以往诸多学者的研究中，对于思想政治教育过程中主客体关系问题的看法可以说是众说纷纭，比如教师唯一主体论，学生唯一主体论，双主体论，主导主体说，三体论，主客体转化说，复合主体论，过程主客体说，层次主客体说和主客体否定说等等。从这些研究中，我们不难发现，很多学者从不同的角度去分析教育主体和教育客体的区别与联系，有的强调教师或学生是唯一主体，有的强调教育主客体也是可以相互转化的。而且，他们大多数都承认在思想政治教育过程中存在着教育主体和教育客体，并且教育主客体之间存在着微妙的关系，而这种关系在思想政治教育发展至今，一直是学者们争论的焦点，没有形成统一的思想。
我认为，在这些学说当中，他们有一个共同点，就是都从教育主客体之间的关系入手去分析两者之间的联系与区别，没有一个学者对教育主体和教育客体的定义本身作出异议。无论在教材还是学者发表的论文中，都承认思想政治教育过程中的要素是教育主体，教育客体，教育介体的三要素说或者是有教育环体的四要素说，他们在承认的同时也是绝对了教育主体和教育客体的地位。我们知道，在教育过程中教育主体和教育客体都是具有主观能动性的人，他们都是教育活动的主体，但同时在不同的时间和地点他们又是教育活动的客体，因此把思想政治教育过程中的两个要素称为教育主体和教育客体有些绝对化。
从矛盾的角度进行分析，在思想政治教育过程中这一矛盾入手，其内部存在主要矛盾和次要矛盾，矛盾的主要方面和矛盾的次要方面，并且在不同的条件下，矛盾双方会向自己的对立面相互转化，以缓和矛盾双方的对立，达到事物发展的最好状态。因此，我们应该辩证的去看待教育主客体，应看到他们之间具有相对性而不是绝对性，不能绝对的称在思想政治教育过程中的两个基本要素是教育主体和教育客体，应在其前面附上限定词，所以我认为，在思想政治教育过程中的要素应该是相对教育主体，相对教育客体和教育介体，这里我主要谈论相对教育主体和相对教育客体。
要深化对思想政治教育过程中主客体关系问题的研究，不能就事论事，而应当把问题置于广阔的背景之中，把它与人的本质、思想政治教育的根本目的和根本任务联系起来进行析。
人的本质是一切社会关系的总和。教育者和受教育者要想在思想政治教育过程中实现自己的本质，就不能绝对的肯定自己就是属于某个角色，如果单单是某个角色，那么就不能是一切社会关系，而只是某个社会关系。比如，当教师在思想政治教育过程中处于教育主体的角色时，那么此时的教师是社会教育主体关系，当处于教育客体时，就是社会教育客体关系，对于学生来说也同样是如此。所以说，只有对教育主客体进行相对性的定义，才能使教育者和受教育者明确自己在什么条件下扮演什么样的角色，而不是绝对的定义自己为一成不变的角色，进而实现自己人的本质和社会价值。
思想政治教育的根本目的是提高人们的思想道德素质，促进人的全面发展，激励人们为建设中国特色的社会主义，最终实现共产主义而奋斗。[1]思想政治教育的根本任务是用马列主义，思想，邓小平理论和“三个代表”重要思想教育广大人民群众，培养和造就有理想，有道德，有文化，有纪律的社会主义新人。这里面所指的“人们”和“广大人民群众”既指教育者也指受教育者，也就是说，无论是教育者还是受教育者都是思想政治教育的客体，同样也是思想政治教育的主体，他们都是中国特色社会主义的新人。我们不能只是强调教师的主体地位和学生的主观能动性，还应该看到教师和学生也都是社会教育的对象，他们都是在进行着教和学的相互转化中同时进步，同时为社会主义的建设者。因此我们不能片面的认为受教育者是社会主义的新人，而教育者不是，因为在思想政治教育过程中，教育者和受教育者是相对而言的，在不同的条件下他们的角色是相互转化的。
那么，何谓相对教育主体和相对教育客体，及其两者之间的关系？我认为，相对教育主体是指在思想政治教育过程中有目的地对受教育者施加教育影响的相对个人和群体。相对教育客体是指在思想政治教育过程中教育者施加教育影响的相对个人和群体。两者之间是相互转化的关系，因为教育者和受教育者在矛盾统一体中所处的地位是一个动态发展的过程，他们所扮演的角色在不同的条件下是可以变换的，互为前提而存在。
因此，以思想政治教育过程中主客体的定义为出发点，它有利于明确相对教育主体和相对教育客体的内涵和关系，有利于把握整个思想政治教育的动态过程，有利于教育者和受教育者双方地位的平等，促进双方不断提高自身素质，以期在更高水平上实现预期效果。同时，还有利于认识和把握教育者和受教育者的主体性，以便更好地推进思想政治教育过程的深入研究。
作者单位：四川师范大学政治教育学院
作者简介：孙旭（1984―），女，汉族，内蒙古牙克石市人，四川师范大学政治教育学院，硕士研究生。
思想政治教育的认识篇4
关键词：中国传统文化;思想政治教育;文化载体
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1002-2589（2015）35-0181-03
在北京大学师生座谈会上的讲话中强调“中华优秀传统文化已经成为中华民族的基因，根植在中国人内心，潜移默化地影响着中国人的思维方式和行为方式。”[1]在思想政治教育过程中，我们可以继承和发扬中国传统文化中的积极部分，让中国的传统文化作为思想政治教育的新载体，更好地发挥思想政治教育作用。
一、中国传统文化作为思想政治教育文化载体的依据
“文化载体，即以文化为思想政治教育载体之意，是指思想政治教育者充分利用各种文化产品并将思想政治教育的内容寓于文化建设之中，借此对人们进行教育，以达到提高人们的思想道德素质的目的。”[2]中国传统文化中的物质形态和精神形态丰富和发展了思想政治教育的内容，为思想政治教育文化载体的创新提供了依据。
（一）中国传统文化中的精神形态是思想政治教育的重要文化载体
中国传统文化是中国人民生产和生活经验的总结，是人民智慧的结晶，其中积极、优秀的因素对人们思想政治教育来说是丰富的教育资源。在乡里民间广为流传的一些民俗、谚语饱含哲理却又通俗易懂。“清明前后，点瓜种豆”将农业生产与气候变化巧妙的联系在一起可以及时提醒农民进行生产劳作。“燕子低飞要下雨”让人们在气象条件极端落后的情况下，通过观察身边的点滴事物为自己提供有用信息，及时避免由于气象原因造成的各种损失。儒家、道家、法家思想更是影响深远，为我们的学习、生活、为人、处事甚至治理国家等大事提供了指导和方向。“己所不欲，勿施于人”教会我们换位思考;“天行健，君子以自强不息”教会我们坚持理想刻苦拼搏;“大道之行也，天下为公”教会我们把国家和民族的利益放在首位。这些优秀的思想不光在古代社会指导人们的言行，培养出了大批思想家。在今天它对思想政治教育而言仍然具有借鉴的意义和价值。
（二）中国传统文化中的物质形态是思想政治教育的重要文化载体
在中国灿烂、丰富的传统文化中，不光有大量优秀的思想结晶，还有许多承载着这些思想结晶的物质形态。这些物质形态不仅仅是当时社会生产力的代表，更是一个社会文化的集中体现。
宏伟的万里长城是中国古代的第一军事工程，我们在赞叹前人用极端简陋的生产工具创造出这奇迹的同时，也要认识到在和平年代长城的教育功能。万里长城是在周长城的基础上由以后各个朝代不断完善而成的，了解长城悠久的历史可以激发大学生的爱国情感和团结意识。在大学生中，独生子女占了很大的比重，“4―2―1”的家庭结构让这一代人丢失了许多优秀的传统品德，参观我国现存的大量历史建筑和人文景观，让大学生身临其境的感受传统文化的魅力为大学生补上人生的重要一课。宏伟的万里长城，贯通南北的大运河，壮丽的秦始皇兵马俑……这一切都为我们今天进行思想政治教育提供了生动的教材和丰富的现实内容，我们要从中汲取有价值的内容，发挥传统文化作为思想政治教育载体的功能。
二、中国传统文化对思想政治教育的影响
中国传统文化是在中国这片沃土上生长出来的极具中国特色和中华民族气息的文化，是在几千年的历史传承中积淀起来的思想大家的哲学认识。中国传统文化以潜移默化、润物细无声的方式影响着每一代中华儿女，在中国文化氛围中成长起来的人们不自觉地受到中国传统文化的影响，从而对他们的思想政治教育产生各种各样的影响。
（一）中国传统文化对思想政治教育产生的积极影响
1.有助于端正人们的世界观、人生观、价值观
“辩证唯物主义和历史唯物主义是无产阶级及其政党的世界观”[3]。在这种世界观的影响下，我们处理和解决一切事情的出发点就是实践。一切从实际出发、理论联系实践不仅是我们的思想路线，更是我们的行动指南。实践的观点在先秦思想家的著作中比比皆是。“君子欲讷于言而敏于行”（《论语・里仁篇第四》）中就强调了一个真正的君子是说话谨慎，行动敏捷的。荀子也曾说过“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”（《荀子・劝学篇》）教育我们在学习的过程中要重视行动的重要性，只有你采取了行动才可能有所收获，空想不会让你有任何的成就感。
人生观是人们对人生问题的根本看法，包括生死观、幸福观、荣辱观、苦乐观、公私观等。在中国传统文化中是十分重视人生观培养的，有大量的关于人生意义的著名论述。荀子就专门有《荣辱篇》一文来阐述荣和辱的根本区别，从而让我们了解到我们的前辈是如何理解君子与小人的。对于怎样培养正确的人生观，古人也给出了他们的看法。孟子提出了“有恒产者有恒心”“无教近禽兽”（《孟子・滕文公上》）的观点，孔子提出“富而后教”（《论语・子路》）的理念，管子要求“仓廪实则知礼节，衣食足则知荣辱（《管子・牧民》）。结合我们当前的生活状况，基本的物质生活条件已经得到了满足，就需要知礼节懂荣辱有更高层次的需求，就需要依靠教育来提高人民的素质。真正享受物质充足给我们带来的便利，而不是成为物质的奴隶，歪曲幸福的内涵。
