中等职业教育的概念篇1
关键词：职业教育；名称；概念；学科建设
作者简介：孟景舟（1965-），男，河南科技学院职业技术教育与经济社会发展研究中心副教授，教育学博士，研究方向为职业技术教育基本理论。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2012）31-0004-04
“职业教育”是一种复杂的文化现象，在不同的国家或社会，或者说在一个国家或社会的不同时期，有着不同的名称，这些名称包括“职业教育”、“技术教育”、“职业技术教育”、“职业培训”等。联合国教科文组织出于对这种复杂性的尊重，采取了一个折中的立场，将“职业教育”称为“技术和职业教育与培训”（vocational and technical education and training）。职业教育概念在我国也素存争议。在我国职业教育制度创立以来近百年的时间里，曾经先后发生过三次大的名称之争，即20世纪初的“实业教育”和“职业教育”之争、20世纪中叶的“技术教育”和“职业教育”之争、20世纪末的“职业技术教育”和“职业教育”之争。可以说，一部中国职业教育的发展史，就是一部职业教育名称之争的历史。每一次争论都是以一个术语取代了另一个术语，同时也就意味着在强化了一种内涵的同时，弱化了另一种内涵。然而，每一次用行政或法律方式从表面中止的名称之争，并不意味着这一争论的真正结束。例如1996年《中华人民共和国职业教育法》的颁布，虽然重新确立了“职业教育”术语的官方地位，但是，在今天的职业教育学界，“职业教育”和“职业技术教育”仍是两个常见的基本用语。也许结束争议最好的办法，就是放弃“非此即彼”的思维方法，即用一种名称去代替另一个名称，并为此长期争论不休。联合国教科文组织对职业教育术语的处理办法，从行政上看是一种有效的策略，即可以将复杂问题简单化，但它并没有消减原来各术语之间存在的复杂关系，因此，从学术意义上讲，未必是科学的。尽管如此，它为我们处理此类问题带来了一个有益的启示，即：职业教育的各种名称是可以“共生共存”的。基于此，本文对职业教育各种名称的使用进行了思考。
一、关于职业教育各种名称的使用
（一）关于“职业教育”一词的使用
就像素质教育一样，把“职业教育”理解为一种教育的思想或观念，而不指任何一种具体类型的学校或教育，类似于美国的生涯教育（career education）。作为思想或观念的职业教育，其含义是“教育要为职业做准备”，和普通教育思想相对，在一定程度上和专业教育、专门化教育同义。我们可以说职业技术学校是职业教育，也可以说高等教育是职业教育，还可以指和职业有关的课程，如职业道德课、就业指导课等，使职业教育从等同于“职业学校”或西方的“vocational education”的狭义化中解放出来，还其汉语的本来意义。
（二）关于“技术教育”一词的使用
技术教育一词，在两种意义上使用。一是在学科意义上，用“技术教育”代替“职业技术教育”或“职业教育”，使之成为该学科的名称和基本概念。二是在制度意义上，用“技术教育”涵盖原来的“职业教育”，其含义是指正规学制系统的、所有以培养各级各类技术人才为目标的学校教育，包括职业技术学校、职业技术学院、技术性的专门院校或者普通教育中的技术性科目等。
（三）关于“职业培训”一词的使用
“职业培训”可以作为一个单独的术语使用，和技术教育不同，它是指各种非学历的岗位培训，包括企业培训、社会培训和学校培训等。也可以和“技术教育”一起并列使用，指所有的以培养各种技术人才为目标的教育和培训。特别是在政府文件或会议中，用“技术教育和职业培训”代替“职业教育”，使之成为一个普遍的实践用语。
二、关于职业教育各种名称使用的理由
（一）将“职业教育”和“技术教育”分开使用，分别指“作为思想或观念的职业教育”和“作为制度或实体的职业教育”，这样做有利于我们正确继承我国近代职业教育的遗产，符合它自身的发展逻辑
我国职业教育在初创时期，主要受到两种模式的影响，一种是所谓的美国模式，一种是所谓的德国模式。美国模式的职业教育其实主要是一种教育的观念、教育的指导思想，更明确说是实用主义的教育哲学。而德国模式，则是具体的职业学校。因此，两种模式实际上代表着两个不同的范畴。按照德国模式，职业教育有着明确的内涵，而按照美国模式，则会使职业教育的内涵无限扩大，从而也就使它特定内涵淡化。在当时，许多争论都是由于我们无法用语言将两种不同范畴的东西表达清楚。这种语言上的混淆带来的争议，如关于高等教育是不是职业教育等问题，一直持续到今天。将“职业教育”和“技术教育”分开使用，就可以结束这种无谓的争议。同时，也使“技术”和“职业”都成为一个连续体，消除西方阶级社会的残余影响，符合社会主义的价值观和构建社会主义和谐社会的要求。另外，随着高等教育专门化成为一种普遍的事实，整个教育也都具有了职业的性质。也就是说，在历史上，如果说“职业教育”曾经作为一种具体的学校或教育类型的话，在今天，它越来越成为一种观念、成为一种教育的指导思想。因此，本文对“职业教育”一词使用的建议，符合它自身发展的逻辑。
（二）在学科上采用“技术教育”一词，是因为与现在的学科名称“职业技术教育”或“职业教育”相比，它最能反映“职业教育”的本质，语言上最简洁、最少歧义
“职业教育”一词的歧义性已经反复阐述，在这里无需赘言了。“职业技术教育”一词，最少可以有三种理解：一种是理解为外来的翻译词汇：职业和技术教育；一种按我们汉语理解为：职业的技术教育；一种是按照德国文化理解为：职业性技术教育。且不用说这三种理解方法的涵义差距如何，单就一个词充满着如此不同理解方法本身讲，其作为一个学科名称或基本术语或基本概念，都不是非常合适的。因此，“技术教育”一词是最佳的选择。
（三）在制度上采用“技术教育”一词，能更准确反映国家的战略意图，更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系，避免两个体系问题的争论，符合世界民主化潮流
1.能更准确反映国家的战略意图。对事物进行分类，一个是为了研究需要，一个是为了现实需要。也就是说不存在为分类而分类。原中国职业技术教育学会会长王明达先生就主张“应从历史发展和现实管理上有利于加强职业教育，培养社会所需要的这种类型的人才为目标，来明确职业教育的内涵”。[1]我国当前之所以在教育中突出一种称之为“职业教育”的教育类别，是因为它在我国目前的社会发展中有着特殊的意义。政府对这种教育所承担的任务，在文字表述上虽先后有不同，如培养生产、服务、管理第一线的实用人才（1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》），培养生产、服务第一线的实用技术人才，包括应用技术和技能型人才（2002年、2005年两次《国务院关于大力发展职业教育的决定》）等等，但这些人才实质上都是技术人才中的一类。总理在全国职业教育工作会议上的讲话中指出：“我国职业教育的根本任务，就是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。”“重视技能，重视技工，要成为全社会的一种文明风尚。我们不仅要尊重那些有理论素养的教授、专家，也要尊重那些自己动手、实际操作、有发明创造的技术专家。”[2]因此，我国发展职业教育的战略意图，实际上就是培养各种技术人才。而“技术教育”一词，最能恰当地反映国家的这一意图。而许多围绕着职业教育概念和名称的争论，不问国家的用意何在，只借口历史或只借口词典或只借口外国，为分类而分类，为概念而概念，结果使“职业教育”一词走入虚幻，反过来又会误导实践。
2.避免两个体系问题的争论。将教育划分为两个相互对立的体系，即一个普通教育体系，一个职业教育体系，不符合普通教育和职业教育关系演化发展的趋势。随着普通教育与职业教育观念的变化，现代教育出现了“普通教育职业化、职业教育普通化”的迹象，进一步发展的趋向是“普通教育和职业教育之间的区别将逐渐消失”。[3]原来的片面的教育将变成“多种价值的教育”：“不同类型的教学——普通的、科学的、技术的和专业的教学——之间的那种严格的区别必须废除，而教育从初等阶段到中等阶段，必须同时成为理论的、技术的、实践的和手工的教育”。[4]从某种意义上说，我国目前的教育体系正是反映了这一趋势。我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育，但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。因此，所谓的“两个体系构建”问题，是一个伪命题。
当然，普通教育与职业教育相结合的发展趋势要完全变成现实，还需要经历一个相当长的历史发展过程。特别是在以应试教育为主导格局还未打破的我国，在一定时期，普通教育与职业教育并立的状况难以避免。在这种情况下，我们不仅要强调“普教教育职业化”，而且要强调“职业教育普通化”，以便使这两种教育朝着相互结合的方向发展。[5]如果认同了这一点，那么我们所做的一切，无论如何就不应该与此相反。
3.能更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系。如果认真检讨一下我国目前的职业教育制度，一个致命的问题就是它丧失了原来技术教育的精英性。在20世纪90年代中期以前，不管职业教育的称谓如何，我们还是保持了一个相当完备的精英性技术教育体系。在中等教育阶段，有以培养技术工人为目标的技工学校，有以培养技术员为目标的中等专业学校，也有为就业作一般准备的各种职业学校；在高等教育阶段，有高等专科学校和专门性大学。在当时，由于整个高等教育的精英性（而事实上中等专业学校是被纳入统一高招或者在中学阶段是经过专门选拔的，非但如此，就是技工学校在最初也带有选拔性），确保了整个技术教育的精英性。而到上个世纪末，随着高等教育大众化，技术教育的精英性被瓦解了。在中等教育领域，首先中等专业学校被归入到一般的职业技术学校，实际上和一般的职业技术学校没有任何差别了；技工学校由于广招应届初中毕业生，其性质也发生了变化。事实上，这两种学校都只起到了分流的作用，而不再有任何选拔的意义。在高等教育领域，随着高校入学人数的急剧膨胀，原来的高等专科学校的地位迅速下降，被与新成立的高等职业技术学校归入一类。也就是说，无论是在中等教育领域还是在高等教育领域，职业教育（技术教育）都成了最末流的教育，都是那些学业最差的人在读这类教育。显然，技术教育不应该是学业最差者的代名词，而应该是对技术抱有浓厚兴趣的学生的集合体。学习西方的职业教育，我们往往只重视德国，而认为英国的职业教育落后。其实，德国的职业教育体系的先进性首先在它有成熟而完备的技术工人培训体系。而英、法等传统的欧洲国家，在确保技术教育的精英性方面，也有值得我们学习的地方。如英国的技术中学以及重视高等技术教育的传统、法国精英性的高等专科学校。用“技术教育”代替“职业教育”，有利于我们在技术教育的大众化和精英化之间，找到一个恰当的平衡点。