价值观是人生观的一种具体表现，是外化了的人生观。随着全球化的不断推进和市场经济的蓬勃发展，我们的价值分配体制、就业方式、思想观念和行为习惯都发生了重大的改变。特别是在多元思潮的背景下，在这种旧有的价值体系被打破而新的价值体系还未形成的特殊历史背景下，价值观出现混乱是意料之中的事情。在中国传统文化中有大量的关于“义”与“利”的论述，“先义后利”“重义轻利”的思想是我国古代就提倡的价值观念，这种观念在今天仍然有深刻的影响。孔子将义与利的对立看作是君子与小人的区别“君子喻于义，小人喻于利”（《论语・里仁篇第四》）荀子也提出了辩证统一的义利观“利与义者，人之所两者也”（《荀子・大略》）肯定了好利与好义是人的社会属性和自然属性，是不可分离的。孔子与荀子都有义和利的论断，但二者的观点又不是完全一致的，孔子是反对人们对利的追求的，认为有义足够了，而荀子则认为利与义是同样重要的。在社会主义市场初级阶段，我们的生产力有了一定的发展，但是还无法满足所有人的需求。因此，我们在要求提高道德水平的同时也要满足人们的物质需求，否则假、大、空的宣传口号只会引起人们的反感而不会产生真正想要达到的效果。
2.有利于增强思想政治教育课程的吸引力
目前，我国的思政课得到了广泛的关注但收效甚微。究其原因，思政课自身缺乏吸引力是一个很大的问题。我们过度强调政治导向性而忽视了这门课程的教育性。在中国传统文化中有丰富的教育思想和教育理论而且中国传统文化语言生动活泼，又有许多实例和具体例证，增强了其可读性。例如我们所熟知的孟子的“心有鸿鹄”（《孟子・告子上》）就是通过两个学生对飞来的天鹅的不同态度来论证专心致志在学习过程中的中重要性，三心二意是读书的大忌，即使你十分聪明，三心二意，心不在焉，也终将一事无成。又如我国的第一部诗歌总集《诗经》充分利用了赋、比、兴三种写作手法形象地表达了作者的情感，例证通俗易懂，思想引人深思，语言极富特色。因此，在思想政治教育课程中加入中国传统文化的要素可以增强思想政治教育的吸引力。
（二）中国传统文化对思想政治教育产生的消极影响
1.中国传统文化中的“人情”理念不利于大学生拼搏意识的培养
“中国传统文化是一种伦理政治型文化，道德价值具有至上性，而且传统伦理反映的都是一种义务观念，”[4]再加上中国古代小农经济的局限性，法制体系的不健全，“人脉”“关系”的作用就提到了至高的地位。这在某种程度上可以增强人们的凝聚力，有利于当时生产力条件下人们的生产和生活。但这种人情理念在今天看来却有很大桎梏。中国人口众多，他们在择校、升学、就业等各方面就会有激烈的竞争。在人情理念的主导下，人们不是想办法提升自己的竞争力而是绞尽脑汁的找关系，找门路。前几年，在社会上引起巨大反响的“我爸是李刚”事件就揭示了“关系”在某些地方是有巨大能量的。“拼爹”热潮的出现让我们不得不反思一下，“拼爹”拼的究竟是什么？是爹背后的人际关系，是社会上多年积攒的人脉。认识到这一点我们就不难理解“啃老族”那些荒唐、可笑的言论了。
有调查报告显示，中国腐败官员中有很大一部分曾经也是正直有为的优秀青年，在反思自己犯罪历程时，很多人提到了“不得已”这个词，因为他们受过其他人的帮助欠别人一分人情，得还。在这种“合情合理”意识的支配下，中国社会就陷进了一个恶性循环的怪圈子。大学生的任务也从学习专业知识变成了积攒人脉，“人脉就是钱脉”的理论更是让许多人奉为圣旨，年轻一代躺在长辈奋斗好的功劳簿上不思进取，碌碌无为。
2.中国传统文化存在不利于培养大学生创新意识的思想
等级森严的特权思想让人们循例办事，不敢逾越等级半步，更不敢质疑上级的权威，这种思想在今天仍然有严重的影响，领导的话就是圣旨，只听领导安排做事，没有自己独立的思考;残余的封建神权思想更是束缚人的主观能动性，将人们对大自然的一切好奇之心都转移到神学，还用其所谓的力量来吓唬人，使他们屈从于政权的统治从而不依靠自己的力量，去改变世界;小农经济盛行的产物――宗族思想在落后的农村地区更是影响深远，宗族长往往是封建政权的代表，他们恪守族规不允许任何人藐视族规的权威，他们按资排辈往往由家族中年长的老者担任族长一职，这些人墨守成规、安于现状，年轻后辈想要提出自己的看法，想要根据时代的变化而更改族规中守旧的、过时的规定往往要付出惨痛的代价，甚至要担上被逐出家门的风险。在种种巨大的风险面前一代又一代的青年人沉默了，他们的创新意识、他们蓬勃的生命力也随着族规渐渐暗淡了下去;夫权思想对中国千百年来的女性是极大的不平等，重男轻女的现象在今天落后的西部地区仍然十分明显的，女孩子常常被剥夺了读书的权利，想要进行创新就像是天方夜谭。
我们需要思想的创新来带动各方面的创新，实现国家富强，人民富裕的中国梦。因此，我们要批判地继承中国的传统文化，正如所说的“清理古代文化的发展过程，剔除其封建糟粕，吸取其民主性的精华，是发展民族新文化，提供民族自信心的必要条件;但决不能无批判的兼收并蓄”[5]。
三、利用中国传统文化作为思想政治教育文化载体的几点思考
将中国优秀传统文化作为思想政治教育的文化载体是由中国传统文化的自身价值和时代需求共同决定的。但是，随着网络时代的到来以及传统文化在现实传播中遇到的一些瓶颈，我们需要结合时代和国情的新变化来探索如何发挥中国传统文化作为思想政治教育文化载体的功能，怎样才能使中国五千年的历史文明真正融入思想政治教育中，让思想政治教育的目的得以实现。
（一）积极利用网络弘扬中国传统文化
21世纪是信息时代也是网络飞速发展的时代。到2013年，我国网民人数到达6.18亿，手机上网人数有五亿多人，70%的居民通过网络来获取新闻信息，国内网站急增到320万家，网络已经成为人们获取信息的主要渠道。网络信息的传播打破了地域的局限性，使得信息更加透明、公开。具有严重地域局限性的“人情思想”要靠人脉提前垄断信息的优势失去了，在网络不断曝光和监督面前，各种暗箱操作也不得不偃旗息鼓。目前，我国已经有了服务于思想政治教育的专门网站，我们可以在这些网站上开辟专栏宣传国学，也可以利用网络技术将国学中的经典话语以动漫形象展示出来，通过形象生动的动漫形象对现实社会中出现的不良行为进行批判和教育，以达到思想政治教育的目的。
（二）将中国传统文化与时代精神相结合
同志曾指出“我国几千年历史留下了丰富的文化遗产，我们应该取其精华，去其糟粕，结合时代精神加以继承和发展，做到古为今用。”[6]在进行思想政治教育过程中，我们要把中国优秀传统文化与时代精神相结合，响应时代要求，摒弃中国传统文化中的糟粕思想，践行社会主义核心价值观。
党的十提出了社会主义核心价值观的基本内容，从国家、社会、个人三个层面提出了新时期的新要求。从国家层面倡导“富强、民主、文明、和谐”;从社会层面倡导“自由、平等、公正、法治”;从个人层面倡导“爱国、敬业、诚信、友善”三个层面相互补充、相互作用，缺一不可。社会主义核心价值观是对中国传统文化的一种经典表达。
管子首次将“富”“强”二字合用，“主之所以为功者，富强也。故国富兵强，则诸侯服其政，邻敌畏其威”（《管子・形势解》），强调富强就是国富兵强不受外辱。在今天我们说富强并不是指单纯意义上的国富兵强，更多的是要国富民强，要让人民共享改革开发的成果;中国有千年的君主专制历史，但这不意味着我们没有民主的传统，在中国的传统文化中有许多提倡君主广开言路、广纳谏言的主张，“防民之口甚于防川”是我们熟知的，让人民表达诉求，通过对这些合理诉求的满足来实现国家的长治久安;中国传统文化中的和谐思想是经常被提及的，在传统文化中不仅主张人与人之间的和谐，要求为政者“节用爱人，使民以时”，更主张人与自然之间的和谐，要求“不违农时”，反对“为渊驱鱼”。
平等是人类永恒的追求，古往今来人们都在为平等而奋斗，中国传统文化中“不患寡而患不均”就表达了人们的平等要求，这在等级森严的封建社会是很少见的，也是我国传统文化中璀璨的明星。
中华民族是一个多灾多难的民族，中国人民的爱国情怀在中国传统文化中表现得淋漓尽致，无数仁人志士为此付出了生命的代价。其中既有屈原“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”的无奈，又有岳飞“待从头，收拾旧河山”的慷慨激昂，更有文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的视死如归;诚信是人的立身之本，处事之道，在社会主义市场经济中诚信尤为重要。诚信问题在中国传统文化中有很高的社会地位，孔子道“人而无信，不知其可也”（《论语・为政篇》），不讲信用的人是没有做人资格的，可见孔子是多么重视人的诚信，而且孔子还把诚信看作是“仁”的表现，“恭、宽、信、敏、惠，能行五者于天下为仁矣”（《论语・阳货篇》）。在今天诚信思想仍然十分重要，小到个人的成长大到国家民族的发展无一不与诚信紧密相连。
在新的时代背景下，中国传统文化的重要作用日益凸显，利用中国传统文化已有的影响力和蓬勃的生命力，创新思想政治教育的载体，丰富思想政治教育的内容，探索思想政治教育与中国传统文化相结合的有效形式，促进我国思想政治教育的健康发展。
参考文献：
[1].青年要自觉践行社会主义核心价值观[n].人民日报，2014-05-05.
[2]陈万柏.张耀灿.思想政治教育学原理[m]北京：高等教育出版社，2007.
[3]徐国亮.思想政治教育―基于新视野的系统分析[m].济南：山东大学出版社，2007.
[4]迟成勇，吴锦旗.论中国传统文化与大学生思想政治教育[J].北京青年政治学院学报，2008（17）.