4.符合世界民主化潮流。从政治意义上看，职业教育是等级社会的产物，随着社会民主化的发展，它成了一个逐渐被淘汰的东西。如美国政府就采取“易名”的作法，来提高职教的地位和声望。1988年，美国教育部职业与成人教育司职业教育处更名为职业技术教育处。该处处长w.沃特认为：“不改名就不能克服（公众对职业教育反应消极的）这种现象。”1990年《卡尔·珀金斯法案》要求实现实用技术与职业教育的衔接，进一步助长了易名的趋势。至1992年，全美国至少有15个州（部分易名的州不计算在内）的职教机构（随后研究机构及学术团体）更改了名称，以“专业”或“技术”取代了“职业”二字。[6]发展技术教育是近十多年来世界教育出现的一个强劲动向。[7]从职业学校和技术学校的性质来看，目前两类学校在功能、目标趋于相同。[8]因此，用“技术教育”代替“职业教育”是一种符合潮流的选择。
（四）将技术教育和职业培训视为一种并列关系，而不是包涵关系，首先反映了在实践上职业教育和职业培训已经发展成了两个相对独立体系的事实。这有助于我们正确认识学校、社会和企业在培养技术人才方面的不同职责
这一点对当前我国的职业教育发展来说非常重要。我国是典型的学校本位的职业教育，我们常常把“职业教育”和“职业学校”看作是一个等同的概念。中等职业教育作为中等教育的一部分，有三方面的功能：就业准备、升学和公民教育。就业准备虽然是它的一个很重要的功能，但不是惟一的功能。就我国目前的教育实际来说，它在很大程度上充当了普通教育筛选机器下的“收容站”。而我国现代职业教育是在教育救国的迷梦中诞生的，曾经在解决民生方面，对它寄予了许多不切实际的幻想。今天我们对职业教育已经有了比较科学的认识，但是，仍然存在着过分夸大职业教育经济功能的现象。例如，媒体在报道技能型人才短缺问题时，常常习惯从学校找原因。技能型人才的形成机制是什么？这是一个在这里不好说清的问题，但技能型人才单靠学校是无法培养的，应该是大多数人的共识。[9]因此，把技能型人才短缺问题归咎于学校，不但有失公允，而且还会影响到我们解决问题的正确途径。事实上，正是由于我们把焦点集中在学校职业教育上，在很大程度上忽视了社会和企业在培养技能性人才方面应该尽到的职责和义务。目前，我国的职业教育发展程度和工业化水平，都到了要纠正片面重视学校职业教育，突出以企业和社会为主的职业培训的时候了。将技术教育和职业培训并列使用，也正是反映了这一时代需求。同时，将技术教育和职业培训作为一个综合性的术语使用，可以使长期困扰我国职教界的一些基本问题的回答变得容易，如：是采用大职教观还是采用小职教观？是以需求为动力还是以供应为目标？是“就业需求”第一还是“技术目标”第一？等等。首先，将技术教育和职业培训并列使用，就使“小职教观”的问题不攻自破。其次，职业学校或者技术学校无论怎样改革，都无法对生活作出即时的反映，而只能为就业做基础性的准备，具有“人才储备”的特性，因此，它应该是‘以供应为目标”，“技术目标”第一；而职业培训是直接面向岗位，它应该受制于劳动力市场，“就业需求”第一。
（五）本文对职业教育术语使用的建议，符合汉语的语言逻辑规则和我国的文化传统，有利于大众传播和交流
“职业教育”（vocational education）在西方经历了一个狭隘化的过程。vocational education从一开始就是一个错误的概念，它的贴切的名称应该是“技工教育”。[10]直到今天，联合国教科文组织仍然把“技术和职业教育与培训”（technical and vocational education and training）理解为旨在培养“中级技术人员和手工业者”的教育。[11]显然，如果我们把vocational education直译成“职业教育”，是在重复一个错误，也同时为“职业教育”歧义化并为此争论不休埋下了祸根。因此，从这个意义上讲，职业教育概念问题，首先是一个语言逻辑问题，是一个如何将vocational education本土化或者中国化的问题。说得明确点，也就是如何按照汉语的语言逻辑规则，使“职业教育”的概念意义和它的语词意义相和谐、相统一。
关于概念与语词的关系，著名学者金岳霖先生曾作过精辟的阐述：
概念与语词是密切联系的．．．．．．语词是概念的语言形式，概念是语词的思想内容．．．．．．概念与语词虽然是有密切联系的，但是，它们之间又有着质的区别。概念是反映客观事物的思想，是人们认识的结果；而语词却是一些表示事物或表达概念的声音与笔画，是民族习惯的产物，不同民族对同一事物的正确反映是相同的，但是不同民族用来表示同一事物的语词却可以是不同的。
由于语词与概念有密切的联系，许多语词方面的问题，同时也就是概念方面的问题。例如，语词应用的混乱，就同时也是概念的混乱；定义一个语词，同时也是定义一个概念。因此，形式逻辑要求概念的明确与准确，同时就是要求我们明确地与准确地应用词语。
概念通过语词来表达．．．．．．就语言方面来说，同一律要求：如果一个语词（语句或一组语句）表达概念，它就必须表达这个概念。同一律要求语言（语词，语句或一组语句）有确定的意义。
利用语词歧义的诡辩、偷换概念、转移话题等，都属于违反同一律要求的错误。
一个语词在不同的语言环境中可以表达不同的东西，有不同的意义。但是，在同一语言环境中，如果一个语词同时表达了几个不同的意义，这就犯了语词歧义的错误。[12]
根据形式逻辑的以上要求，首先，“职业教育”一词的概念意义（技术教育或技能教育）与它的词语意义（为职业做准备的教育）发生了冲突。其次，也正因为如此，它违反了同一律的要求（在同一语言环境中有不同的意义）。本文对职业教育术语使用的建议，避免了这种逻辑错误，使各种术语的词语意义与概念意义相和谐，从而也就从根本上解决了“职业教育”语词歧义问题。
三、结语
关于职业教育名称的争论，并不是空穴来风，也不是无聊的文字游戏。它反映了人们对职业教育的不同认识，而这种认识反过来又会影响到职业教育的具体实践。对于职业教育名称争论的思考，即便在现实行政上起不到任何影响，但这也并不意味着它毫无意义。至少有一点价值是应该得到充分肯定的，这就是促进职业教育学科建设。无论如何，职业教育毕竟已经成为在大学传授的一门学问，然而对职业教育教学来说，却存在着严重的理论贫瘠。正如K.鲁宾松对成人教育学科所作的评价那样，[13]我国目前职业教育的研究生专业，同样由于缺乏系统的理论体系而受到威胁。这样一个状况，最终势必要影响到职业教育本身的发展。概念是学科建设的基石。对概念的争议，是所有理论生长的起点。任何问题的争论最初基本上都是概念之争，最终也还是概念之争。[14]正是围绕着概念方面的争论，构成了作为学科本身的知识。因此，对职业名称争论所作的思考，是形成职业教育学科知识，提高其学术品质和文化含量的一个重要渠道。
参考文献：
[1]职业教育基本问题访谈录（i）职业教育是什么[J].中国职业技术教育，2006（14）：8.
[2]总理在全国职业教育工作会议上的讲话[eB/oL]. http：///72340168526266368/20051113/1410685.shtml.
[3]查尔斯·赫梅尔著，王静，赵穗生译.今日的世界为了明日的世界——为国际教育局写的研究报告[m].北京：中国对外翻译出版公司，1983：172.
[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天[m].北京：教育科学出版社，1996：237.
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[6]刘启娴.世纪之交的国际职业教育[m].北京：高等教育出版社，1999：4.
[7]李济英.世界教育发展趋势[m].北京大学出版社，1999：159.
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[10]孙祖复，金锵.德国职业技术教育史[m].杭州：浙江教育出版社，2000：30-41.
[11]联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告[m].北京：教育科学出版社，1998：119.
[12]金岳霖.形式逻辑[m].北京：人民出版社，1999：20，22，266.
中等职业教育的概念篇2
关键词:职业教育;任职教育;概念
一、任职教育概念综述
(一)岗位晋升论
相当一部分学者认为任职教育是为满足“岗位晋升”而进行的教育,诸如,董会瑜等研究者认为:“军事任职教育是指军官(士官)在完成高等(中等)学历教育的基础上,为适应岗位逐级晋升需要而进行的进修、培训或专业学位教育。”学者汤子跃也在《军队院校任职教育的特点与要素分析》有此表述:“任职教育是指按照岗位任职资格和条件的要求,为使培养对象获得从事某一特定岗位工作所需专门知识和技能,并区分不同的职级层级和岗位类别而进行的专业教育培训。”
(二)军官进修论
有一部分学者坚持任职教育是完善军官知识能力结构的进修性教育。如潘勇等学者认为:“任职教育是军官任职前或任职中的进修、深造、提高的教育,是进修性质的教育,是进行知识补充、拓宽、加深、更新和能力提高的一种追加性教育。”潘玉田,耿仕信在《军队院校任职教育论》中也提出:“任职教育是指在我军院校教育中,在完成高等学历教育的基础上,为了使培养对象获得和提高从事某一特定军事工作岗位需要的专门知识和能力,通过院校进行的系统教育”的观点。
(三)职业培训论
随着任职教育概念的不断完善,有一部分学者已经把任职教育与职业培训进行了初步结合。以屠恒章的观点最为典型,他在《军事任职教育论》提出,狭义的任职教育为满足军事变革对一定职位和职务的岗位工作的要求,院校对已完成相应学历教育的军官(士官)所进行的职业培训。这与美国《国际军事与防务》9-13-222词条中关于“职业军事教育(professionalmilitaryeducation)”的定义相似:“这种教育旨在使军官具备在国家安危环境中和要求越来越高的指挥与参谋职位上做出正确决策所必需的技能、知识和智能。”
“任职教育”概念经过诸多学者不断探索,界定逐步明晰,内涵逐渐充实丰富,但从军事职业这个角度来看,尚存在一些偏颇之处。
第一,多数概念把任职教育的目的圈定于“岗位或职务逐级晋升”范围之内,这仅仅是对当前政策的诠释,造成了任职教育终极目的指向不明确或不清楚等问题,没有从“军人”个人和职业发展角度来阐释任职教育的概念。
第二,一部分概念仅强调任职教育是进修、培训性教育,而忽略了任职教育的职业特性,这就造成任职教育只局限于临时岗位或职务的教育需要,不能从“军人”这一职业范畴规划、提高人生。这不可避免地对任职教育的理解和实践带来一定的“褊狭”性。
第四,有些概念已经尝试着把军事职业与岗位培训结合起来,例如有作者认为任职教育是指在普通高等教育基础上,为适应军事职业和特定任职岗位需要,而对军队院校学员实施专门知识、专门能力和职业素养教育的实践活动。但对军事职业论述还是泛泛而谈,其“职业”内涵体现不明确。
二、任职教育“职”与“任职”的解读
(一)“职”与“任职”的辞源解读
从辞源上看,《现代汉语大词典》和《辞海》都对“职”字作了明确的解释:(1)职务、职业、职分、职责;(2)职位,也指任职的处所;(3)主管;(4)旧时下属对上司的自称。
“任职”则是指担任官职、担任职务。《军事大辞海》对“任职”及其相关的一系列概念有着明确的定义。(1)任职:对工作人员提拔、调动或聘用,使其担任某一职务。(2)任职前教育:对拟任新职务的人员进行的与新职务相适应的知识和技能教育。