思想政治教育的认识篇5
关键词：思想政治教育；社会价值；个人价值
中图分类号：D64
文献标识码：a
文章编号：1007―5194(2010)01―0115―05
思想政治教育价值是主体与客体的一种关系范畴，是主体的需要同满足需要的客体属性的交接点。它具有客观性。作为一种客观存在的社会现实，思想政治教育价值总是以一定形式的主客体关系表现出来的，呈现出一定的表现形态。这就涉及一个按照一定标准划分思想政治教育价值类型的问题。目前学术界普遍认为思想政治教育的社会价值与个人价值是其主要价值分类。
关于思想政治教育的社会价值，理论界主要有三种观点，即“一种是从思想政治教育的社会功能来看，具有导向价值、凝聚价值、激励价值、净化价值。一种认为思想政治教育的社会价值是完成它的社会职能而产生的社会作用与社会意义，具体表现为两个文明建设的根本保证、社会治理的重要手段、塑造人格的主导力量。第三种观点是根据思想政治教育对社会具体对象的作用而言的，因而又可以划分为政治价值、经济价值、文化价值、管理价值、生态价值等”。关于思想政治教育的个体价值，理论界的主要观点为：“①思想政治教育促进人的全面发展，提升人们的思想道德素质，提高个体现代化人格素质。②满足人们日益增长的物质文化需求，满足个体的生存、发展以及完善人的内在素质。③开发个体的非智力因素，促进人的社会化，帮助个体提高适应能力，塑造精神家园。④塑造创造性人格，促进人与自然的和谐共处。”在研究个人价值与社会价值内涵及表现形式的基础上，许多学者指出个人价值是思想政治教育的内在价值，社会价值是外在价值。
关于学术界对思想政治教育之社会价值与个人价值的认识，我们认为虽然取得了很大成就，但除了分类标准值得商榷外，还有几个问题值得我们考虑：
――思想政治教育的社会价值与个人价值中，思想政治教育是对社会、个人发挥全面作用还是集中于某一方面。
――思想政治教育的社会价值、个人价值与思想政治教育的功能是什么关系。
――内在价值与外在价值之分是对于社会和个人而言，还是针对思想政治教育特性来说。
――社会价值和个人价值又是什么关系。
下面就这些问题，试着做一回答。
一、关于思想政治教育价值的范围问题
从上述所列学术界对于思想政治教育社会价值与个人价值之认识与界定范围来看，思想政治教育价值的覆盖范围可以说涵盖了社会的各个领域及人类生活的全部。这种认识固然认识到了思想政治教育对社会发展、对人的发展的方方面面的影响，但是却有将思想政治教育价值之范围、思想政治教育之作用扩大之嫌疑。
事实上，思想政治教育虽然以其本性与实践对社会及个人产生一定程度的满足，但这一满足更多地指向于精神，并且带有政治特性。这是由思想政治教育的本性决定的。思想政治教育具有浓厚的政治性，具有意识形态灌输的任务，无需争议。没有这一特性，思想政治教育就没有存在的必要。思想政治教育对人、对社会的确有作为教育的一般价值，但是如果它不能以其政治特性，以其实践活动，巩固或改变人们的思想，达到教育者所设定的政治目的，那思想政治教育与一般教育就没有任何区别了。具体而言，对社会等群体来说，思想政治教育与社会群体之间的关系，更多体现为思想政治教育的特性及其实践合乎社会群体的需要，而这一需要更多带有政治色彩。对于阶级、政党来说，思想政治教育的目的性非常明确，就是培养阶级、政党所需之人。对于国家、社会而言，维护占统治地位的阶级的利益是其重要任务，思想政治教育也不例外。即使有的国家故意淡化意识形态，以维护国家利益作为对民众教育之首任，但国家利益与统治阶级利益的一致性，仍然赋予了思想政治教育以浓厚的政治特性。另外，思想政治教育的确对于社会所需求的稳定、有序发展，甚至对社会的可持续发展具有积极推动意义，但这并不意味着思想政治教育的作用可以无限大，也不意味着思想政治教育的政治特性被抹杀。对民众进行这样的教育仍然是阶级、政党、国家出于维护统治，实现统治长久化之考虑。也就是说，虽然表面看来思想政治教育对于社会的各个方面都有影响，产生了经济价值、文化价值、管理价值、生态价值，但是这只是思想政治教育政治特性发挥的间接影响，而不是直接效果。
同理，思想政治教育与个人之间所形成的价值关系，不是指向个人发展的全方位，而更多侧重于对人的政治社会化需求的满足。思想政治教育对个人的影响主要指向人的思想，或改变，或巩固，或建构。在这一过程中，思想政治教育对个人的道德提升、思想感化、精神建构都会产生明显的效果。也正是从这点出发，有的学者认为思想政治教育推动实现着人的全面发展，它已经融入人们的生活之中，成为生活的一部分。这种认识是没有问题的，但是如果由此而认为思想政治教育促进人的全面发展的方方面面，或者认为思想政治教育如同教育一样推动着人的全面发展，则成了问题：这是因为思想政治教育推动实现人的全面发展是在满足人的政治社会化的需要过程中，以精神引导的方式来实现的。这一精神与思想的引导式教育具有浓厚的政治目的性。著名教育家雅斯贝尔斯指出：“从民主的观点看，一方面，政治本身即是教育，这种教育不同于过去只局限在特权阶层的政治与教育(柏拉图心目中的伟大理想)，它是全民族的教育。另一方面，教育也是政治的基础，或者反过来说，政治铸造了教育以超政治的理性特色，其结果可以从每一个人身上看出来，政治以公开的形式进入个人的私生活中。”也就是说，思想政治教育经由无声无息的潜入和影响，通过对受教育者思想、政治、道德等方面的教育与感化，加速受教育者政治社会化的进程，促使其发展个性，实现全面发展。
二、关于思想政治教育价值与思想政治教育功能的关系
这实际上涉及一个价值与功能的问题。价值与功能具有内在联系性，功能得以发挥，满足了主体的需要，就产生了价值。在这个意义上，我们可以说价值是事物的功能对主体的意义。但是，我们也应该认识到，价值与功能不是一回事。价值是一个关系范畴，反映了主体与客体的关系；而功能则是一个实体范畴，反映了事物本身的属性。价值的产生取决于事物与主体的关系，而功能则取决于事物本身。
对思想政治教育而言，价值与功能的关系与上所述一致。人们在对思想政治教育价值的认识中，之所以会单一地从客体的角度分析，主要原因在于对价值与功能的关系认识模糊，即在思想政治教育的功能与价值之间划了等号，从而把功能的实体特性作为了价值的关系特性。正是由于这方面认识的误区，人们才机械地将思想政治教育的导向功能j凝聚功能、激励功能等转化成思想政治教育的导向价值、凝聚价值、激励价值等。事实上，事物具备了功能，如不与主体需要结合，功能就不能实现，价值就不能产生。并且同样的功能对于不同的主体而言，作用不一，价值不同。诸如：我们知道思想政治教育具有传输意识形态，巩固核心价值体系的功能，这对于任何国家、任何阶级而言都是适用的。但是，在具体的实践过程中，无产阶级的思想政治教育对于无产阶级及无产阶级政党而言，则满足了其夺取或巩固政权的需要，产生了价值，但对于资产阶级及其政党而言，则只具有消极作用，甚至威胁到了资产阶级的统治，就不可能形成价值。反之，资产阶级的思想政治教育也是如此。由此可知，功能有正负之分，而价值没有。“价值是积极的、主动的、自为的。而功能却是消极的(虽然从它的存在方式――对其他事物产生作用――来看是积极的)、自发的、自在的。”功能可以分为正功能、负功能、零功能，而价值只有正向意义，即只是肯定意义或积极意义。有的学者指出按性质作用分，思想政治教育有正面价值与负面价值。“正面价值，简称价值，即对主体的正当需要有肯定作用的价值。负面价值亦称无价值或否定价值。思想政治教育的正面价值是指思想政治教育活动对思想政治教育目的和任务的实现起促进作用……思想政治教育的负面价值具体指两个方面：一是无价值，即思想政治教育活动对于其目的和任务的实现没有起到作用，白白浪费了时间和精力……二是否定价值，即思想政治教育活动妨碍了思想政治教育目的和任务的实现，起了消极有害的作用。”的确，在思想政治教育的实践中，思想政治教育活动会出现或促进、或妨碍、或无效于思想政治教育目的和任务的情况，但这只是反映了思想政治教育功能的实现问题。只有在思想政治教育正功能发挥作用之时，思想政治教育价值才能得以产生。试想一下，无论是社会，还是个人，他们都是将满足自己的需要作为选择思想政治教育的前提的，这实际上也是思想政治教育价值形成的前提。这一需要只可能是力求思想政治教育对自身的发展具有推动意义，而不可能是其他方面。
三、关于内在价值、外在价值与个人价值、社会价值
目前，人们对于内在价值与外在价值的认识主要是从人作为主体的角度出发，认为指向人本身的是内在的，而指向人本身之外的则是外在的。但事实上，人是主体，社会也是主体。按照此逻辑推理，倘若以社会为主体，那也可以将社会价值称之为内在价值，将个人价值称之为外在价值。
也有人认为将个人价值归为内在价值，是对个人价值的重视，是对过去“人们对思想政治教育价值的认识更多地局限于社会价值方面，只是从党、国家和社会的角度来谈思想政治教育价值，而较少谈到它的个人价值，即对于受教育者个人的成长和发展，对个人利益的实现，对人生的实践所具有的直接或间接的意义”这一现象的一种反思与纠正。的确，在过去很长一段时间，人们对思想政治教育的社会价值过于重视与对个人价值过于漠视，致使思想政治教育实效性不强。这是因为不重视思想政治教育的个人价值，思想政治教育者就不会注意到受教育者个人的利益需求，而当教育对象感到思想政治教育不能给其带来利益，不能满足个人需求时，自然而然地把思想政治教育作为一种外在的东西，置之于身外，主要采取或敷衍、或逃避、甚至对抗的态度，进而出现思想政治教育无用论之嚣张。正是认识到了过去的失误，许多学者认为“今天，提出思想政治教育的个人价值问题尤为重要。因为在社会主义市场经济条件下，人们的思想和态度具有明显的个体利益的取向。人们对于己有利的事情就愿意去做，而对跟自己无关或于己不利的事情就不愿意去做。这是一种现实，也不一定是坏事。重要的是，我们要承认这一现实，把思想政治教育所包含的个人价值提示出来，让人们认识到思想政治教育不是一种外来的甚至是强加于人的东西，它并不与人自身的需要和利益相违背，而是相一致的。接受教育是人的一种需要和权利。人不仅需要接受实用的知识技能的教育，而且也需要接受思想精神方面的教育，这对个人的成长和发展是同样重要的，甚至可以说更为重要。那种认为接受知识技能的教育是一种权利，而接受思想政治教育是一种义务的想法是一种误解。”重视思想政治教育的个人价值，是对过去错误行为的一种纠正，但重视个人价值，并不是否认社会价值，更没必要以“内”、“外”来对思想政治教育的个人价值与社会价值进行区分。