《现代汉语词典》(第5版)对职业和职业教育作出如下解释,职业:(1)名词,个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。(2)形容词,专业的;非业余的。而职业教育则是为学生或在职人员从事某种生产或工作所需知识、技能等而实施的教育。
目前对任职教育概念进行的阐释多是从辞源的角度,结合我军开展任职教育的需求和现状加工整理而成的。根据“职业”的界定,“军人”从某种程度上可以界定为一种职业,所以,从这一角度分析,军人要接受的“任职教育”就不能仅仅局限于“岗位”所需的“专业知识、技能”,还应涵括军人作为职业所应具备的职业素质,以及“岗位”所需的通用知识。
(二)社会领域内“任职”的基础
随着社会需求和职业的拓展,任职基础也由技能本位向素质本位转变,由满足上岗要求转向适应社会发展,进入职业领域所具备的职业道德、职业基础、职业技术等素质受到社会重视,职业能力内涵已由狭隘的职业岗位技能拓展到职业素养和职业生涯发展,着眼于职业适应能力的提高、职业态度的养成和个人的可持续发展。
1.职业道德
职业道德就是人们在一定的职业活动范围内所遵守的行为规范,用以调整本职业内部、职业与职业之间、职业与社会之间各种关系。各行各业尽管千差万别,但都有各自的职业道德,它是社会道德在职业行为中的特殊表现。
2.职业技术
要从事某种职业,必须具备相应的职业技术。职业技术是一种专业技术,但绝不是单纯的技术操作,它是通过课堂、实习地等不同场所,系统传授的职业知识和技术能力。
3.职业指导
职业指导不仅是指导个体选择职业,而是重在以正确的人生观、人才观和职业观引导他们能够从社会需要出发,结合自己的特点,掌握合理选择专业与职业方向的能力,并对就业后的工作进行辅导。
(三)军事领域内“任职”的内涵
在职业细化的今天,军事工作作为一种职业选择已成为共识。从纵深意义上理解,在军事领域内,任职是指担任职位、职务以及从事军事职业,而不仅是掌握某一岗位技能,它丰富的内涵主要体现在以下诸方面:
1.扎实过硬的军事职业技能
军事工作是一个特殊的职业,要求工作者必须具备扎实过硬的岗位技能,强调实践性、突出应用性、要求针对性,在军事技术能力上胜人一筹,尤其在“面向部队、面向战场、面向打赢”的培养宗旨下,更要使培养对象能够带兵打仗、懂得指挥管理、善于操作各种武器和技术装备,具备能够胜任军事任职岗位的实践水平和应用能力。
2.全面综合的军事职业教育
军事工作知识、技术和人才密集,对军事人员进行任职教育是一种继续教育,也带有职业教育的色彩,目标是解决培养对象在未来任职中所面临的问题。因此,任职教育既要强化任职岗位的专业学习,又要有针对性地选择理论或专业课程中涉及不到而又与主要任职岗位和专业相通、相近的先进科学技术与最新学术成果,还应重视学员的信息素质培养,使学员掌握与军事职业相关的现代科技知识、军事高技术、管理与人文社会科学知识。
3.高尚规范的军事职业道德
职业道德是一种职业规范,受社会普遍认可,没有确定形式,通常体现为观念、习惯、信念等,我军也颁布实施了许多本职岗位工作应遵守的职业道德规范,如空军“爱党忠诚、爱国奉献、爱军精武、爱岗敬业、爱兵尊干”的共同职业道德规范。
军人的职业活动是社会活动的一个特殊领域,较之其他职业活动有着特殊的社会职能。任职教育的培养对象是现职军人,培养目的是担任军事职何,适应未来军事工作需要,这就更要求学员传统道德与时代精神相统一、社会公德与军人特有职业道德相统一、道德教育与个人修养相统一、思想引导与行为规范相统一,使他们在岗位上具有忠诚正直、尽职尽责、文明高尚的一流职业道德和操守。
4.坚守持久的军事职业精神
军人的精神就是兼全一贯的“仁”“智”“勇”,这是构成军人精神的“三要素”。军事职业精神其实也是军人信念、思维、情感、意志品格的综合反映,是无形的战斗力。军事职业精神源于对职责使命的清醒认识和军人职业道德的牢固树立。就任职教育说,需要培养军人形成持久的、固有的军事职业精神,即:国家利益观念、职业奉献精神、服从命令意识和心理承受能力。军人职业精神培养的最高境界就是军人对理想主义、英雄主义和职业情怀的坚守。例如美军提出的“一日为炮兵、终身为炮兵”,就彰显了这种职业精神。
5.敏锐果敢的军事职业意识
职业意识反映人们对职业的职能地位和权责义务等方面的认知和行为态度。从社会学分析,军人同其他职业一样,对所从事的职业有着价值评估、心理预期、社会地位以及行为方式有不同的认知和行为态度。军事职业是具有很强纪律性的职业,讲究令行禁止和无条件服从,讲究无私奉献,因此,军人必须具有绝对服从、无私奉献、行动敏锐果敢的职业意识,这是军人对军事职业的共同认同感。
三、“任职教育”现实的启示
首先,任职教育的外延。考察任职教育所包括的现实范围,可以大致确定任职教育的定义边界。目前,任职教育主要包括以下形式:(1)在中、高级指挥院校实施的任职教育,包括中高级指挥军官、各级机关参谋人员的职前培训和轮训。这部分任职教育既有以提高任职能力为目的的职后晋职教育,也有以改善知识结构、更新知识为目的的职后岗位培训。(2)在初级指挥院校实施的任职教育,包括“合训分流”后1年的任职培训、入伍地方大学生或国防生的任职培训和现职连、排级军官轮训。其中,前两种是初级指挥岗位的职前教育,后一种情况是现职干部的职后岗位培训。(3)在专业技术院校实施的任职教育,包括“2+2”模式后2年的“专业课教学分流”教育、直接入伍的地方大学生的军事专业技术培训,以及专业技术干部晋升专业技术职务前的任职培训和现职技术军官的轮训。前两种是技术干部的职前教育,后两种是现职干部的职后岗位培训。(4)士官院校的任职教育,主要是士官的职前教育。简言之,任职教育涉及职前教育、职后晋职培训、职后岗位培训等类型。
其次,任职教育的界定内容。主要包括:(1)接受任职教育的对象来源是完成了高等教育的军校大学生、地方大学生、军队现职干部或者完成了一定学历教育的士官。(2)任职教育的目的既是适应岗位任职和职务提升需要,又是为了培养军事职业素养。任职教育具有明确的岗位和职业指向性,每一种培训或轮训都与相应的岗位、职业相匹配。(3)任职教育教学内容包括岗位任职所必需的专业知识;与岗位相适应的职业知识;任职岗位或相应职业所必备的技能、专业能力;职业素养,即与军人职业、任职岗位相适应的素养。
再次,实施任职教育的场所为军队院校,接受教育的人员为完成一定学历教育的军官或士官。
从职业的角度对任职教育概念进行探究,并结合任职的现实解析,可把任职教育概念进一步完善为:任职教育是军官(士官)在完成高等(中等)学历教育的基础上,为适应军事职业发展和特定任职岗位需要,由军队院校对其实施专门知识、专门能力和军事职业素养教育的实践活动。对新生事物的认识向来仁者见仁,只有不断否定与斧正,方能促进任职教育概念研究的新发展。
参考文献:
[1]陈天星.对教育评价理念更新的思考[J].学术交流,2003,(1).
中等职业教育的概念篇3
[关键词]高职教育“双师型”教师队伍概念队伍结构
[作者简介]张弛（1981-），女，河北邢台人，天津大学教育学院在读博士，讲师，研究方向为职业教育学原理。（天津300072）张磊（1981-），男，河北邢台人，河北机电职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为职业教育与职业指导。（河北邢台054048）
[课题项目]本文系2012年河北省高等学校人文社会科学研究重点项目“提升高等职业教育服务区域经济发展能力的研究”（项目主持人：张能云，项目编号：SD122005）和2011天津市教委社会科学重大项目“职业教育提升滨海新区产业竞争力研究”（项目主持人：王世斌，项目编号：2011ZD）的阶段性成果。
[中图分类号]G715[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）09-0020-03
高职院校“双师型”教师队伍建设是高等职业教育改革与发展的重要内容，是增强高职院校办学吸引力和保证与提高其教育教学质量的强有力支撑。但是近年来，由于高等职业教育规模的快速扩大，“双师型”教师队伍建设的步伐相对滞后。从当前的实际情况来看，“双师型”教师队伍建设在理论性概念认同层面和实践性操作层面都存在模糊性和片面性。面对现代化社会的挑战和机遇，国家政府、高职院校和教育工作者都应深入思考研究并积极探索“双师型”教师队伍建设的新模式。因此，必须对“双师型”教师队伍建设的概念内涵有科学化的认同，并对其质的规定性有明确的认识，在此基础上针对当前教育实践现状进行策略研究。
当前对于“双师型”教师队伍建设这一概念还没有一个统一而明确的答案，出现了多种学说对此加以解释，但是难免存在片面性。“双师型”教师队伍建设的内涵必须以科学化的“双师型”概念的理解为基础。笔者梳理并辨析了各家之学说，提出了“双师型”教师队伍建设的内涵释义与辨析，并对高职院校“双师型”教师队伍建设的结构提出了重构与优化的策略与建议。
一、“双师型”教师概念的相关学说及其片面性分析
目前，学术界对于“双师型”教师概念众说纷纭，主要学说有“双职称”论、“双证”论、“双能（双素质）”论、“双层次”论、“双融合”论、“叠加”论、“特定”论和“双来源”论八种。“双师型”概念内涵的丰富性，反映了人们对“双师型”教师概念认识视野的多维性、广阔性，但也存在概念不清、外延过于宽泛、甚至混淆的情况。
1.个体层面认知的“双师型”。“双职称”“双证”“双层次”论、“双能（双素质）”论和“双融合”论，着眼于职业院校教师个体层面，对“双师型”教师的概念加以界定。“双职称”论和“双证”论强调了“双师型”教师个体的外在形式特征。“双职称”论认为“双师型”教师指具有本专业中级（或以上）教师系列职称，同时还具有另一技术系列的中级（级以上）职称的教师。“双证”论认为凡是持有“双证”（教师职业资格证和其他行业或职业的资格证书）的教师就是“双师型”教师。对于我国现行的职业资格（技能）证书制度和职称管理体制的实际情况而言，使所有具备相应素质与能力的教师都获得相关职业资格证书或职称是不现实的，而且也不能将获得相关资格证书的教师就单向度认可为具备了相应的职业素质和实践能力的“双师型”教师。此两种学说对于职业院校教师的“入门”资格界说具有积极意义，但是作为“双师型”教师概念的厘定还不尽完备。
“双能（双素质）”说和“双层次”说，两者均突出了教师个体的素质和能力，体现了其对“双师型”教师内涵的努力把握。“双能（双素质）”说认为具有其特定的专业技术应用能力和科研能力，并具备进行理论教学的能力素质和实践教学的能力素质，这两方面的能力素质要求是“双师型”教师的基本标准。但是对“具有作为教师的职业素质和能力”界定不清，如就高职来讲，助教也是教师，但一般助教还不能独立完成一门课程的全部教学任务，称其为“双师”显然不够恰当。“双层次”说认为，“双师型”教师需要达到能力和素质两个层次之“双师型”要求。第一层次为“经师与技师”的“双师型”要求，即经典专业知识+精湛专业技术，既能讲授专业知识又能传授实践性技能。第二层次为“人师和事师”的“双师型”要求，即价值引导+职业指导。既能引导学生的个人人格和价值，又能引导学生选择并获得适合自身条件的职业。“双层次”论虽然将“素质和能力”分成了两个“层次”，但与“双能（双素质）”说的界定没有本质上的区别，都没有就能力和素质给出确切、明晰的厘定。
“双融合”论强调“双证+双能”。有学者认为，“双证”是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”是“双师型”教师的内容或内涵。“双证”和“双能”两者相辅相成、缺一不可，既强调了形式，又注重了内容，使两者达到了有机统一，较为全面地体现了当前我国对“双师型”教师的要求①。
2.多层面认知的“双师型”。“叠加”论、“特定”论和“双来源”论都是基于一定范围内的教师队伍视角论说“双师型”问题，是以上诸学说的现实化推演。
“叠加”论认为“双师型”教师有两层含义：就专业教师个体而言，既要有较高的专业知识水平，又要有较强的专业技能，其外显形式为既是讲师（或以上）又是工程师（或技师、高级工等）；就教师队伍结构而言，既有来自高校的，又有来自企业的②。“叠加”论着眼于教师个体与群体（团队）两个层面；但是没有辩证地分析两个层面的关系，并将两层面的概念统一到“双师型”教师队伍建设的概念系统之中。
“特定”论阐释了“双师型”教师队伍建设的研究背景，未对“双师型”教师概念给出具体的操作定义，只是指出“双师型”的提法只有在职业教育重理论、轻实践的特定背景下才有意义。离开了这一特定的教育背景，“双师型”的提法就没有现实意义③。
“双来源”论指出，高职院校“双师型”教师队伍中，一部分为来源于学校的“理论型”专任教师，其特点是专业基础理论知识扎实、任教经验丰富；另一部分为从企事业生产第一线聘任的兼职教师，其特点是专业实践经验丰富，属于“技能型”实用人才。“双来源”论仅仅对于“双师型”教师队伍建设的主要形式和方式之一进行了阐述，并不是科学化的概念定义，而且就其建设方式而言也不是全面的，存在片面性。把“双师型”定义为“双来源型”的片面性还在于：如果专任教师不懂得生产技能，不了解现阶段生产的发展变化，就没有什么实用技能传授给学生；兼职教师不懂得教学方式方法，不知道怎样把自己精湛的技艺传授给学生，就不能称之为“双师型”教师。“双来源型”的教师队伍有利于教师的知识与技能互补，也有利于职业学校教学与生产相结合，突出职业教育特色④。
由此可见，学者对“双师型”教师概念认识视野的多维性、广阔性，但也存在概念不清、外延过于宽泛、甚至混淆的情况。但在其概念的演变中，对于“实践经验”的强调是一致的。
“双师型”教师概念的内涵发展的多样性，既促进了“双师型”教师理论的发展，也成为“双师型”师资队伍培养的阻碍因素。由于认识的不统一，至今还未制定出可操作性强、行之有效的“双师型”教师评价标准（包括方法体系）、培养方案、评聘制度等，导致“双师型”教师的培养还不能满足我国职业教育发展的需要⑤。对“双师型”教师指称对象及其内在属性认识的模糊，是界定“双师型”教师概念的根本问题，这也成为阻碍职业教育师资队伍建设的基本原因⑥。
二、“双师型”教师队伍的内涵
就“双师型”教师个体层面的能力与素质要求而言，只有高职院校中的极少部分教师可以达到“双师型”教师的素质要求。在我国高等职业教育发展的现阶段，“双师型”的概念必须突破传统思维定式，现实化界定其内涵，着力于“双师型”教师队伍的概念研究。基于当前的高等职业教育实践环境，“双师型”不能仅用来界定职业教育队伍中的某一类教师，而是应该用以界定整个高等职业教育教师队伍；“双师型”不能仅用以指称高等职业教育队伍中某一类教师的个体，而是应该用以指称整个高职院校教师队伍；“双师型”不仅是指教师个体素质，而应指教师队伍的素质构成。
“双师型”教师队伍不是简单由“双师型”教师所组成的一个教师群体。事实上，“双师型”教师队伍实现“双师型”教师的全员化是不现实的。在实际教学实践中，教师队伍中一部分专业骨干教师具备“双师型”素质和“双师型”资格是必要的，但是更为重要的是，从专业理论型和实践型（实训指导型）两个方面，来并举发展与构建“双师型”师资队伍，逐步实现整个师资队伍具有“双师型”的结构特征。而现今高职院校“双师型”教师队伍的结构中，既有一定数量的具有“双师型”素质和“双师型”资格的骨干教师，又有专业理论教学的专职教师，也有一定比例的具有实践经验的、侧重于专业技能教学的、自企业的兼职教师和实训指导教师。
笔者对“双师型”教师队伍作出了如下定义：“双师型”教师队伍是指以专业理论型教师、实践指导型教师和“双师型”教师为组成的“双师型”结构化教师团队；其中的“双师型”教师、专业实践教师和专业理论教师三个重要组成部分的比例恰当；并且达到整体布局和局部结构上的合理要求，即教师的专业学科、知识结构、职称结构、素质结构、年龄结构、学历结构等的合理化配置；能够发挥团队优势达到最优化的教学效果和育人质量，胜任培养技术技能型人才的重任⑦。如图所示，“双师型”教师在高职院校的教师队伍中起着调节作用，以保证理论课与实践课教学的顺利开展。
三、“双师型”教师队伍建设概念要点辨析
重构“双师型”教师队伍建设的概念，必须立足我国高职教育实践现状，以现实性和整体性思维把握“双师型”教师队伍建设的概念。“现实性思维”是指我国高等职业教育实践的现状不同程度地存在“重理论、轻实践”的问题，“双师型”教师队伍建设正是针对这一现状问题而提出的中国化的政策性概念，是直接指向高等职业教育的培养目标和改革与发展方向的。“整体性思维”是指明确“双师型”教师队伍建设概念所研究的对象为一定的教育范围内的教师总体与体系结构⑧，而教师个体的“双师型”素质研究只是整体构建中一部分。
“双师型”教师队伍建设的概念辨析，主要包括以下四个方面。其一，“双师型”教师队伍建设包含了个体层面的“双师型”教师培养和整体（群体）层面“双师型”队伍的建设两个重要部分。从长远发展的角度而言，二者关系是相互联系、和谐发展、共同促进。其二，个体层面的“双师型”教师培养始终贯穿于整体（群体）层面“双师型”队伍建设的过程之中，是高职院校“双师型”队伍建设的终极目标。其三，在我国高职教育发展的现阶段，多数高职院校的各种资源能力有限制的现状之下，不可片面地单地的强化个体层面的“双师型”教师培养这样的理想化目标（个体的“双师型”素质的培养只是在条件允许的情况下），在实践工作中必须把握现实性和整体性原则，建设整体意义的“双师型”队伍。其四，高职院校“双师型”队伍建设过程中，应根据区域经济和高职院校的具体情况，群体建设与个体培养两种策略并存，并且有所侧重地发展，至最终实现完全成熟的个体“双师型”教师，实现最优化的“双师型”队伍。
四、“双师型”教师队伍建设策略
对于高职教育改革与发展而言，提高教育教学质量是增强高职院校办学吸引力的核心，其中高职院校的专业建设和内涵建设是重中之重，而这些工作的开展和进步依靠的是高职院校全部的教育工作者共同努力，单靠教师个人难以完成教育活动各个环节的工作。所以，整体教师队伍结构的优化程度，尤其是“双师型”教师队伍建设对于高职院校的发展具有重要意义。对高职院校的“双师型”教师队伍建设的内涵研究，对于指导现阶段高职院校提高办学质量，具有重要意义。“双师型”教师队伍的内涵决定了“双师型”教师队伍建设的实践内容，但是在我国高等职业教育发展的现阶段，各方面还存在诸多局限性，所以高职院校的“双师型”教师队伍的体系结构需要理性重构。本文基于河北省某高职院校的“双师型”教师队伍现状结构和建设实践，提出“双师型”教师队伍的建设策略及其体系结构的理性建构建议。
1.“三元互补”式发展结构合理的“双师型”教师队伍。“三元”是指“双师型”教师队伍中的三个组成部分，即专业理论型教师、实践指导型教师和“双师型”教师。“双师型”教师队伍的“三元互补”式发展，要求“双师型”教师队伍建设并非将理论性倾向与实践性倾向的教师进行简单化趋中性培育，更要避免片面的“双师型”教师个体的培养以达到“双师型”教师这部分规模的单纯式扩张，而是应综合考虑高职教师的个人研究倾向与兴趣、专业建设和学院管理的整体性发展原则等，进行整体规划，在教师的理论型、实践型和“双师型”三个培养方向上并举式发展，合理确定高职院校的“双师型”教师队伍建设具体策略。
“三元互补”式发展旨在建构体系结构合理的“双师型”教师队伍。由于高职院校在教师来源、数量、年龄、职称和能力素质等多方面仍然存在着结构不合理的问题，并且整体技能水平有限、生产实习指导教师数量有限、“双师型”教师数量较小等困难，致使高职教育教学能力与社会发展、区域经济发展不相适应，难以满足高等职业教育发展的需要。因此，现阶段高职“双师型”教师队伍建设的核心是整体结构合理化的过程。“双师型”教师队伍的体系结构应该与社会职业岗位和就业方向相契合，并达到专职教师和专兼职相融合、理论教师与实验实训指导教师比例合理的整体结构。“三元互补”式发展“双师型”教师队伍的根本问题是改变现有师资队伍结构，由单一教师组成的队伍转向由教师和技师按照技能实训教学要求比例组成的结构合理的教学团队⑨。
2.“整体向上”式建构效率最佳的“双师型”教师队伍。“整体向上”式建构“双师型”教师队伍，要求对于教师的全方位素质水平的稳步提升式发展，如教师的职称、学历水平等。
“整体向上”式发展策略旨在建构效率最佳的“双师型”教师队伍。效率最佳的“双师型”教师队伍体系结构，即在特定的客观条件之下，建立一个结构合理、运转灵活的教师队伍，以保证教育任务的高效完成。从职业教育实践上看，高职教育的“双师型”教师队伍需根据自身的规律，建设一支高效合理的队伍结构，因为教师队伍的结构对于教育效率的影响极大。相对于某一高职院校的具体条件而言，建构有利于提高教育教学效率的最佳教师队伍体系结构，需要在高职院校内部的各二级学院或系部的内部进行人员的微观调配与培养，以达到更有效、更合理地组织成员贡献力量，进而高效率地形成教育合力。
3.“先群体、后个体”式建设团队化“双师型”教师队伍。“先群体、后个体”式建设“双师型”教师队伍，要求“双师型”教师个人发展与团队建设相结合。因为整体的建设必须依靠教师个体的发展作为推动和基础，而教师个体的发展又必须依托于所在队伍的整体建设，并为其作发展平台⑩。然而，在当前国情之下，“双师型”教师队伍建设必须走“先群体、后个体”式发展道路，使“双师型”教师个体的发展服从于整体教师队伍的发展，建设一支团队化的“双师型”教师队伍。“团队化”是“双师型”教师队伍建设的外在价值体现，表现为教学团队在高职教育中的整体效能。
综上所述，基于“双师型”教师队伍概念的内涵分析，并结合高职院校的“双师型”教师队伍建设实践，“三元互补”式、“整体向上”式和“先群体、后个体”的发展策略不失为“双师型”教师队伍建设及其体系结构优化的上策。
[注释]
①何农.关于“双师型”教师内涵的辨析[J].教育与职业，2008（11）：114.
②姚贵平.解读职业教育“双师型”教师[J].中国职业技术教育，2002（6）：30.
③贺文瑾.“双师型”职教教师的概念解读（上）[J].职教通讯，2008（7）：50.
④徐东.对职业学校“双师型”教师内涵的认识与思考[J].石油教育，2007（2）：20.
⑤贺文瑾.“双师型”职教教师的概念解读[J].职教通讯，2008（7）：51.