事实上，从一定角度来看，思想政治教育价值可以划分为内在价值与外在价值，但是内在价值与外在价值之称谓与划分，既不是对思想政治教育个人’价值与社会价值地位轻重的比较，也不是以主体为标准划分的，而是从思想政治教育作为活动与现象的事实出发，通过分析教育实践中思想政治教育与人、社会的关系而做出的价值判断。思想政冶教育作为活动，本身有主体、客体之分。在教育活动中，教育者对受教育者、受教育者对教育者、教育内容等要素对教育者与受教育、思想政治教育对受教育者、思想政治教育对教育者都会产生满足关系。由于教育者往往是社会利益的代表，是思想政治教育的施动者，而教育内容等要素又可一并归入思想政治教育本身，故这里的价值更多以受教育者为主体，即思想政治教育价值大多指思想政治教育对受教育者个人的满足关系。当然，受教育者对教育者、受教育者对思想政治教育也会带来一定的积极意义，这里的价值已经不是思想政治教育价值本身所研究的范围，这种价值是存在的，是其他的价值形式，不应该归属于思想政治教育价值的行列。与此相对应，思想政治教育在外部也会与社会及其组成部分发生一定的关系，产生价值。这样，从思想政治教育自身内外角度来认识思想政治教育价值，不难发现其有内外价值，内在价值指思想政治教育内部的价值问题，它更接近于个人价值，外在价值则是指思想政治教育与社会等外部因素的关系，它更趋向于社会价值。当然，内外价值这一判断本身值得研究。因为内外之分只是针对一般性而言的，不是固定不变的。任何事物都有内和外之说。个人价值有内外，社会价值也会有内外。也正是基于内外价值划分的不确切性，我们更倾向于用个人价值与社会价值的称谓，而不用内在价值与外在价值的概念。
四、关于思想政治教育社会价值和个人价值的关系
探讨思想政治教育社会价值和个人价值的关系，实际上涉及两者在思想政治教育价值中的地位问题。思想政治教育的对象是人，而人又会形成为群体。思想政治教育对人、对群体都会具有意义与价值。目前，制约思想政治教育价值研究的瓶颈，不在于思想政治教育有无价值，价值是否可以分为个人价值与社会价值的问题，更多在于如何把握个人价值与社会价值的关系。“提出并阐述思想政治教育的个人价值及其与社会价值的关系，是关系到人们对思想政治教育的地位和作用的全面理解，关系到思想政治教育的实际效果的重要问题。”
认识思想政治教育社会价值与个人价值之关系，首先需要我们认识人与社会的关系问题。认识人与社会的关系，特别要避免将社会与人对立起来。人是社会的人，社会由人组成，离开社会谈人不对，离开人谈社会亦不对。人存在于社会之中，社会性是人的根本属性。“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家，社会。”人与社会是相互联系的――个体组成社会，维护社会的正常运转，社会要保障个体的利益；个体有自己对社会的愿望，社会也有对个体的角色期待。但是，我们也必须认识到社会与个人不是完全统一的，两者也会产生矛盾。社会利益与个人利益之间也会发生冲突，并且从人类历史的发展来看，有时冲突还是相当激烈的。当然，这一冲突的形成与发展是以不破坏特定的社会及人的生存发展为底线的，否则冲突就会演变成革命，成了你死我活的斗争，此时的人与社会已经形成了绝对的对立。在社会与人的关系的量变范围内，社会利益与个人利益、社会需要与个人需要会出现这样几种可能：一是社会利益与个人利益、社会需要与个人需要高度一致，且都合于社会发展的基本规律。此时，又会有两者的发展整体一致与部分一致的情况出现。整体一致是说社会需要与个人需要不仅发展方向一致，并且发展速度与质量接近；部分一致意指虽然两者发展方向一致，但是速度或质量并不一致。二是社会利益与个人利益、社会需要与个人需要其中一方合于社会发展的基本规律，而另一方不合。从理论上讲，也会出现第三种情况，社会利益与个人利益、社会需要与个人需要发展一致，但都不合于社会发展的基本规律。这种情况只能是一种逻辑推理，不可能在现实社会中出现。
明确了人与社会的关系，理清了社会利益与个人利益、社会需要与个人需要的矛盾之后，思想政治教育社会价值与个人价值之关系实际已经很清楚了。这种关系可以从三个方面来理解：
第一，当思想政治教育既能满足社会需要，又能满足个人的发展需要，且满足程度接近时，思想政治教育价值达到最大，社会价值与个人价值也表现出了高度的一致性。
第二，当思想政治教育既能满足社会需要，又能满足个人的发展需要，且满足程度不一致时，一般而言，如果满足差距不大，个体价值与社会价值也能保持较好的关系。这是因为无论是对社会还是对个人而言，思想政治教育的有益性是存在的，虽然与自身需求尚有一定差距，但满足感是明显的，即使偶有相互对立，产生一定的失落感，也总不会影响到对思想政治教育的整体评价。但是如果两者的满足程度有相当大的差距时，社会价值与个人价值的地位则会发生变化。当社会更多重视集体利益时，思想政治教育的工具性表现得尤为明显，个人地位、个人利益以及个人需要往往或是被漠视，或是处于第二者的地位。我们国家在很长的一段时间内，更多重视思想政治教育的阶级本质，特别是它对国家、政党、社会的作用，而将个人放置于集体的掩盖下，忽视了思想政治教育对个人人性的影响。这也是思想政治教育不能深入人心、实效性减弱的原因之所在。反过来讲，当社会更多重视人性的发展，重视个人利益的满足时，就有可能对社会整体利益轻视。西方社会发展过程中个人主义盛行、社会问题突出的状况就是例证。在我国，近年来伴随着对过去重集体轻个人的思想观念与做法的纠正，国内掀起了一股人性回归热，其中之一就是重视个人价值的实现，重视教育对人的需要的满足。教育要回归生活，回归人的发展，这是对教育本性的一种认识与探索。但是忽视教育特别是思想政治教育的社会规范性与政治目的性，则是另一种偏差。这也是近年来思想政治教育与教育很难区分的原因所在。思想政治教育的特性不能体现，教育的效果也就可想而知。
思想政治教育的认识篇6
同志们：
今天我们在此召开集团公司干部教育培训工作会议。会议的主要任务是，深入学习对做好新形势下干部教育培训工作的重要指示，贯彻落实全省干部教育培训工作会议精神，对今年上半年的干部教育培训工作认真总结、查找不足，对今后一段时期的干部教育培训工作明确方向、落实举措，动员集团公司各级党组织提高政治站位、强化思想认识，以较强的大局意识、担当意识、责任意识、创新意识谋划好、落实好、推进好干部教育培训工作任务，为集团公司下半年工作的高质量开展提供思想政治保证、人才保证和智力支持。
一、正确认识，精准把握干部教育培训工作的重要意义
同志们，若要推动好、落实好工作任务，首先要做的是强化思想认识、明确重要意义，增强开展工作的紧迫感、责任感和使命感。
(一)加强干部教育培训工作是锻造优良素质的迫切需要。在《努力造就一支忠诚干净担当的高素质干部队伍》文中强调，新时代，我们党要团结带领人民实现“两个一百年”奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的中国梦，必须贯彻新时代党的组织路线，努力造就一支忠诚干净担当的高素质干部队伍。忠诚、干净、担当是高素质干部队伍建设的目标、方向和要求。目前，集团公司各级党组织在推进干部队伍建设工作中做出了积极的努力、取得了一定的成果，但在上半年的党建工作及专项工作检查中发现，部分党员干部在学习贯彻上级党委、集团公司党政新部署、新要求、新决策方面，还存在不主动、不深入、不扎实的现象，所以部分干部对企业安全管理、资金回笼等工作中存在的难点痛点问题找不出对策解决、想不出方法化解。这充分表明，各级党组织在干部教育培训工作方面，还存在较大的工作短板。这更表明，只有加强干部教育培训工作，才能让党员干部提高自身技能、增强工作本领、锻造优良素质。
(二)加强干部教育培训工作是打造过硬作风的有效手段。自2019年下半年起，集团公司党委通过专题党课、专题会议等多种形式，加强党员干部作风建设集中教育。基层各级党组织结合自身实际，利用“三会一课”、主题党日等活动形式，组织党员干部开展学习测试、有奖竞答、专项检查等方式，在全体党员干部中掀起了作风教育的热潮。我们能感受到，自作风建设集中教育活动开展以来，党员干部的担当精神有了新的提升、作风建设得到新的加强。但我们也能清醒地认识到，还有一小部分党员干部存在规矩意识不强、担当精神不够、工作斗志不高等问题。这些问题如果长期存在，不仅会影响党员干部在工作中发挥模范带头作用，更会制约工作难题的解决、工作质量的提升。同志们，党员干部在作风建设领域存在的上述问题，充分表明集团公司上下的干部教育培训工作亟需增强针对性、提高实效性。所以我们要高度重视、认真分析，切实把问题找清楚、把症结分析透，在下一步的工作中出实招提高干部教育培训工作水平。
(三)加强干部教育培训工作是展示品牌形象的重要举措。今年上半年，受疫情影响，集团公司市场开发、工程建设、资金回笼等各项工作进度都较为滞后。上半年实现营业收入XX，完成计划的XX%。下半年，我们肩负着完成目标任务、打造工作品牌的双重任务，时间紧、任务重，迫切需要各级党员干部特别是领导干部发挥带头作用、强化节点意识，保持争先状态、加快工作节奏。所以，高质量开展干部教育培训工作，在干部教育培训工作中融入党性教育，教育党员干部在重要任务中、关键岗位上具有善于发现短板、分析不足和解决问题的能力，练就破解难题、担当负责、推动发展的本领，切实为集团公司发展践行初心使命、交出合格答卷;要在在干部教育培训工作中融入廉政教育，教育领导干部时刻筑牢思想防线、时刻保持忠诚清廉，努力把工作做到极致、做到最好、做到职工群众满意，把企业品牌塑造起来、弘扬出去，推动企业运营水平实现提升。所以，接下来我们要以干部教育培训工作为抓手，努力展示企业品牌形象。
二、回顾总结，全面梳理上半年干部教育培训工作成果
今年上半年以来，集团公司干部教育培训工作以学习贯彻新时代中国特色社会主义思想、党的、二中、三中、四中全会精神为主线，紧紧围绕落实省委、市委重大决策部署和推动企业发展中心工作，结合深化“不忘初心、牢记使命”主体教育，积极创新教育培训形式，不断完善教育培训工作机制，认真开展干部培训工作，共举办报告会、专题讲座及业务培训XX多期，集中培训XX人次。
(一)以制度建设为抓手，夯实干部教育培训工作基础。一是围绕最新要求，加强制度建设。为做好干部教育培训工作、夯实筑牢工作基础，集团公司党委以党委中心组学习等形式，深入学习贯彻党中央、省市委对开展好新时期干部教育培训工作的重要要求。在学习研讨的基础上，党委领导班子成员深入基层联系点，认真听取、充分征求干部职工特别是一线职工对加强干部管理、开展教育培训工作的意见建议。今年上半年以来，制定印发了《集团公司党委中心组学习计划》《关于进一步加强党员干部政治理论学习的通知》《关于全面加强干部教育培训工作的实施意见》等制度，为干部教育培训工作的规范化、科学化开展提供了保障。二是加强检查指导，推动制度落实。以线上检查和实地检查相结合的方式，组织人员深入基层党组织XX场次，检查各级党组织对干部教育培训工作制度的学习情况、宣传情况、制定情况和落实情况，不断夯实干部教育培训工作基础。
(二)以党性教育为主线，提高干部教育培训工作质量。集团公司党委坚持不懈加强党性教育、强化理论武装，不断提高干部教育培训工作质量。一是多种形式，开展党性教育。组织全集团党员干部以“三会一课”、视频会议、实践学习等形式，深入学习党中央、省市委对统筹做好统筹做好疫情防控和经济社会发展的决策部署。在全国两会召开后，邀请XX、XX专家教授作专题讲座，并且集团公司党委领导班子成员深入基层各单位，为党员干部开展两会精神专题宣讲，以最快速度、最大力度把党员干部的思想统一到党中央的决策部署上来。二是突出重点，强化理论武装。加强党章党规党纪学习培训，引导广大党员干部把党章党规党纪作为加强党性修养的根本标准，自觉遵守、贯彻落实。分XX批次组织全集团党员到革命圣地延安开展“加强党性修养、牢记初心使命”专题培训，引导党员干部坚定理想信念、矢志不渝奋斗，团结带领全体职工为集团公司的发展贡献力量。
(三)以能力提升为重点，增强干部教育培训工作实效。上半年以来，集团公司党委扎实推进干部专业化能力培训。一是为深化党建引领，开展党务工作专题培训。为全集团党务工作人员购买《国有企业党组织工作手册》等组织工作基本书籍，组织基层党组织书记和党务干部开展为期XX天的党务知识培训工作。在培训的基础上，组织参训人员开展考试，对考核不合格人员制定针对性的提升措施，全面提高党支部书记和党务干部的履职能力、服务水平。二是为推动中心工作，开展业务技能专项培训。为推动干部队伍的综合素质及业务水平不断提升，今年上半年开展法律法规、安全管理、风险防范等业务培训XX期。组织开展“XX大讨论”“XX大讲堂”活动，集团公司领导干部带头开讲、做出表率，引导各级党员干部提升业务技能、增强本领担当、强化履职能力，对各项工作做到心中有思路、脑中有措施，更加扎实有力地推进集团公司高质量发展各项任务的落实。
(四)以形式创新为保障，掀起干部教育培训工作热潮。为全面营造干部教育培训工作的浓厚氛围，集团公司党委积极搭建教育载体、不断创新培训形式。一是积极搭建教育载体。集团公司各级党组织建立了干部教育微信群、微信公众号等教育培训载体，及时转载、刊发、解读党的路线方针政策、企业发展决策部署等内容。集团公司党委在积极搭建教育培训载体的基础上，带动各级党组织以新视角、新元素增加干部教育培训工作的知识含量、文化含量，提高干部教育培训工作的吸引力和影响力。二是不断创新培训形式。在以讲授为主的教学方法基础上，充分挖掘干部在线学习资源，积极探索现代培训方法，利用网络培训、视频教学、远程教育等多媒体手段，增强干部教育培训灵活性和趣味性。上半年以来，集团公司各级干部完成网上学习课程共计XX学时，学习成效获得了上级党组织的高度评价，干部教育培训工作开创了人人学习、时时学习、高效学习的新局面。
三、明确方向，科学谋划下半年干部教育培训工作路径
在新进中央委员会的委员、候补委员和省部级主要领导干部学习贯彻新时代中国特色社会主义思想和党的精神研讨班开班式上的重要讲话中强调指出，中央委员会成员和省部级主要领导干部必须做到信念过硬、政治过硬、责任过硬、能力过硬、作风过硬。这“五个过硬”是我们做好今后干部教育培训工作的目标。
(一)深化党性教育，打造信念过硬干部队伍。巩固“不忘初心、牢记使命”主题教育成果，开展马克思主义的基本原理和新时代中国特色社会主义思想教育培训，持续深入组织全集团党员干部系统学习系列重要讲话精神，以学习教育引导干部锤炼坚强党性、砥砺高尚品格、坚定理想信念。为提高教育培训工作实效，下半年集团公司党委将把党性教育列入党委中心组和党员干部学习计划，通过专题学习、实践学习、集中研讨等方式抓好落实。各级党组织要积极开展党性教育主题实践活动，结合疫情防控工作实际，今年下半年适时组织党员干部赴红色教育基地开展主题党日等活动，确保以党性教育的高质量开展打造信念过硬干部队伍。
(二)做实理论武装，打造政治过硬干部队伍。强化政治纪律和政治规矩教育，围绕贯彻落实《党委(党组)落实全面从严治党主体责任规定》，把《关于新形势下党内政治生活的若干准则》《中国共产党重大事项请示报告条例》等党内法规的学习摆在突出位置，采取多种形式，组织党员干部开展理论武装工作，引导党员领导干部定政治信仰、强化政治领导、提高政治能力、净化政治生态，以政治上的加强推动全面从严治党向纵深发展。各级党组织要严守党的政治纪律和政治规矩，把从严治党要求贯穿到干部教育培训全过程，以“干部大讲堂”“领导干部论坛”等干部教育培训形式，发展积极健康的党内政治文化，打造良好的政治生态环境。
(三)开展专项培训，打造责任过硬干部队伍。下半年，工作任务重、时间紧，迫切需要各级领导干部以强力的责任意识和过硬的责任担当推动各项工作提质增效开展。所以，各级党组织要多措并举开展责任意识专题教育，要邀请专家学者，为全体干部讲清落实工作责任、强化担当意识的重要性与迫切性;要组织劳模代表，特别是在疫情防控等重大任务中表现突出的典型代表为党员干部开展先进事迹巡回报告会，促进全体干部发扬求真务实、真抓实干的作风，勇于攻坚克难、敢于带头冲锋，推动下半年工作任务高标准开展、高水平完成;要在专题培训、各种会议场合，分解工作任务、落实工作责任，推动党员干部把目标任务落实好、实现好。
(四)提升业务技能，打造能力过硬干部队伍。围绕集团公司高质量发展中心工作，以及下半年既定目标任务，组织各级领导干部开展业务技能培训，着力提升干部推动发展的能力和本领。与XX、XX等知名培训机构联合办学，通过脱产培训、专题讲座、远程教育等方式，重点举办政策法规、党务知识、安全管理、产业发展等业务培训，使广大干部进一步掌握新技能、拓展新思路、开拓新视野，使自身的能力和素质满足集团公司高质量发展的需要。各单位党政主要领导要结合分管工作及业务特长，排定授课计划，为各级干部分享工作经验、传授工作思路，身体力行推动干部教育培训工作提档升级，为企业发展积极打造能力过硬的干部队伍。
(五)强化廉政教育，打造作风过硬干部队伍。开展廉洁从业专题教育，大力加强党性党风党纪和《中国共产党党内监督条例》《中国共产党廉洁自律准则》《中国共产党纪律处分条例》教育。各级党组织要将作风教育融入“三会一课”全过程，围绕党风廉政建设和反腐败斗争新形势、新要求，深刻剖析违纪违法案例，引导广大领导干部自觉接受监督、清正廉洁从业、干净担当奉献。下半年，要组织党员干部赴XX、XX等廉政教育基地开展重温入党誓词、情景党课等活动，增强教育的针对性和实效性，让党员干部心有所戒、行有所止、言有所畏，习惯在受监督和约束的环境中工作生活，为集团公司的高质量发展展现过硬作风、营造良好环境。
思想政治教育的认识篇7
是指现代思想政治教育学基本范畴作为思维和认识的工具，在认识和把握学科理论知识、规范和引导思想政治教育实践、认识和把握思想政治教育的本质及规律中的作用。
1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识
整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。
2.规范和引导思想政治教育实践
首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。
3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律
现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。
二方法作用现代思想政治教育学基本范畴及其研究的方法作用
是指基本范畴作为思维方法在认识思想政治教育现象和范畴自身升华中的作用。
1.是人们思维中概念辩证法的体现。现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。
2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节
人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别──一般──个别……以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。
3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库
现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。
三构建作用现代思想政治教育学基本范畴及其研究的构建作用
是指构建、补充和完善现代思想政治教育学科理论体系的作用。
1.构建现代思想政治教育学科理论体系的基石
现代思想政治教育学作为一门新兴学科，在理论形态上要求有一个各个范畴和原理之间具有必然的内在联系的极其严密的逻辑结构。而这种严密的逻辑结构和学科理论体系，只有从作为逻辑起点的思想与行为这对基本范畴出发，才能一步一步地推演出其中所蕴含的丰富内容，最终构建成学科理论体系。把现代思想政治教育学的逻辑起点问题弄清楚了，实质上也就是把它的科学形态的基本“骨架”搭起来了，而通过这个“骨架”又反映出现代思想政治教育学的研究对象、本质特征及其内容范围。因此，逻辑起点与学科理论体系的关系，是根据与表现、前提与结果、抽象与具体、贫乏与丰富、“胚胎”与“机体”的关系，离开了思想与行为这对起点范畴，现代思想政治教育学科理论体系失去了这块基石，现代思想政治教育学科理论的大厦就无从建立。人们只有透过起点这个“窗口”，才能了解或提出现代思想政治教育学科理论的研究对象、学科性质、内容安排以及范畴构架等一系列根本问题。
2.现代思想政治教育学规律的展开和体现
现代思想政治教育学的基本范畴同现代思想政治教育学的规律是紧密联系着的。不同基本范畴的联系及其运动构成现代思想政治教育学的不同规律。现代思想政治教育学的规律揭示了思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的最本质的方面，因而它决定着反映思想政治教育本质各个侧面的现代思想政治教育学基本范畴的实质和相互关系。而现代思想政治教育学基本范畴则是现代思想政治教育学规律的补充和展开，它们从不同的侧面反映了现代思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的辩证过程与内在本质，是现代思想政治教育学科理论体系的有机组成部分。可见，基本范畴和规律是统一的现代思想政治教育学科理论体系中的不可缺少的要素，它们之间是互相包含、互相贯通的。一方面，规律包含了基本范畴。从逻辑形式上看，规律以判断来表达，基本范畴以概念来表达。判断离不开概念，规律离不开基本范畴。另一方面，基本范畴体现了规律。基本范畴及其关系的展开，就构成为规律。现代思想政治教育学的基本范畴体系，同现代思想政治教育学的规律体系一起，科学地概括了人们对思想政治教育各种现象普遍联系和全面发展的不断深化的认识过程，反过来又以一般的科学的思维方法指导着思想政治教育的进一步发展。
3.完善现代思想政治教育学科理论体系的必要条件
思想政治教育的认识篇8
关键词：思想政治教育学科；研究对象；交往视域；阐释学；思想政治教育语言
Doi：10.15938/ki.iper.2016.03.004
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1672-9749（2016）03-0014-04
思想政治教育学科研究对象是思想政治教育学科据以发展的依据和逻辑起点。作为一门独立的人文哲学社会科学，思想政治教育学科有其特定的研究对象，它规定了学科研究的问题域。因此，梳理现有研究逻辑、探究未来研究方向，对促进思想政治教育学科科学化具有重要意义。
一、思想政治教育学科研究对象之“人”的现有研究逻辑
21世纪以来对“人”的普遍关注使“人学范式”逐渐成为具有支配性价值的研究范式。呼应于时代的要求与社会发展的需求，现有思想政治教育学科研究对象的研究围绕“人”而展开，这种研究趋向体现在以下两个维度：