⑥肖凤翔，张弛.“双师型”教师的内涵解读[J].中国职业技术教育，2012（15）：69.
⑦潘若龙.长春市职业学校“双师型”教师队伍建设的研究[D/oL].http：///KCmS/detail/detail.aspx？QueryiD=144&CurRec=1&recid=&filename=2009
178925.nh&dbname=CmFD2009&DbCode=CmFD&urlid=&yx=，2009-05-01.
⑧教育范围通常所指为职业院校范围。
中等职业教育的概念篇4
职业教育理论体系的跨学科研究具有一定的现实需求性，从当前职业教育的有关的内涵分析以及理论界定情况来看，对职业教育的跨学科研究要从多种角度展开研究与分析，通过不同的现状审视，从而经过详细的概念分析、范畴界定以及逻辑思维的应用不同维度展开论述，从而不断促进我国当前的职业教育理论体系的跨学科研究。
关键词：
职业教育；理论体系；跨学科研究；构建范式
随着市场需求的多样化，当前教育由传统的教育模式在向素质教育与职业教育转型，面对多样化的学科理论，如何通过内涵的界定、思维方式的厘清以及逻辑模式的构建对职业教育理论体系构建的跨学科研究范式进行分析具有现实意义。
一、当前我国职业教育理论体系构建的跨学科研究中存在的不足之处
(一)有关职业教育理论体系的内容界定含糊职业教育模式[1]在我国的发展时间较短，因此无论是从具体的理论的形成还是对其详细概念的界定都缺乏一定的基础，所以对具体的内涵阐释不清就会严重影响学科体系的制度建设以及实践水平的提高，目前对职业概念的界定不能从有限的教育理论中展开，还应该从整个发展的社会背景中进行研究，例如如何通过不同的学科体系进行具体的学科交叉研究，不断推动职业教育的体系完善。
(二)有关职业教育理论体系的性质论述存在分歧职业教育的发展是随着社会的不断进步而逐渐壮大的，因此它体现了社会的发展需求，但是当前的最大问题就是人们对于职业教育的认识依然停留在传统的观察视角中，所以容易忽视学科体系在建设以及发展过程中的问题，职业教育理论体系的构建是在多学科角度中进行研究的，因此对其性质的认识不清就会导致研究范式的差异性，从这个角度来讲，不同于哲学、经济学等独立的学科体系建设，职业教育的学科理论建设与融合必须在保持学科独立性的基础上融合其他学科进行跨学科研究模式的转变。
(三)广度和深度在职业教育理论体系构建的跨学科研究没有凸显职业教育的范式研究重点在于跨学科的特性，但是很多专家学者在研究过程中容易单从伦理学、社会学、经济学以及法学等独立学科的研究视角中出发，所以在深度以及理论广度方面缺乏，大多数学者只能从自己专业的学科中进行理论范式的研究，但是在跨平台、跨体系研究中具有理论狭隘性与实践不足性，在实际的人才培养中，机制相对落后，长期以来造成了思维的局限，视野也就容易受到限制。
(四)职业教育理论体系构建的跨学科研究缺乏系统实践职业教育理论体系的构建需要跨学科研究，所以势必需要在不同的学科理论之间进行思维方式、研究范式的相互转化，但是在转化过程中缺乏一定的实践研究，所以具体的研究视角以及转变模式并不是十分清楚，绝大部分的思维方式以及研究范式都只是停留在理论的研究视角中，在实践创新方面不足。
二、当前我国职业教育理论体系构建的跨学科研究的重要性分析
当前的教育是基础素质教育与职业教育并存的发展阶段，而且二者之间具有一定的共性和交融性，在职业教育不断发展的社会背景下，如何构建具有中国特色的当代教育体系成为很多专家教育学者的重要目标。从性质上分析，当代职业教育体系已经成为一种独立的社会发展体系，它是以普通的素质教育为发展前提，但是目前的职业教育理论体系的建设与发展模式依然存在诸多问题，缺乏一种研究的具体范式，在跨学科研究中如何通过突破传统的研究理念对新的教育实践研究方式进行创新和完善成为本文将要探讨的问题。
三、我国职业教育理论体系构建的跨学科研究范式分析
(一)职业教育理论体系构建的跨学科研究的概念体系构建概念是事物存在的基本属性，因此职业教育理论的具体概念从不同的视角审视就会有不同的结果，也会有不同的研究范式[2]，但是本文希望学者专家在研究时不应该局限于某一种单独学科的特定视角中去观察，而且研究的思路应该从具体的概念中进行设定。职业教育是人类社会发展的具体产物，因此注重历史发展的阶段性研究，注重社会因素、历史变迁因素以及民族传统、地域等独特的文化概念，多角度审视才能不断深化职业教育的概念，为研究范式的构建奠定理论基础。
(二)职业教育理论体系构建的跨学科研究的范畴体系构建职业范畴是一个哲学的概念，因此关系到职业教育的跨学科研究范式的构建，从哲学的角度看，就需要结合理论的学科特点与实践的社会性，从教育对象以及教学机制，还有教学思维观点等几方面构建完整的学科体系，从这个研究范畴来分析，可以为职业教育的理论体系跨学科研究提供一种研究思路和模式。从研究的现实理论出发，按照社会发展的应然逻辑与理论学科的实践性改革思路对人才的培养模式进行改革创新。
(三)职业教育理论体系构建的跨学科研究的内容逻辑体系构建职业教育跨学科理论体系研究的范式构建要注重逻辑思维的起点与终点，传统的逻辑思维模式[3]已经不能适应当前经济社会的发展以及人才的培养需求，应不断注重理论逻辑、学科逻辑以及教育目标逻辑，进而从跨学科的视角中构建“复合学科”的研究模式，把心理学以及哲学等学科作为主干学科，同时把职业伦理学以及管理学等分支学科进一步作为辅助学科，把民族学以及传统的农学、军事情报学等骨干学科作为理论支撑学科，以不同维度、不同层次、不同视角的研究范式中共同构建一种应然到必然逐渐过渡的学科理论逻辑体系。
四、结束语
综上所述，对职业教育理论体系构建的跨学科研究要从多角度进行审视，跨学科主要注重各个学科的理论特点与实践特点，通过学科思想的融合、学科模式的分析、对新的职业教育理论体系进行研究创新，试图按照一种开放、积极的态度面对多种理论学科的交流与融合，在保持各自独立性的同时，从职业教育的跨学科逻辑中不断促进当前我国现代化职业教育理论体系的建构。
参考文献：
[1]刘晓宁.跨学科视域下职业教育理论研究:现状、反思与展望[J].职教通讯,2014,31:30-35+39.
[2]高倩.职业教育理论体系构建的跨学科研究范式探析[J].职教通讯,2014,31:36-39.
中等职业教育的概念篇5
关键词：高等职业教育研究综述
从1980年建立全国第一个高等职业教育院校——金陵职业大学算起，我国的高等职业教育已经经历了二十九年，在这二十九年中，我国高等职业教育历经创立时期，地位明确时期和大发展时期。高等职业教育的伟大历史性发展，使大量研究者有了在此方面耕耘的土壤，也向相关学者发出理论支持的呼声。
一、对高等职业教育的概念理解
对于高等职业教育的概念，可以从学理上进行逻辑阐释，也可以从现实的高等职业教育办学经验进行归纳式总结。
从学理上方面，可以以梁志副研究员和赵祥刚的《高等职业教育的概念解析及其内涵的厘定》一文为代表。“高等职业教育”概念是一个由教育、高等教育、职业教育复合而成的概念体系。从形式逻辑的基础上，对“高等职业教育”进行理解阐释，并从“职业与职业教育”，“职业与专业”，“职业与技术”三方面对这一概念进行学理上的辨析。从现代职业教育起源上看，职业教育是建立在一定职业特征的基础之上；专业的数量既与职业分工的专门化程度相关,又受科学技术的合理性与教育效益的最大化的制约,所以专业划分应尽可能多地覆盖社会职业或工作岗位；技术的发展催生了职业的创立。
从办学实践中进行概念的理解可以以徐国庆的《职业教育精义》，该文认为：职业学校的教育不应当全是职业教育,其功能是多元化的,职业教育只是其功能之一,除了职业教育外,它还要承担一定的普通教育。但其主要功能应当是职业教育,而在职业教育范围内,各种意志的体现应当以职业性为基础,其体现也就应当立足于职业教育。同时，该文还从现代职业教育是从“古代学徒制产生”这一事实和在学徒制中表现出的职业性和养成性出发，论证了高等职业教育应该具有突出职业性，彰显人文性[1]。
二、国内外发展高等职业教育的成功经验介绍
发达国家高等职业教育成功经验的介绍类的研究比较多见。冯旭芳,李海宗在《德国企业参与职业教育的动因及其对我国的启示》一文中从企业的角度详细介绍了德国高等职业办得好的原因。续润华，张玲在《三个重大法令对美国职业教育发展进程的影响》从一个独特的线索回顾了法令在推进美国高等职业教育发展过程中的重要作用。同时，《莫雷尔法案》及其其他孵化法案的颁布，开创了联邦政府运用立法和拨款相结合的方式干预各州教育的先河，奠定了发展美国高等职业技术教育的法律基础，促使美国高等职业技术教育机构人才培养、科学研究和技术推广功能的不断完善。美国历史学家拉尔夫·德·贝茨认为：“联邦政府在这项计划中总共支出了145亿美元。尽管其中很大一部分用于复员军人的生活费，还是有相当多的金钱流入了学院和大学，这就使得该项计划成了在政府资助教育的历史上一项最具有深远意义的措施。”[2]美国教育家埃德加·L·莫费特认为：“各种退役军人职业教育法案，使数百万未受教育的人享受了这种机会。调查表明，退伍军人依据职业教育法而就业的人因收入增加而多缴纳的所得税，远远超过了联邦政府的教育投资。”[3]
国内高等职业教育的成功经验主要以介绍集团化办学的经验为主。自20世纪90年代末以来,我国出现了一些学校与学校、学校与相关企事业单位或社会团体等机构以契约合作关系或资产为联结方式的办学联合体———教育集团,如浙江万里教育集团、北京南洋教育集团、宁波大红鹰教育集团和北京新东方教育集团等等。这些教育集团吸收国内外集团化办学的成功经验,通过并入、联合、协作、参资、参股、转让、托管、租赁等方式,吸收社会各种力量参与高等职业教育集团化办学,建立健全多渠道、多层次、立体化的集团关系。
三、高等职业教育课程设置
有关高等职业教育课程设置方面的文章是比较多的，但主要是批评了现阶段我国高等职业学校在课程设置上呈现的“三段论”，即把课程分为普通文化课、专业基础课与专业课、实践课三大块进行教学，指出这种课程设置和实施的结果就是缺乏整合，是沿袭了或者说是压缩了的本科教育课程，其结果就是高职院校出来的学生理论和实践能力都较差，阻碍了高等职业教育目标的实现。如张健《试论高等职业教育理论与实践课程的整合》一文，就具体论述了高职教育理论与实践课程整合中存在的问题，以及高职教育理论课与实践课程二元分裂的危害。张文认为目前高等职业学校沿袭“三段式”的学科式课程模式，并从课程内容，结构，组织，实施和评价五个方面来论述“三段式”的学科课程模式的具体表现；在时间比例上实践课程所占时间大大少于理论学习的时间，基本上为1：4,甚至是1：5的现象和格局；在理论和实践课程缺乏整合，表现为时间不科学，顺序不科学，方法不科学。而这种二元分裂的危害就表现在：一是课程观念失去准绳；二是办学特色湮灭趋同；三是人才培养质量不高。