一是从“人的思想”和“人的活动”视角聚焦思想政治教育学科研究对象之“人”。其一，思想政治教育学科研究对象是“人的思想”。有学者从认识论视角强调“思想”在思想政治教育过程中的重要作用，以此确证“思想”是思想政治教育学科的研究对象。[1]也有学者运用系统思维方式指出“思想”是思想政治教育内生机制的源泉。[2]再者，通过对“人的思想”的进一步诠释，有学者指出“人的思想价值观念”应是思想政治教育学科研究对象，这种认定更能明晰思想政治教育学科研究范围；[3]其二，“人的活动”构成思想政治教育学科研究对象。有学者借用实践发生学的研究途径指出中国共产党开展的思想政治教育活动是思想政治教育发生的原初境遇。因而思想政治教育实践活动构成思想政治教育学科研究对象域。[4]也有学者通过对现有思想政治教育专业论著的分析，确证思想政治教育学科研究对象是思想政治教育的实践活动。[5]
二是以“人的活动”为认识视域，以“规律论”“现象说”等观点推进思想政治教育学科研究对象之“人”的认识。如从思想政治教育之“人的活动”视角讨论的“两个规律论”[6]。具体而言，思想政治教育学科研究对象是“人的思想品德形成发展规律以及对人们进行思想政治教育的规律”[7]。也有学者认为思想政治教育现象也应是学科重要研究对象，思想政治教育学科研究对象是思想政治教育现象与活动规律。[8]有学者进一步表述为“以意识形态为中心的思想、行为及其关系在内的整个思想政治教育现象及其内含的特殊的矛盾性”[9]。此外，有学者尝试通过概论的方式解决现有研究分歧，提出思想政治教育学科研究对象应是“思想政治教育问题”，该问题着重研究思想政治教育学科是什么、为什么、怎么建设等内容。[10]
然而，思想政治教育学科研究对象之“人”与政治学、心理学等其他学科研究的“人”异同何在，它的独特性何以体现，显然现有研究并未加以明确表述，仍在一般抽象概念中演绎和推论。所以，无论是用“人的思想”还是“人的活动”来具体描述思想政治教育学科研究对象，这种研究仍是抽象的。
二、思想政治教育学科研究对象之“人”的问题反思
现有研究的困境具体表现在以下三个层面：
首先，欠缺思想政治教育本体论承诺的研究理念。哲学意义上的思想政治教育本体论承诺，旨在作出“思想政治教育是什么”的理论假设，构建思想政治教育理解的逻辑前提和基础。探讨思想政治教育学科研究对象是什么的背后须有一个本体论的承诺，它给出我们判定思想政治教育学科研究对象的逻辑依据和理论假设。尽管现有学界对思想政治教育学科研究对象拥有立论的基本共识性信念，但很少去寻问它确立的标准依据和内涵。例如根据唯物史观的基本原理可以得出思想政治教育是“人的存在方式”[11]。唯物史观在人文社会学科研究中起方法论指导之用，它为人文社会科学学科研究设定了对象域。但是，对象域并非每门学科独特的研究对象，思想政治教育学科研究对象应是马克思主义理论对象视域下具体化的人。
同时，如何区分思想政治教育关注的“人”与其他人文社会科学学科关注的“人”也是需要加以辨别和论证的。首要的是明确“人”为何构成思想政治教育学科研究对象，这就需要对思想政治教育中的“人”及其构成进行探究。这必然是一个哲学问题，更需要运用哲学知识进行论证，而现有研究显然缺乏哲学逻辑推论在该问题中的运用，这无疑反映出思想政治教育学科哲学的“缺场”。思想政治教育学科的困境正在于“思想政治教育是什么”的本体论问题在学界还未形成普遍共识，这给现有学科研究对象的研究带来了极大困难。因为，“思想政治教育是什么”这一本体论问题的解答是生成思想政治教育学科研究对象的合法性依据。只有在“思想政治教育是什么”这一本体论问题得以确证的前提下，思想政治教育学科研究对象的边界才能进一步明确。
其次，泛化思想政治教育学科研究对象。这种泛化体现在与交叉学科研究对象的区别认定中辨识度较低。在以“人的思想”“人的活动”来认定思想政治教育学科研究对象时未免有泛化思想政治教育学科研究对象之嫌。例如思想政治教育学与德育学都关注“人”的教育，二者都涉及对“人的思想”的引导，但德育学针对的群体与思想政治教育学面向的群体不同，一般而言，思想政治教育学关注群体多为高校学生，与德育学研究之“人”的年龄阶段不同。鉴于此，仅以“人的思想”之维认定思想政治教育学科研究对象，显然还是模糊的、不明晰的。再者，思想政治教育学对“人的活动”的理解与行为科学对“人的活动”的研究侧重点不同，思想政治教育中的“人的活动”更多地表现为一种思想领域的实践活动，凸显为“政治性”的思想实践活动。显然，思想政治教育学科在与交叉学科的研究对象认定上未能彰显学科特色，而使研究对象加以泛化，这也是思想政治教育学科在学科群中辨识度不高、规范性不够的重要因素。
最后，研究对象与研究方法的匹配度不高。因果决定论的思维习性固化了思想政治教育学科对象研究的应有思路。在思想政治教育学科研究对象的研究中，从“规律”与“现象”等维度探讨正是思想政治教育学科科学化研究的一种模仿性尝试。这种模仿性尝试源于对自然科学研究方式的推崇，但是思想政治教育学科作为一门人文社会科学，与自然科学在研究对象的认知上是不同的。自然科学是将研究对象作为客体来认识和把握，而这一客体又存在不变的“规律”与“现象”。然而，思想政治教育学科研究对象与主体性的“人”相关，必然不是所有经验研究，因果决定论所能完全说明和描述的。因此，以自然科学在对其研究对象展开认识的思维路径来判定思想政治教育学科的研究对象，显然是不恰当的。例如有关人的信仰问题的研究，采用实证研究的方法可以得出不同人群信仰的比例，但为何有这种信仰等问题，就不是实证研究方法所能说明的，这更需要运用解释学的方法进行理解。
根据哲学解释学，人在认识所要认识的对象之前就已经和该对象有了互动和交往。思想政治教育学科研究对象的特殊性在于思想政治教育学科研究主体本身带有一定的价值判断，这个“价值”来源于它的经验、传统习惯、知识结构等因素。因此，思想政治教育学科研究主体对思想政治教育客体的研究就并不能采用直线性、“照镜子”的理路，研究主体与客体在历史进程中是相融共生的，对其认识就应是一种建构的过程性认识。例如对“人的行为”的说明和理解，自然科学与人文社会科学研究的思维习性是不同的。在特定背景下，“人的行为”具有可控性，因而可以进行量化研究和说明。然而，在历史进程中，“人的行为”并非是静态的，而是相对的和动态的，对它的把握是需要借助于理解和说明来共同实现的。作为思想政治教育学科研究对象之“人”，尤其是面对现代化过程中多样的“精神政治”现象时，我们对它的理解需要融入历史的背景中以解释学的视域来描述和说明。因为，我们在对这种现象进行说明之时，已带着我们已有的知识积累和价值判断，这种独特的理解模式就要求与之相匹配的研究方法。
三、思想政治学科研究对象的研究路向
根据现有研究成果的评估与反思，我们认为，明确思想政治教育学科对象研究的问题域，需要从认识路径、研究方法构建、关注思想政治教育语言等维度着手：
首先，在交往视域中认识思想政治教育学科研究对象。思想政治教育学科研究对象的研究属于学科认识论问题。欧阳康先生在《人文社会科学哲学》一书中论述了人文社会科学的“滞后性”特征。他指出这种“滞后性”源于人文社会科学认识对象的特殊性与复杂性。“人们只有在一定的社会实践活动之后，或者在某一历史过程较充分展开之后，才能通过对已经历的过程与已形成的结果进行反观和反思，并对其真正加以认识和把握。”[12]我们对于思想政治教育学科研究对象的认识滞后于思想政治教育过程。思想政治教育的实践发展与社会化进程带给思想政治教育的分化与整合都在不断更新着我们的认识。对思想政治教育学科研究对象的研究而言，这本身就是一个认识研究对象的过程。
思想政治教育学科研究对象的研究作为一种认识活动，具有作为一般认识活动都具有的主客体认知模式。但是，这种主客体认知模式并非是传统的反映论模式，而是在主体间性的“交往视域”中展开的，即主体与客体之间是相互理解，相互建构的。我们在认识对象的过程中，对象也在不断更新，改造着我们的认识。认识主体和认识客体本身就是在不断地交往中互相作为认识对象。具体表现为：其一，研究对象本身的发展变化。网络多媒体时代，思想政治教育学科认识的对象本身被赋予了更多的意义符号。例如通过“人”表述的有思想政治教育内容的网络语言与行为都构成了我们的认识对象。其二，在对研究对象的认识的过程中，也不断更新着我们的“前认识”。对不断更新的含有思想政治教育内容的网络语言与行为的认识会不断更新我们的“前认识”。因而对研究对象的研究已不能仅仅局限在传统反映论式的经验决定论，而是需要在“交往视域”中认识研究对象。
其次，阐释学应成为思想政治教育学科研究对象的基本方法。思想政治教育学科研究对象与研究方法相匹配是思想政治教育学科知识生产方式的前提条件，二者在历史的进程中相互生成。从历史视角讨论思想政治教育，这是从社会科学维度对思想政治教育学科的理解，而从思想政治教育过程来把握思想政治教育精神世界的理解和认同，则是从人文学科层面对思想政治教育学科研究对象的认识。[13]因而，根据思想政治教育学科不同的研究对象，需要采用相应的研究方法。当思想政治教育学科作为一门社会科学时，它的研究对象是我们的感觉经验所能把握的研究材料，具有科学层面的可知性，可以采用经验的、定量的研究方法，增强研究的精确性和可信度。当思想政治教育学科作为一门人文学科时，它的研究对象是“人”，这种关注“人”的主体性研究，实际研究的正是人与人间的社会关系及其相互构建的意义世界，运用适合这种研究对象的独特方法更为匹配思想政治教育学科研究对象的特性。
探寻“人的思想”和“人的活动”及其规律的边界依赖于对意义世界的深刻领会和把握。舒茨在分析人文社会科学和自然科学研究方法的关系时提出了“意义性理解”与“因果性说明”的区分。而现有思想政治教育学界多是围绕“因果性说明”的方法探讨思想政治教育学科研究对象。“因果性说明”并不是针对人们行动产生内在意义的针对性说明，而只能是使思想政治教育现象的知识成为客观科学知识的条件。思想政治教育学科研究对象的特殊性通过“人”而体现，尽管学界已触及到这一特殊对象的“外壳”，而如何去有效研究仍然是空白的，这表明：以“意义性理解”为特质的阐释学研究方法还未在思想政治教育学科研究中得以有效阐释与运用。阐释学作为一种“理解”的方法，重在描述、解释思想政治教育学科特殊的人文社会现象，这对理解思想政治教育特殊的“精神政治”现象而言具有重要意义。它所针对的研究对象的研究，更多是对研究对象本身内涵的意义性理解。当然，面对思想政治教育学科研究对象的具体境域，并非要秉持非此即彼的研究思维习性，而需要采用相应的研究方法，这样才能更有针对性地说明和解释思想政治教育学科研究对象。
最后，以思想政治教育语言研究促进思想政治教育学科研究对象的研究。“语言既表达了人与世界的一切关系，也是人自身的存在方式。”[14]语言是“人的思想”“人的活动”间沟通的“桥梁”，是思想政治教育学科的主要中介。[15]我们研究思想政治教育语言，是为了锁定思想政治教育学科研究对象。因为语言具有公共性、客观性的表达方式，它的背后是主观化的人的思想政治教育状况，所承载的是价值观、道德品质乃至人的内心需要，而这些重要的“精神政治现象”通过语言得以为我们所理解和把握。简言之，思想政治教育旨在对人的意义世界的理解和诠释，那么，语言正是人的意义的表达方式，研究语言就是为了更好地研究思想政治教育学科研究对象。