笔者认为有以下几点是值得注意的：一是这些文章的作者是以不同的身份出现的，有的是以批判家的身份出现，有的是以官方身份出现，还有的是以专业学者的身份出现的；二是总的来说我国的高等职业教育尚未出现一个具有中国特色，且大力推进了我国高等职业教育的高等职业教育思想和代表人物；三是客观地说，尽管有很多问题，但是我们国家高等职业教育经历了多年的发展，从幼稚到成熟，从宏观到微观都取得了很大的变化和进步，成绩是主要的，问题处于次要方面，这种认识必须清晰。
参考文献:
[1]赵祥麟.外国教育家评传(3)[m].上海:上海教育出版社,1992
中等职业教育的概念篇6
关键词：认知弹性理论；高级学习；职业教育：教学
作者简介：于志(1983-)，女，辽宁葫芦岛人，辽宁师范大学田家炳教育书院暨教育学院硕士研究生。
中图分类号：G712 文献标识码：a 文章编号：1001-7518(2008)18-0008-03
近年来，随着社会经济的发展，根据技术进步和产业结构调整的要求，职业教育教学工作也相应进行了改革，并得到了快速发展。然而在职教教学中如何增强适应性、实用性和灵活性，如何培养学生的实际动手能力、解决实际问题的能力，仍然是亟待解决的现实问题。认知弹性理论(CognitiveFlexibilitytheory)是美国学者斯皮罗(Raiid.J.Spiro)等人于1990年提出的一种学习理论，该理论主要研究复杂和结构不良领域中的学习本质问题，基于对职业教育教学与认知弹性理论的分析，可以发现认知弹性理论对职业教育教学有较强的适用性，可以被恰当运用，从而促进职业教育教学的改进与发展。
一、认知弹性理论概述
斯皮罗指出：“所谓认知弹性，指以多种方式同时建构自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域做出适宜的反应。…简单地说，认知弹性是人的认知的一种品质，是人在认知中的灵活变通能力。认知弹性强的学习者能更顺利地把知识迁移到新的情境之中，解决结构不良领域中知识概念与情境问题不对应的矛盾。认知弹性是认知弹性理论所强调的核心能力，培养学习者的认知弹性是结构不良知识学习的重要目标。
认知弹性理论的基本内涵主要体现在以下三个方面。
1 高级学习(advancedlearning)。斯皮罗等人依据知识及其应用的复杂与变化程度将知识分为结构良好的知识与结构不良的知识(well－struc－turedknowledge&ill-structuredknowledge)。结构良好的知识是指与具体情境之间具有直接对应关系的知识，这种知识一经习得，就可根据相应的规则或原则加以运用。结构不良知识是指与具体情境之间不存在直接对应关系的知识，这种知识通常可以应用于多种不同的情境问题，而一个情境问题的解决也往往需要多个知识点的综合运用，而且其应用往往有多种方案、途径与标准。结构不良的知识普遍存在于医学、工程学等应用学科以及教育、历史、艺术等人文学科之中。是认知弹性理论关注和应用的主要知识类型。
依据对知识类型的划分，斯皮罗等人将学习分为高级学习和初级学习。在初级学习阶段，学习具有还原倾向，过于简单化。只要求学生将所学的概念与事实简单再现出来，所涉及的内容主要是结构良好的知识。而高级学习要求学习者通过知识表征的建构，使认知具有适应不同真实情景的弹性与灵活性，即要求学生把握知识的复杂性，能用获得的知识去分析、思考问题并能在新的情境中灵活运用这些知识。高级阶段的学习涉及的内容是结构不良领域的知识。
2 随机通达教学(Randomaccessinstruc－tion)。斯皮罗等人在探讨了高级学习的基础上，提出了适合高级学习阶段的教学方式――“随机通达教学”。即在不同时间里将同一教学内容安排在新的情境中。带着不同的教学目标，从不同的角度进行教学。以此达到获得结构不良知识的目标。
随机通达教学具有多元知识表征的特征，要求在教学中努力揭示知识内部结构的多种关联性以及与其他知识要素的相互联系，使学生达成对知识的多视角理解。随机通达教学避免抽象谈概念如何运用。而是强调知识对情境的依赖性，与具体情境相结合，使学生形成知识的情境性表征。同时。每个概念的教学都要包含充分的案例，说明不同方面的含义，从而有助于学习者的原有知识结构对新知识进行处理、加工和重构。
3 认知弹性超文本(CognitiveFlexibilityHy－pertexts)。认知弹性超文本是适用于认知弹性理论的理想教学媒介，它是一种按信息之间非线性地存储、组织、管理和浏览的计算机技术，是由节点和表达点之间关系的链组成的网状结构。它能在文档内部与文档之间建立联系，学生从而可以根据自身的实际情况随机获取所需信息，并且内容能被重新编辑，以产生一种特殊的、概念纵横交错的知识结构。
认知弹性超文本有助于学习者从多种观点和角度接近概念并建构知识表征。超文本力求将内容镶嵌在相关的上下文和多元的复杂背景中，以克服知识的抽象性，并有助于对复杂性概念和知识的深层理解和掌握。
二、认知弹性理论对职业教育教学的适用性
(一)职业教育的教学内容更多的是结构不良的知识
职业教育教学内容不仅仅包括以抽象的概念、原理、定律为主的理论性知识，也包括以学生直接经验的形式来掌握的、融合于各项实践活动中的最新知识、技能和技巧等应用性知识。职业教育教学内容是理论知识和实践知识的统一，这些内容本质上是结构不良的知识，理论知识虽指向实践，但其与动态、变化、真实的情景之间通常不存在直接对应关系。理论知识要对实践具有生成作用，就必须经过“再情境化过程”，将其有机地整合到实践知识中去。例如，如何将抽象的物理、数学知识运用到汽车制造或酒店管理的过程之中，这一过程需要多个概念、原理以及经验背景的综合和灵活的运用。应用性知识更贴近于实际情境，然而应用同样具有多种方案、途径和标准，更要求学习者具有灵活的变通能力。因此。职业教育的教学内容大多属于结构不良知识的范畴。
(二)职业教育教学中应采用高级学习的学习方式
传统的行为主义学习理论对职业教育在学习过程中发挥教师的咨询、引导和组织作用，有一定的借鉴意义。然而。行为范式把学习视为简单的“刺激――反应”模型，认为学习就是学生的行为发生变化，忽略了个体的感知、动机和意志。这种范式将初级学习阶段的教学策略不合理地推移到高级学习阶段的教学中，教学过程过于简单化，这样容易导致学生理解的片面与定势。这也正是妨碍习得的知识在具体实践过程中广泛而灵活迁移的主要原因。具有结构不良特征的职业教育教学内容与情景脉络紧密相连，具有高度的情境依赖性。在实际教学中，应创设与实际问题相一致的情境，关注学生面对各种实际情境问题时进行的知识生成与持续改进过程，使学生采取高级学习的学习方式，体验所学知识的复杂性。实现对知识的深层理解与融会贯通，并将其灵活运用于复杂多变的实际工作情境之中。
(三)职业教育教学的目的重在发展学生的认
知弹性
职业教育在人才培养目标上。定位于应用型人才的培养。在教学目标上，是从社会需求出发，按职业知识、能力等基本要求进行教学设计，尤其侧重于职业技能的培养。更要能将所学专业知识灵活应用于实践情境之中，解决实际问题。实际情境是复杂多变的，具有很大的不确定性和不可预测性。例如，学生即使掌握了人员管理方面的理论知识，不一定就能恰当应用这些知识，在具体的人员管理过程中存在着潜在的不可控制性，实际情境中的对象主体有着巨大的变化性，具有不同的认知方式、能力水平和个性特征等，这些都是不能预知的因素，因而其应用也不可能有整齐划一的规律模式。这就要求学生具有较强的认知弹性，运用所学的专业知识分析具体的实际情境，对其做出正确的理解，形成多元化的相关知识结构和图式，最终形成由所学的专业知识向实践迁移的应变能力，能灵活处理实际问题，以克服“学难致用”的现象，增强教学实效。
综上所述，职业教育教学内容的特征、应采取的学习方式以及要实现的教学目标与认知弹性理论对结构不良的知识采取高级学习的学习方式，培养学习者认知弹性的基本观点和要求是完全契合的。由此可见。认知弹性理论在职业教育教学中具有较强的适用性。
三、认知弹性理论在职业教育教学中的运用
(一)多视角表征概念。非线性组织教学内容
职业教育教学重在发展学生的认知弹性，而认知弹性的形成与知识的呈现方式密切相关，越是以多个维度向学习者呈现知识，越有利于学生认知弹性的培养，认知弹性理论主张多视角、多侧面呈现同一主题，非线性地组织教学内容。在呈现一个主题时，先不给出一种标准的解释，让学生被动接受，而是以多种方式在学生面前呈现几种既典型又有差异的观点或解释，让学生从不同角度自己主动构建对这一问题的多元表征。从而使学生对问题的理解全面、透彻。
非线性组织教学内容，是把教学内容按内容的相互联系组成一个网状在这个网状结构中，各知识点是彼此联系、相互链接的，每个知识点又有不止一个链指向其他知识点。这种网状结构灵活多样。使学习的路径四通八达，畅通无阻。非线性组织教学内容能够拓展学生思维的深度和广度，从而提高自身的理解能力及对知识的远迁移能力。
多元表征与非线性组织教学内容给学生提供了各种获得知识和发展能力，以及发展与经验相关的更为复杂的图式的途径。因此，在职教教学过程中，对同一知识或技能。教师要提供大最变式练习的机会，以及从动作到符号用不同层次表征系统进行表征的机会。
(二)创设真实的职业环境进行教学
职业教育教学的主要目标是使学生能将所学的专业知识广泛而灵活地应用到具体实践工作之中。目前的职业教育中，传统的课堂教学方式仍然占很大比重，使学生不得不在经过处理的、过于简单的、非真实的情境中学习，这种教学方式，不仅使学生难以真正掌握专业理论。而且容易造成理论与实践的严重割裂。认知弹性理论认为。真实的经验，而不是信息的传递与接受，更有利于知识的建构，学生真实的经验成为知识建构的“催化剂”。在职业教育教学过程中。创设真实的教学情景就是试图通过真实情境中的抛锚式知识和技能诱导实践知识，感受真实的情境体验，领悟情境所蕴含的实质，获得知识的情境化理解，实现知识的实践性迁移。
强调创设真实的职业教育教学环境，有利于个体在真实的工作实践中观察实践。反思实践，不断生成活生生的经验，实现对专业知识的深层理解。同时，对个体职业能力的终身发展也具有重要意义，只有让学生在真实的职业情境中建构知识，才有利于个体在工作中形成不断学习的能力和习惯。
单元 单元(三)实施概念与案例的交叉设计
案例教学法，是一种传统的职业教育实践教学方法。认知弹性理论的若干观点对案例教学的优化有新的启示。认知弹性理论认为在教学设计上，应注意概念与案例的结合，实施概念与案例的交叉设计，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富有弹性，以适应多变的情境，增强知识的迁移面和覆盖面。
运用案例进行教学时。不能将概念与案例相隔离，而要使其相互联系。构建由概念与案例交织组成的“十字交叉形”，即对一个概念要用多个与之相连、代表不同情境的案例来理解。每个案例能同时支持多个相互联系的概念的表征。由此，将学生的理性认知与感性认知有机结合，既可使学生形成对专业概念的多角度理解，将其同具体情境联系起来，形成背景性经验。又有利于学生针对具体情境构建解决实际问题的模式与方法，以增强认知弹性。概念本身可以划分为多种存在细微差别的变量，同时不同概念之间也具有复杂的联系。在案例的具体应用过程中，要向学生揭示概念变量之间的细微差别，同时要将一个案例分解为多个概念来解释，并理清不同概念之间的关系，
合理恰当地将概念与案例进行交叉设计，将抽象概念与具体案例相联系。具有较强的针对性和实效性，更有利于学生将抽象概念迁移到其他类似的真实情境之中，培养学生解决问题的能力。
(四)倡导合作学习与自我反思
中等职业教育的概念篇7
另外有些人则从技术本科教育，甚至是专业学位教育等概念出发，提出需要扩大职业教育这一概念的外延。既然我们已明确把技术本科教育看作为职业教育中的一个类别，那么原有的职业教育定义就肯定不合适了。如果不对职业教育这一概念做出重新解释，对专业学位教育的性质也无法深入进行研究。这一观点值得学术界深入探讨，因为随着技术、经济与社会的发展，过去概念上的技能劳动者的数量必然会越来越少，越来越多的工作会上移到准专业和专业层面，从而推动职业教育学历层次的上移，因而对职业教育内涵的界定也应发生相应变化，否则这一概念就会无法支撑新时期的理论研究与实践交流。
过去对职业教育的定义，或者从培养目标出发，比如把职业教育定义为培养技术员和技术工人类人才的教育，或者从教育内容的性质出发，把职业教育定义为传授实用性知识和技能的教育。这些定义本身还是存在问题。从培养目标定义职业教育，可以在一定范围内帮助我们把这类教育从其它教育中区分出来，但是当培养目标需要发生变化，尤其是培养目标与其它专门化教育培养目标的界线不再是那么明显时，这一定义策略的弱点就非常明显了。事实上这一定义并没有告诉我们太多关于职业教育的性质。从教育内容的性质定义职业教育更是存在太多的模糊性，因为很多教育都会传授实用性知识和技能，这一定义还带来了另一个难题，即如何进一步定义实用性知识和技能。因此职业教育外延的拓展，不仅是提出了重新定义职业教育的需要，同时也暴露了职业教育原有定义策略的不足。
定义职业教育的最好策略应当是从其人才培养路径出发，即看它是如何培养人的。这是区分职业教育与学术教育最为关键的方面。具体地说就是：职业教育的人才培养路径是能力本位的，而学术教育的人才培养路径是知识本位的。如何理解这一观点？难道职业教育不要让学生学习知识吗？学术教育不要让学生练习能力吗？当然都需要。任何教育都不能脱离知识和能力这两项基本内容。但这里说的能力本位，不是系统学习知识后，通过把知识系统地进行运用而培养学生能力，而是直接把能力作为课程构建的出发点和基本支架；而且这里所说的能力，不是通常所说的具有概括性的能力，而是工作岗位的胜任能力，这种能力直接来自于对工作任务的分析，是用工作任务的内容所表达的能力。这里所说的知识本位，当然也不是不训练学生能力，但其能力训练是以系统掌握理论知识为前提的，这种能力是综合运用理论知识的结果，其能力与知识之间并不存在线性联系。
无论何种层次的教育，只要它是按照能力本位的路径进行人才培养，这种教育就应称为职业教育；如果是按照知识本位的路径进行人才培养，那么这种教育就应称为学术教育。比如普通高中教育，这种教育虽然只是处于中等教育层面，但其人才培养路径显然是知识本位的，因此这种教育应归入到学术教育。要注意的是，这里只是对教育类型做出区分，而不是探讨不同人才培养路径的优劣。事实上，这两种人才培养路径均有其优势和不足，发挥优势、避免不足的方法是把它们运用到恰当的人才培养领域。从这一角度定义职业教育，既易于抓住职业教育的本质，又能够大大拓宽职业教育这个概念的包容能力。
中等职业教育的概念篇8
一、做好初等数学与高等数学知识的衔接
高职院校学生的数学基础普遍较差，而高等数学的学习要以初等数学为基础，因此，许多刚刚跨入高职校门的学生反映，在学习高等数学这门基础课时，他们往往感到不适应。这个原因严重影响了学习效果。为此，在数学教学过程中，要注意知识的衔接，注意查漏补缺，适当放慢教学进度，必要时可实施分层教学，对数学基础差的学生要从基础补起，并给予具体的辅导和学习方法的指导，努力使新旧知识自然融合。
近年来，中学数学课程的教材、教学内容及教学要求在不断变化，增加或降低了许多知识的要求。目前高职院校使用的教材并没有随中学数学课程内容的变化作相应的调整，使得高职高数与中学数学某些知识点产生了脱节。因此要了解中学数学的教学改革情况，就要充分了解中学数学的教学大纲和教学内容，了解高中生的认知结构、学习方法。事实上，随着中学数学教学的改革，中学数学与大学数学的衔接已经开始。在《数学》（人民教育出版社）教材中已经编入许多原属于高等数学的内容，如：极限与导数、概率与统计、简单的线性规划等，这些都是试图从教材的角度逐步解决中学数学教育与大学数学教育相衔接的问题。但只有教材的改革对真正解决中学数学教育与大学数学教育相衔接问题是不够的，因为一本好的教材还要靠与其相适应的教学方法与学习方法来展现其中的内涵与精髓。因此，充分挖掘中学数学教材中与高等数学教材中相关的内容，建立起初等数学与高等数学的联系，是高等数学教师必须做的。在高等数学的教学过程中，要注意与初等数学教学方法进行对比，找出差异点和相通处，找出高等数学与初等数学教学的合理衔接点。在教学内容方面，要对教材进行适当的加工和处理，对传统的数学教学内容可根据不同专业的特点进行整合，加大数学知识在不同专业中的应用力度。本着“必需、够用”的原则，建立以职业或技术岗位群所需理论知识和技术技能为核心的课程体系，拉近数学与相关专业知识的距离，改变过去那种仅仅以数学自身的需要阐述概念、定理的教学体系。只要注重加强与学生的沟通和联系，讲清转变学习观念和方法的必要性，就会激发学生学习数学的兴趣，使他们更快地融入到大学的学习中去。
二、结合专业讲概念
概念是思维的基本形式之一，是对一切事物进行判断和推理的基础。概念一般从实际事物中经过抽象而得到，但它又较原实际问题包含更丰富的内涵。数学概念是数学研究的出发点，是数学学习的关键，正确理解数学概念是提高数学学习能力的前提。然而，数学历来就有“抽象”的名声，对于高职的学生而言，如何在淡化理论的同时，加深对数学概念的理解？从理论的角度来讲十分困难。为此可以在讲解数学概念时，尽可能从学生熟悉的生活实例或与专业相结合的实例引出。例如，在讲导数概念时，除举出教材变化率问题中介绍的变速直线运动的速度就是路程对时间的导数，曲线切线的斜率就是函数对自变量的导数外，还可多介绍一些变化率的实际问题，对导数的内涵、外延作进一步的说明。如：对于机电专业学生可介绍圆周运动的角速度是转角对时间的导数；非恒定电流的电流强度是电量对于时间的导数等变化率问题；对于经济学专业的学生，可介绍产品总收入对产量的导数就是总收入的变化率（边际收入）；产品总成本对产量的导数就是产品总成本的变化率（边际成本）。结合学生所学专业联系实例讲概念，可使学生迅速地接受专业概念的数学描述，不仅加深学生对概念实际意义的理解，使学生认识到引入概念的合理性和必要性，而且有利于学生把数学能力转化为实际应用能力。
高职数学教学要求遵循“以应用为目的，以必需和够用为度”的教学原则，但这一原则却被部分教师因认识上的不足而简单化了。课堂教学重运算轻概念，重知识传授轻能力培养，学生学到的“必需和够用”的数学内容仅仅是一些零碎、无系统的知识，没有形成正确的数学观念和数学应用意识。高职教师必须树立新的现代教育理念，把数学教学与专业结合起来，要结合专业讲清概念，并坚持概念教学以应用为目的原则，做到概念的形成源于实际，高于实际，还要立足于解决实际问题，培养学生应用数学的意识和能力。
三、加强学习方法的指导，培养学生自学与独立思考的能力
教师要转变教育观念，充分发挥教师的主导作用和学生的主观能动性。自主学习注重学生的主体地位，教师要从传统的“教”变为“导”。由于角色的转换，教师从单纯的知识传授者转变对自主学习的设计者。
（一）引导学生学会预习。
学生往往把预习理解为阅读一遍教材中的内容，忽视了内容的重点和难点，听课缺乏针对性。事实上，对预习内容进行粗加工，做到部分或完全理解、掌握，不仅能培养学生的自学能力，而且能提高学习新课的目的性，掌握学习的主动权。所以教师应该让学生在每节课前进行预习，做预习笔记，让学生在预习中发现问题，上课时带着问题听课。学生这样不仅能提高听课的积极性，增强听课的选择性和目的性，而且能全面把握课程内容中的知识点。对预习习惯的培养，教师可以通过对下堂课内容设置问题、布置预习作业的方法进行加强。
（二）指导学生听课，做好课堂笔记。
听课是学生获取知识的重要环节，也是学生系统学习知识的基本方法。听课不仅要听老师的讲解、分析，而且要听同学的发言，倾听和接受他人的数学思想和思考问题的方法。首先，学生带着预习问题听课，专心听讲，积极思考；其次，学生听课最要紧的是听老师对问题分析和思考的方法，听清楚结论是如何得来的；通过听课培养温故而知新的能力。听课时做课堂笔记，是筛选信息、提炼重点的过程。教师要教学生如何把知识点归纳整理，分清主次，使学生明白学习笔记不是照抄照搬，而是对教材中和老师讲授内容的消化理解，能理清脉络，善于从纷繁的知识点中抓住核心，从整体上把握教材的逻辑结构和知识的系统性，实现新旧知识的迁移。
（三）指导学生复习、小结。
学习是一个循序渐进的过程，知识要靠点滴积累，没有哪个人能过目不忘。因此，复习是防止与克服遗忘的有效方法。许多研究证明，按心理规律组织复习，才能有事半功倍的效果。采取分散复习比集中复习效果要好，在分散复习时，每次间隔时间不宜过短，否则会近似集中复习；也不宜过长，否则难免遗忘。此外，要注意复习的多样化，要把平时复习、阶段性复习和总结性复习有机地结合起来，将一章或一节的内容进行系统的归纳小结，促使知识点前后联系起来，融会贯通。教师要通过亲身观察和学生反馈的信息及时指导学生复习，培养学生对自己的学习过程进行反思，全面认识自已的思维方式，提高学生自学与独立思考的能力。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准［m］.北京：人民教育出版社，2003.