英国哲学家温奇曾论及“我们关于什么属于实在的领域的观念是在我们所使用的语言中给予我们的，我们所拥有的概念为我们安排了有关世界的经验的形式”[16]。当我们谈论思想政治教育学科研究对象时，实际是在讨论这个概念，我们对概念的思考通过语言这个中介转化为我们所理解的对象。语言不仅是分析概念意义的工具，也是一种社会现象。哈贝马斯在分析传统语言学的过程中论证了语言和意义的相关性，提出“只有语言呈现事态的功能才是人的一种垄断能力”[17]。思想政治教育是做人的工作，对人的理解必然涉及到对语言的考察。思想政治教育学科研究对象的主体和客体之间是一种互相建构的认知模式，这种模式得以不断运作正是语言发挥了重要作用，二者通过陈述语言的交往使用，共同构成思想政治教育学科研究对象这一命题需要认识的问题域。因而从语言维度理解、说明思想政治教育学科研究对象是推进该命题认识的重要方式和条件。
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思想政治教育的认识篇9
【关键词】思想政治教育；政治信仰；基础作用
【作者简介】赵健，武汉大学计算机学院学工办主任，讲师，武汉大学马克思主义学院博士研究生；丰存霞，武汉大学马克思主义学院博士研究生，湖北武汉430072
【中图分类号】D64【文献标识码】a【文章编号】1004-4434（2013）07-0054-04
中共十报告指出：“对马克思主义的信仰，对社会主义和共产主义的信念。是共产党人的政治灵魂，是共产党人经受住任何考验的精神支柱。”无论任何时期，马克思主义的政治信仰始终是共产党人凝聚意志和夺取胜利的法宝。强化政治信仰是目前思想政治教育工作面对的重要挑战。
信仰是人们对某种价值观或准则的认同，一旦建立，具有相对的稳定性。关于政治信仰的解读，有学者从现实选择、价值接受的角度。认为政治信仰是一种理性的认知，政治信仰是对权威的合法性的认可。有学者从情感、心理的角度，认为政治信仰是“非理性”的，认为它是意识形态中的“集体无意识”。无论从何种角度解读，政治信仰在意识形态中有着无可取代的重要位置和作用。政治信仰首先要有阶级立场，政治信仰是意识形态毫无疑问的核心元素。它直接影响和支配人们的社会生活。恩格斯指出，人们“行动的一切动力都一定要通过他的头脑一定要转变为他的愿望的动机才能使他行动起来”。列宁则说：没有人的感情就从来没有也不可能有人对于真理的追求。政治信仰具有个体政治信仰和群体政治信仰两个层次。群体政治信仰具有天然的结构性。个体政治信仰与国家政治信仰的一致性始终是统治阶级追求的目标。柏拉图说：个人的勇敢和国家的勇敢是同一勇敢，使个人得到勇敢之名的品质和国家得到勇敢之名的品质是同一品质，并且在所有美德方面个人和国家也都有这种关系。
政治信仰的建构是多重因素共同作用的结果——重大历史政治事件、个人的家庭出身、经济生活、职业身份等都会在一个人的政治信仰的形成过程中打上印记。这其中起着决定性作用的是他接受了怎样一种成体系的政治思想意识形态的灌输和教育。
一、政治信仰的建构是思想政治教育的重要目标
（一）思想政治教育在本质上与政治信仰建构密切相关。思想政治教育在个人政治信仰的确立中起着至关重要的基础作用。从思想政治教育的本质来看，思想政治教育与政治密切相关。张耀灿教授认为：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定的社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”郑永廷教授认为：“思想政治教育……在阶级社会里，表现为阶级性或党性，它是思想政治教育最鲜明的特性。”骆郁廷教授认为：“思想掌握群众的过程，就是一定的阶级、集团运用自身的思想来教育、影响、提高、动员、引导群众实现一定政治目的和经济利益的过程。思想掌握群众，揭示了思想政治教育的深刻本质。”虽然学者们对思想政治教育的本质界定各有千秋，但对于其与政治、阶级、意识形态等密切相关达成了高度一致。
（二）思想政治教育为个人政治信仰构建提出明确的目标要求。思想政治教育的目标有很多层次，其中有道德目标、政治目标等。其政治目标不言而喻是为统治阶级服务的。在不同的时期有不同的具体目标。
教育对象对现行政治体制、政治价值导向的认同是思想政治教育的现实目标。对于每一个现实的个人来说，政治体制、政治规则都是先他而存在的。政治信仰绝非凭空产生，而是在现有条件下的选择。人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。从个人的理性来判断，他可以接受现行的政治体制，也可以拒绝接受。思想政治教育就是要引导教育对象认识、认同和接受现有的政治体制。个人在成长过程中，政治信仰是逐渐建立的，第一步就是对现有政治体制的认知，第二步是结合自己接受的思想政治教育对政治体制进行“接受”或者“不接受”的理性判断。思想政治教育的现实目标就是要让教育对象产生“接受”的正面判断。
教育对象对国家的领导阶级所提出的政治理想表现出的热爱与向往是思想政治教育的长期目标。任何一个国家的统治阶级都会对自己的政治目标。尤其是远期予以描绘，远期的政治目标可以凝聚国民的集体意志，树立集体的政治方向。当教育对象接受和认同了统治阶级描绘的政治理想时，将会产生心理上的认同和情感上的追求，当这种认同和追求的情感倾向在很长一段时间保持不变时，就可以认为他确立了政治信仰。
二、思想政治教育为政治信仰的建构铺垫思想基础
说：“人的正确思想是从哪里来的？是从天上掉下来的吗？不是。是自己头脑里固有的吗？不是。人的正确思想，只能从社会实践中来。只能从生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来”。思想的来源有两个源泉。感性源泉是对现实的直接认识，理性源泉来自于理论灌输的接纳。认知与接受的过程是一个相对漫长的过程。在青少年时期，由于没有直接的政治实践，所有的与政治相关的知识几乎都来自于思想政治教育的灌输。理性与感性认识的结合并经过实践验证的思想才能是正确思想。思想政治教育既在感性源泉中起作用，也在理性源泉中起作用。
（一）思想政治教育对感性信息进行理论解读。奠定了政治信仰的感性基础。感性的源泉需要理论的解读，这既是社会的要求，也是个人的需求。凌乱的各类符号被梳理为政治符号，是思想政治教育对政治信仰确立作出的第一个基础性贡献。一个人一生中会接触到非常多和政治相关的信息。各种政治符号、各种政治标语、口号都会在他的记忆中打下烙印。这些基础信息都是一个人政治信仰形成的感性基础。这些信息在人的脑中最初是凌乱储存着，几乎没有人会主动、刻意梳理这些信息，直到接受正式思想政治教育之后，教育者突然发现。原来这若干记忆元素之间有千丝万缕的联系，它们可以统一起来，而且具有重要意义。思想政治教育作为粘合剂对这些素材进行了初步整合。于是，从小就唱着“我爱北京天安门，天安门上太阳升”的学生们在正式的课堂上了解到天安门所承载的政治意义，“天安门”自然从一个音乐符号、语言符号转变为具备政治意义的政治符号。
为政治事件提供观察视角，提供理性分析，这是思想政治教育对政治信仰确立作出的第二个基础性贡献。受教育者在成长的各个阶段都不可避免地经历各种政治事件，作为当事人或者旁观者会发出对政治事件的意义追问。这其中有“正确”、“错误”的简单判断，有“符合历史规律”、“开历史倒车”的理论分析，也会有更深刻、更复杂的认知。这些认知的来源来自传媒、社会交往等各种渠道，但思想政治教育终究会为各种信息正本清源。作出符合逻辑的、系统的解读。
为自我政治认知和归类提供方法是思想政治教育对政治信仰确立作出的第三个基础性贡献，也是最为重要的贡献。教育对象在对社会的政治信息进行感性认知的同时也会对自己的政治信仰进行思考。他会对自己的经济状况、社会地位、思维方式产生一个判断。这个判断最初由他和最为直接的关系人互动时产生。随着社会交往的扩大。人们不断地修正这种自我认知，不断把自己归类到一个又一个团队当中，直到接受思想政治教育提供的理论工具，他才能把自己归类到一个政治团队当中，此后仍然会不停地进行自我认知的修正。政治团队提供的互相激励和互相认可的激励机制为政治信仰的确立建立了社交平台。
总之。思想政治教育为政治信仰的确立提供了一个梳理、解释、归类“工具箱”，唯有通过思想政治教育的熏陶，教育对象才能具备政治信仰，否则只能产生原始的、凌乱的政治认知，无法上升到信仰的高度。
（二）思想政治教育对政治理论进行成体系的灌输。奠定了政治信仰的理性基础。理性源泉来自于人的好奇心。这是世界进步的原动力之一。除了直接接受的感性认识以外，人对世界的理性认识绝大多数来自于学习——“吾非生而知之者。好古，敏以求之者也”（《论语》）。思想政治教育为教育对象提供了理性认识政治问题并建立政治信仰的源泉，一定程度上满足了人们探索政治的好奇心。政治教育作为思想政治教育的重要内容“是思想政治教育内容中的信仰性教育，重在灌输、主导和控制。政治教育是一定阶级和社会依据一定的政治思想和政治规范对受教育者施加影响，以帮助受教育者树立正确的政治方向、政治立场、政治观点、政治信念和政治态度，实质上是培养政治信仰的教育”。思想政治教育是系统的影响。是理论的灌输。列宁说：“既然工人群众自己决不能在他们运动进程中创造独立的思想体系，那么问题只能是这样：或者是资产阶级的思想体系。或者是社会主义的思想体系。”思想政治教育为受教育者提供一套成熟的政治理论体系。每一个成熟的政治理论体系都会对未来作出描述和承诺。这满足了人们了解未来的好奇心。当社会按照这种描述在发展时，理论随着时间的推移而逐步被实践证实，人们将对理论从接受而到信任。
（三）思想政治教育提供的阶级立场将产生超越理性的“无意识”。为政治信仰建构奠定了情感基础。任何思想政治教育提供的理论都带有天然的阶级性，有明显的政治立场。很多国家的政治教育刻意隐瞒了自己的阶级立场，而用“全人类”、“上帝”等来作掩饰。但他们的教育中渗透了明显的资产阶级意识。与之相比，马克思主义的思想政治教育方向坚定、立场明确，共产党人不屑于隐瞒自己的观点和意图。受教育者明确了自己的阶级立场。在遇到任何与政治相关的事件时都会作出与这种立场相一致的判断、观点，而此时他已经认可这是自己“独立”的判断，并且不会再对判断的出发点和立场产生疑问。美国社会学家也有论述：“当一个社会的规范对于社会成员来说已成为第二天性时，它们才能更有效地发挥作用。”这种从理性转变而来的“无意识”，就可以认为是初步构建了政治信仰。
从感性到理性再到超越理性的“无意识”，思想政治教育为受教育者的思想建立了牢固的不可替代的结合点，这种结合点就是政治信仰必备的思想基础。这个思想基础联通了过去一现实一未来。
三、思想政治教育为政治信仰的建构指明实践路径
政治信仰的构建需要政治参与和政治实践来强化，一个人需要经过政治意识的唤醒、政治需求的确认、政治规则的学习几个阶段才能具备政治参与的能力。思想政治教育由理论教育和实践教育两个环节组成。对政治信仰的构建，理论教育环节实现了灌输的功能，而实践教育环节则起到了强化的作用。“所谓实践教育法，就是组织、引导人们积极参加多种实践活动，不断提高思想觉悟和认识能力的方法，即在改造客观世界的过程中同时改造自己主观世界的方法。”思想政治教育的实践环节虽然具备了部分政治实践的雏形，但毕竟不是政治实践本身，但为受教育者将来真正的政治实践提供了锻炼的平台和指明了方向。西方社会学家把从政治理论到政治认同，再到政治实践的过程称为“政治社会化”，其实描述的就是思想政治教育的政治教育环节。