中等职业教育的概念篇9
【关键词】高职生；职业生涯规划；心理健康；建议对策
在我国高职教育已经成为高等教育的重要组成部分。在高职院校开展的职业生涯规划教育对提高学生学习的积极性开发学生潜能有积极的作用。要使职业生涯规划教育与心理健康教育融汇互动，就要构建一套与心理健康教育相整合的职业生涯规划体系，营造和谐的校园氛围。
一、职业生涯规划的涵义
自1908年帕森斯在波士顿成立职业局以来，与职业规划相关的理论也逐渐成熟丰满起来。20世纪初，职业辅导关注的问题集中在职业选择上，辅导的主题是“寻找适合我的职业”。20世纪50年代，舒伯等人在职业辅导中引入了生涯的概念，这一时期关注的是个体的发展，各个社会角色的整合，辅导的主题是“发展属于我的生涯”。20世纪末，克朗伯兹等人提出生涯决定社会学习论。关注外界环境的变化与自我资源的开发，辅导的主题是“建立与环境的互动机制发展自我”。在职业生涯辅导发展的历程中渐渐形成了职业生涯规划概念，职业生涯规划是指个人结合自身情况、眼前的机遇和制约因素，为自己确立职业方向、职业目标，选择职业道路，确定自己的学习和发展计划，为实现职业生涯目标而确定行动时间和行动，积极采取行动与措施的过程。
二、职业生涯规划对心理健康的作用
（一）有助于学生自我概念的形成
高职生正处于自我概念形成的关键时期。自我概念是指个体对自己多方面知觉的总和，其中包括个体对自己性格、能力、兴趣、欲望的了解，个体与他人和环境的关系，个体对处理事务的经验，以及对生活目标的认识与评价等。职业生涯规划教育视自我为历程，自出生至死亡，自我不断发生变化；视自我为概念，是个人对自我的知觉纯属主观。职业生涯规划的核心动力是由自我概念贯穿的。因此，在高职院校开展职业规划教育有助于高职生自我概念的形成与发展。
（二）有助于提升学生职业选择能力
在职业选择过程中有一个重要因素是职业决策自我效能感。职业决策自我效能感是指个体在职业选择过程中对自己完成任务的信心程度。许多研究都已证实，在职业决策过程中自我效能感高的个体比自我效能感低的个体更具坚持性，努力程度更高，成功的几率也更高。另有证据表明，大学生职业决策自我效能与职业生涯规划两者间存在显著正相关。
（三）有助于增强学生自我心理调适的能力
在心理健康教育最简单的定义是“助人自助”，同样，职业生涯规划的最终目的仍然是自我教育，突出学生自我调适的功能。自我心理调适包括调节与适应。“调节”处理的是个人内部精神生活各方面及其相互关系，调整的重点是人的内心体验。“适应”处理的是人与外界环境的关系问题，调整的重点是人的行为。职业生涯规划教育有助于学生依据自己的目标及需要控制行为与外界环境适应的作用。
（四）有助于班级凝聚力的形成
职业生涯规划是师生间互动、同学间互动的一个过程。师生之间、同学之间的相互沟通、交流促进了团结和谐班级环境的形成，反过来又会强化师生之间的理解和信任。职业生涯规划教育通过建立起一种人际间相互信任、相互帮助的友爱关系，促使师生之间，学生之间相互支持，集思广益，共同探讨解决问题的方法。
三、构建职业生涯规划体系推动心理健康教育发展
（一）树立职业生涯规划理念
高职教育的主要目标就在于能否为学生创造条件使其发展良好的职业生涯。学校要成立职业生涯规划辅导中心配置专职辅导人员为学生提供专业服务，配备相应的测评软件，开展职业测评与咨询服务。根据学生需要开设生涯规划、就业指导、创业指导等课程。针对不同学生的特点开设各类工作坊、团体辅导。探寻科学有效的职业生涯规划教育方式来协助高职生找到自己的发展方向。
（二）职业规划教育与心理健康教育有效结合
学校要有意识地以职业规划为桥梁，将高职生心理健康教育的理论、方法和技术与职业生涯规划教育渗透在一起，相互融合，以达到完善生涯规划和提升心理健康素质的目的。可以使用下述策略：第一，将高职生生涯规划与心理健康教育课程互相渗透。通过两门课程互相渗透，使学生在生涯规划课程中受到心理健康教育，优化心理素质。第二，高职生生涯规划与心理健康教育实践活动交融强化。在各自为主的活动中有意识地相互有机结合，使其融通互动，优势互补。
（三）职业规划教育与学科教育有效结合
职业生涯规划与学科教学相结合是指教师在进行学科教学时，有意识地将职业生涯规划辅导的理论、方法和技术渗透在学科教学之中，让学生在掌握知识、形成能力的同时，将学科背景、知识技能与自己的职业生涯目标相融合，完善自己的职业生涯规划。
（四）建立职业生涯规划档案
结合高职生年级发展特点制定职业生涯规划档案。其内容包含高职学生大学三年的发展任务。一年级以“新生适应，自我探索”为主题，了解学校规章制度和校内各类资源；二年级以“探索我的职业目标”为主题，通过职业指导了解本专业就业政策及就业信息。三年级以“全力实现职业生涯目标”为主题，通过参加就业政策，履历表撰写、面谈技术、企业寻访等研习活动了解就业政策和求职技能；进一步认识自我，明确自己的需要，同时要强化求职受挫的心理调适。
参考文献
[1]张旭东.职业生涯规划指导教程[m].黑龙江：东北林业大学出版社，2006.
[2]金树人.生涯咨询与辅导[m].北京：高等教育出版社，2012.
中等职业教育的概念篇10
关键词：民办教育高职院校办学理念
改革开放以来，特别是进入21世纪以来，“理念”一词在各个层面上广泛地流传着，仿佛一时间什么事物、现象都与“理念”牵得起连得上。那到底什么是理念呢？在阐述理念之前，我们不妨先来搞清容易与理念造成混淆的几个概念。观念：是指对某一事物和现象的理性认识；观点：是从某一角度和立场出发形成的看法；认识：是人脑对客观世界的反映，含理性认识和感性认识；意识：是人脑的机能和属性，是人对事物的主观映象。而所谓的理念，是一个哲学名词，事实上是把人从个别事物中抽象而得的普遍概念加以绝对化，并把它说成是事物的原型。它是人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括，是一种精神层面的现象。在行业文化盛行的今天，各行各业都有自己的特定理念，理念是一个单位、组织和团体的精神魂魄、精神和力量。
一、什么是教育理念
关于教育理念一词，尽管目前尚未对其有一个清晰明确权威的概念定义，却并未妨碍人们对“教育理念”一词的频繁使用，由此说明“教育理念”已被教育界内外广泛认同。于是，关于教育理念的解说各执一词，莫衷一是。迄今为止，韩延明教授对教育理念的研究是专门的也是很下功夫的，笔者颇为赞同他在《大学理念探析》的博士论文中对“教育理念”所作的结论：教育理念是教育思想家乃至整个民族长期蕴蓄和形成的教育价值取向的反映、体现和追求，是关于教育发展的一种理想性、精神性、持续性和相对稳定性的范型，具有导向性、前瞻性、规范性的特征。
二、什么是办学理念
什么是办学理念？办学理念是教育理念的下位概念，是学校的管理者基于“办什么样的学校”和“怎样办好学校”的深层次思考的结晶。办学理念，从某种意义上说，就是学校生存理由、生存动力、生存期望的有机构成。从内容来说，包括学校理念、教育目的理念、教师理念、治校理念等；从结构来说，包括办学目标、工作思路、办学特色等要素。办学理念的功能就是要回答学校的全部活动所涉及的三个基本问题：为什么？做什么？怎么做？
办学理念不是先天就有的，它是在长期的办学实践中逐步提炼和形成的，并在日后的办学实践中去不断地修正和完善，使之更贴近学校的实际和发展需要。办学实践是办学理念产生的源泉，理性思考是办学理念丰富和提升的必然过程。办学理念的形成必须以国家的教育方针、政策和法规为指导；必须以学校的优良传统为创新的基础；必须借鉴各兄弟学校的办学经验和特色；必须体现出时代精神。
三、关于民办高职院校的办学理念
《2012中国大学评价研究报告》显示，经过30多年的努力，我国民办高职院校从无到有，从小到大，发展迅速，规模庞大，社会影响广泛，赢得了各阶层的瞩目，形成了较为完善的办学条件、相当数量的办学规模和较为规范的民办高等教育体系，已经进入“品牌竞争”时代，成为我国高等教育的重要组成部分。
但是，在我国公办学校林立的高等教育体系中，作为新生事物的民办高职院校还是一个弱势群体，而制约我国民办高职院校发展的主要内在因素是办学理念问题。
办学理念是学校的灵魂和核心价值。先进的办学理念体现出时代特征，具有全局性、先导性、战略性的指导作用。
民办高职院校是一种以培养高素质高技能的专门人才为己任的职业技能教育，具有“高等性”和“职业性”双重属性。其办学理念就必须坚持以育人为根本、以就业为导向、以服务为己任、以社会评价为标准的职业教育原则。民办高职院校的办学理念要适应市场的生存法则，要进一步贯彻落实《民办教育促进法》和《民办高等学校办学管理若干规定》，深入研究当前民办高校的发展状况和办学理念，明确我国民办高等教育处在什么样的历史位置和历史使命以及存在问题，根据民办高等教育的定位和发展现实情况，制定出科学的发展目标和办学理念。
每个学校都应有自己的办学理念，它不仅是学校自身发展的需要，也是一所学校形成或保持自己独有的个性和特色的需要。办学理念是办学的灵魂，是一个学校持续、健康发展的根本，对一所学校的办学至关重要。
我国当前的民办高职院校的办学理念各有千秋，其各自追求的具体目标亦各有不同：有的提倡精神，有的追求目标，有的追求学习方法，有的追求学习意境，有的追求人类真理，有的追求个人道德，有的追求内涵，有的追求外延。归纳起来，具体表现为：“适应社会需要、主张把科学知识应用于实际，教育为社会发展服务”，是当前我国民办高校较为广泛认同的办学理念；“以人为本，重视学生个人素质的完善，重视办学质量”逐渐成为我国民办高校办学理念的重要内容；“高度重视效益”是我国民办高校市场化运作的办学理念；“国际化与开放式办学”是我国民办高校办学理念的新方向。
湖南科技经贸职业学院的办学理念是坚持以人为本。一切以学生为中心，以培养学生的成才及全面发展为出发点和落脚点。致力于提高学生的综合素质，解决学生的实际问题；推进学校的规模、质量、结构、效益等多项指标的协调发展和优化。该院的办学理念具体概括为高举一面旗帜，做到二个满足，实现三个结合，坚持四个为本。即：
高举一面旗帜。即高举高等职业教育旗帜，坚持高等职业教育方向，这是办学类型的定位。
做到二个满足。即最大程度地满足社会对高职教育多样化的需求，最大程度地满足学生求知、求技、求职等多方面的需要，向社会提供优质的教育服务。这是办学宗旨和目的定位。
实现三个结合。即实现教育与生产（企业）相结合，教育与科研开发相结合，理论与实践相结合，这是办学模式定位。
坚持四个为本。即学校以人为本，办学以教师为本，教学以学生为本，人才培养以能力为本，这是办学策略的定位。
随着知识经济时代、信息时代的到来和全球经济一体化进程的加剧，人才的竞争将更趋激烈，民办高职院校的举办者是否具有前瞻性的战略眼光、先进的办学理念、正确的市场定位的经营和管理、整合社会资源的能力将决定学校的生存和发展。笔者坚信，在民办高职院校总体质量逐步提高的同时，一大批办学理念先进、师资阵容强大、资金实力雄厚、办学声誉良好的优秀民办高职院校将脱颖而出，成为一流的大学。
参考文献：
[1]韩延明·大学理念探析，厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。