（一）思想政治教育指导受教育者通过政治实践唤醒个人政治意识。人对于自身，以及与世界的关系永远充满着好奇，普通人把理论的问题作为“终极问题”抛给了哲学家。对自己，则通过实践来探索个人与社会的关系，这其中就包括了政治关系。恩格斯说，人只需要了解自己本身，使自己成为衡量一切生活关系的尺度。按照自己的本质去估计这些关系，真正依照人的方式，根据自己本性的需要，来安排世界。也指出，人的认识，在物质生活以外，还从政治生活、文化生活中（与物质生活密切联系），在各种不同程度上，知道人和人的各种关系。所以，政治信仰必须通过政治实践得到验证和强化。政治实践的目的之一是对自己的探索，探索的必经之路是个人政治意识的唤醒。如果没有经过教化，人不可能产生政治意识和政治需求。与政治信仰相关的个人政治目标包括个人准备承担多大的政治责任、个人准备获得多高的政治地位、个人准备为政治活动付出多少精力和成本、政治生活在其全部生活中的时间分配等。政治目标决定了政治参与的程度和方式。
思想政治教育的认识篇10
【摘要】在实践性思维的视阈中，思想政治教育属于实践理性的范畴。对于思想政治教育这门年轻的学科而言，永恒的实践是它昌盛不衰的“生命力”所系，实践性思维是它成长的“想象力”之源。以愈益成熟的实践性思维催生学科的发展，不仅是学科建设的实际需要，也是思想政治教育工作者专业化成长的根本之道。
实践性思维是社会实践的重要环节，也是实践理论的重要组成部分。实践性思维体现了思想政治教育学科的教育思维特性。理解实践性思维的哲学内涵及其特点，把握思想政治教育实践性思维的向度，对于认识思想政治教育的特点，推动思想政治教育学科的深化发展具有重要意义。
一、实践性思维的哲学内涵与特点
思维方式是一定时代人们的理性认识方式，是“人的各种思维要素按一定的方法和程序表现出来的相对稳定的定型化了的思维样式，是主体观念地把握客体，即认识的发动、运行和转换的内在机制和过程。”[1]历史上，不同的哲学思想形成了不同的思维方式。马克思主义哲学以“问题在于改变世界”的哲学新思维划清了和以往旧哲学的界限，确立了“以社会实践为中心、为对象、为目的”的实践性思维方式。正如马克思指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”[2]实践性思维是人们为了完成“精神变物质”活动而表现出来的思维样式。它是“因实践而思维、对实践而思维、为实践而思维的思维方式，是人们通过思维解决为什么要实践、进行什么实践、怎样进行实践等问题的理性思维方式”。[3]作为人类思维方式的高级形式，实践性思维具有自身鲜明的特点。第一，较之于实践活动发生的先在性、前瞻性。人们要进行社会实践，必须使实践活动具有明确的目的、周密的计划、可行的方案，而这些实践理念正是主体实践性思维的意识成果。正如马克思指出：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧，但是最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是在他用蜂蜡建筑蜂房之前，已经在头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”[4]202人们在实践基础上形成的认识成果，不仅是主体开展实践性思维的产物，也是主体进一步开展实践活动的先决条件。第二，基于实践对象认识与改造的选择性、创造性。与仅仅观念地认识事物、再现事物的抽象思维方式不同，实践性思维不只反映事物的实然状态，还要认识事物的未然状态，并由此表现出认识对象与改造对象的统一。在阐释人的类本质时，马克思深刻地分析了实践性思维的这一特征，他指出：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。……人不仅象在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。”[5]可见，实践性思维是选择与创造的动态生成过程。开展实践性思维，既要坚持真理的尺度，把握客体、对象的本质和规律，也要尊重主体的价值尺度，按照主体的利益、需要和能力，在思维中创造出现实世界本来还没有的理想客体，并及时把理想客体的诉求转变为现实的行动。第三，检视实践活动及其要素的反思性、综合性。实践是联系主客观世界的桥梁，实践活动的发展离不开关于实践自身的阶段性反思和总结性反思。面对实践活动过程中存在的主观与客观、理论和实践、理想和现实等矛盾，实践主体必须自觉展开对思维活动、思想成果以及实践活动本身的检视，并以崭新的思维成果指导人们突破主客观条件的外在规定性。正如马克思指出，“对人类生活形式的思索，从而对它的科学分析，总是采取同实际发展相反的道路。这种思索是从事后开始的，就是说，是从发展过程的完成的结果开始的。”[4]92关于实践活动及其要素的反思，既包括实践活动的及时反馈，也包括实践经验教训的总结与运用。作为理论检视与实践指导的统一，实践性反思充分体现了实践性思维的复杂性、综合性。
二、实践性思维与思想政治教育的发生
思想政治教育是以改造思想、提高认识为目的的教育活动。思想政治教育的实践本质要求该活动的发生、发展始终保有必要的实践性思维，自觉确认两者共同的生成动力、基本环节和表现形式。需要和利益是实践性思维与思想政治教育的生成动力。需要和利益是人类生存和发展的内在本质和外在尺度。人们基于需要和利益而形成的认识成果，既是个体形成实践性思维的起点，也是思想政治教育活动以思想改造思想的着眼点。思想政治教育作为一种既合规律性又合目的性的实践活动，它内在地包含了人的目的、利益和需要。思想政治教育过程中，基于一定的需要和利益，受教育者会自觉通过实践影响客观事物及其对象，并不断提高自己的认识能力。随着实践工具的更新、自身能力的提高以及价值取向、审美情趣的变迁等因素，实践主体又必然形成新的利益判断和实际需要。而这些新的认识不仅体现了受教育者的实践性思维能力的提高，也形成了他们对一定阶级、政党、社会群体的思想观念、政治观点、道德规范的认同。社会实践矛盾推动着实践性思维与思想政治教育的发展。人们的实践性思维是在不断认识和解决社会实践的矛盾体系中形成与发展的。在社会实践过程中，实践主客体之间的矛盾及其运动促使人们不断地进行思考与实践，由此逐步地提高了人们的实践性思维能力。思想政治教育是解决人们在社会实践中产生的思想与行动之间各种矛盾的手段。思想政治教育活动中，一定社会的思想道德要求与受教育者原有思想认识之间的差异、自发与自觉、精神与物质、个体与群体、经济与政治等范畴之间的矛盾，贯穿着思想政治教育过程的始终。这些矛盾的产生和发展的运动构成了思想政治教育的存在形式。认识矛盾、转变思想、投身实践构成了思想政治教育实践性思维的基本环节。认识的内化和外化是实践性思维与思想政治教育的表现形式。实践性思维反映了实践主体对实践对象的明确行动取向，形成了人们的实践理念。在社会实践不断深化的过程中，实践主体必须运用实践性思维把已经获得的认识转化为实践理念，内化为实践客体如何满足实践主体价值需要属性的认识成果，转化为人们继续开展社会实践的目的、方案、措施等。与此同时，经过内化的实践性认识成果发挥着对现有实践活动的调控、评价功能，促使实践主体坚持或修正原有的实践方案，这些由于内化而促成的新的实践性思维成果必然又外化为主体的新的实践行动。同样，作为一种有计划、有目的的转变思想观念的社会实践活动，内化和外化是思想政治教育中前后相继的两个阶段。教育者要通过洞察受教育者的内心世界与外部特征，形成对教育对象和思想政治教育工作的基本认识，从而指导个人开展有效的思想政治教育活动；受教育者接受政治观点、思想体系、道德规范和行为准则而发生的变化也必然体现为实践性思维的形成。只有当受教育者将新思想、新观点、新要求内化为主观意识，将其转化为思想政治素质结构的组成部分，才能使其变为个人从事社会实践的力量。
三、基于实践性思维的学科知识构成
现代知识社会学认为，知识是建构的产物，学科是主体通过自身认知结构与客体结构的互动而形成的知识体系。在实践性思维的视阈中，思想政治教育的学科知识是人们实践性思维发展的意识成果，是个体性知识与社会性知识的统一。首先，教育者传达的思想政治教育内容是人类在社会实践基础上形成的认识成果。一个国家和地区的思想政治教育内容，不能由教育者人为的设定，而是人类社会实践的必然选择。与此相应，教育者传达的思想政治教育内容也必然是一定时代指导人们开展社会实践的思想理论体系。如，作为实践性知识，中国特色社会主义理论体系是新时期我国改革开放实践智慧的结晶，更是马克思主义中国化、时代化、大众化的最新理论成果。因而，只有“从改革开放的伟大实践中，从历史比较和国际观察中”把握这一理论体系，才能使人们“更加深刻地认识到，中国特色社会主义道路是我国进一步实现民族振兴、国家富强和人民幸福的必由之路、成功之路、胜利之路”，[6]才能将理论体系转化为大众的实践价值取向与积极的实际行动。其次，思想政治教育原理与方法是思想政治教育工作者的实践智慧结晶。从思想政治教育的实践过程看，思想政治教育理论与方法是思想政治教育工作者在实践基础上形成的关于思想政治教育内容、方法、原理、规律等不同类型的实践性认识。由于教学实践性知识是教育者在实践行动中获得的认识、体验和智慧技能，是教育者“在具体的日常教学情境中，通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实验和经验之中的意蕴，并融合自身的生活体验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识。”[7]因此，作为思想政治教育理论与方法的实践性知识不是教育工作者的一般性经验总结，而是在思想政治教育实践中反复得以检验后形成的理性认识成果。这种实践性知识作为已经形成的思想成果，支配和指导着思想政治教育实践活动的顺利开展。第三，受教育者接受的思想观念是促进其个体发展的实践性知识。从实践性思维的角度看，思想政治教育旨在通过教学实践，引导受教育者改善关于自身存在和社会制度的认知，从而开展自我教育以促进个体更好地生存和发展。思想政治教育过程中，教育者所传授的知识不仅代表了一定阶级的利益和社会发展的要求，也反映了日常生活中人们改造个体命运的感性需要和思想抉择。因而，受教育者接受的思想观念也必然体现为一元主导下的多元知识结构体系，即既包括传统美德、公民道德、爱国主义等基础性内容，也包括思想理论、理想信念、民族精神等主导性内容，还包括心理健康、创新精神、生态道德等拓展性内容。但不管是作为对特定阶级政治认同的思想体系，还是作为个体追求全面发展自由的生活指南，经由受教育者接受的思想观念实质上都是要回归到实践中去加以认识或行动的思想观念。这些丰富而多元的学科知识经过受教育者选择性接受和反映后，将成为实践主体开展社会实践活动的引擎，不断促进其思维能力的提高与实践活动空间的转换。
四、思想政治教育学科建设的实践性思维