高等教育的任务篇1
关键词：思想政治教育第一任务教育本质
教育最关注的问题是人的全面发展。人的全面发展是教育的出发点和落脚点，也是教育的目的和任务。高等教育虽不同于基础教育，但其教育的目的和任务仍是育人。高等教育育人的核心任务和要求是“学做人”和“学知识”。“学做人”的基本要求是人的全面发展视野下的人格健全，“学知识”的基本要求是掌握社会和行业需要的专业知识和基本技能。在高等教育的实施过程中，人格健全和专业知识两个方面的要求应先后有别，有所侧重。因为高等教育的首要任务和最终目标是培养出具有健全人格的人。只有具备健全人格素养，且具有先进文化知识的人，才是国家和社会所需要的合格人才。
“学做人”要求教育主客体学会做人。一般而言，我们只重视塑造学生的人格和灵魂。实际上，教育者同样要接受“学做人”的再教育。因为正人先正己，做人是一辈子的事情。教育者首先应是榜样、表率，然后受教育者才会信服，才会接受教育。否则，所谓的“学做人”就只能是自欺欺人。
落实高等教育的根本任务，首先是落实“学做人”，然后是落实“学知识”，二者都落实到位，才是完全育人，才是完成任务。在高等教育的众多任务中，育人既是根本任务，又是第一任务。而“学做人”是高等教育“第一任务”中的“第一任务”，这也是它的本质所在。
高等教育的“学做人”是塑造人的人格和灵魂，高校思想政治教育最终目的也是塑造人的人格和灵魂。实际上，高等教育的第一任务“学做人”主要是通过高校思想政治教育完成的。因此，高校思想政治教育是完成高等教育第一任务“学做人”的主要途径和关键手段。
一、高等教育第一任务的本质
1.第一任务的本质是回归生命的本质。
人接受教育学习技艺、知识、更新观念，其目的是个人技艺能力的提高、个人得到发展，最终服务家庭、社会和国家。当个人的受教育程度已达到教育体制的最顶端，个人的教育何去何从？这个时候深化教育的本质认识很重要。教育本身和受教育本身，只是通过提高个人能力和知识传承这个手段，实现个人为家庭、社会、国家作出更大贡献的目标，但这不应成为最终目的。因为生命的本质决定了最终目的应该是自身修养的提高和人生境界的提升。
所以说，人接受教育学习技艺、传承知识，是教育的一个过程，仅仅是生命的一个阶段。当教育达到一定程度后，用什么维持和保障个人的操守，即接受道德的规范和法律的约束？那就应该是生命的本质。生命的本质与教育的本质是一致的。所有的教育最终要回归生命的本质，所有的教育都应为生命的本质服务。
2.第一任务是社会秩序的基础和保证。
一个国家的稳定繁荣，离不开综合实力的增强。一个社会的稳定，离不开社会细胞家庭的稳定，一个家庭的幸福安康离不开家风、家规，家庭成员的道德水准和经济基础。
社会秩序建立在国家与家庭的基础上。国家强大、家庭幸福、个人安康是良好的社会秩序的前提条件。良好的社会秩序凝练成良好的社会风气，凝聚成强大的家庭、民族与国家的自豪感、向心力与合力。
在家庭、社会、国家这个大群体中，人是构成这个大群体的基本个体和基础要素。个人的素质和思想水平会影响家庭的幸福、社会的稳定，个人的素质和思想水平就会直接决定家庭与社会的风气。所以，家庭也好，社会秩序也好，归根结底，还是要重视和培养社会个体的素质和思想。
大学生是社会个体中比较特殊和重要的存在。因为他们要接受高等教育，并且完成社会化的过程。也就是在进入社会之前，要接受国家的意志，社会的要求，道德的规范，法律的约束，养成遵纪守法的良好习惯。这个社会化过程和高等教育塑造人的过程在本质上是一致的。
高等教育的对象是社会成员中比较特殊的一个群体。这个群体中的个体是知识分子，能够在影响社会、改造社会、发展社会的过程中，发挥重要而巨大的作用。所以，高等教育对这个群体本身的教育和群体中的个人的塑造显得非常突出。
高校教育要求教育主客体“学做人”，积极塑造师生的人格和灵魂，遵守社会道德和规范，维护社会秩序，需要经历由道德―法律―法律和道德并重―道德的这样一个过程。良好的社会秩序需要高度的道德自觉，道德自觉的形成需要规范强制约束后养成习惯。道德和法律是塑造人的两种要求，是规范社会秩序的两驾马车。当道德的约束力不能很好地显化作用的时候，法律就要规范社会行为和秩序。当社会成员形成道德自觉，法律在规范社会行为和秩序中的作用反而不明显了。所以，在一定时期，仅仅强调道德是不够的。同样的，在社会转型期，完成高等教育第一任务“学做人”，仅仅强调思想道德的约束是不够的，还需要加强法治教育，用法律的硬性规定约束行为，养成符合社会秩序的行为习惯，久而久之，道德自觉形成，就会内化成大学生的道德信念。这个过程会有阵痛，但是会带给我们一个思想道德高尚的合格人才，一个幸福的家庭，一个稳定的社会，一个强大的国家。
3.第一任务是意识形态的要求。
第一任务是培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人，这是从国家层面对个人提出的要求，也可以理解为国家对个人实施教育的目的。国家实施教育，培养合格人才，必然要求个人接受国家的意志，服从国家的意志，也就是我们所说的意识形态的教育和要求。这是任何一个国家都必须做到的，否则，国家意志无以体现，国家利益无从保证。
因此，个人接受教育，不仅包含接受知识和文化，而且包含接受国家意志，二者不可偏废。但在现实中，实现二者的统一，往往存在意识形态教育和文化教育的融合不够的问题。也就导致我们的教育虽然是知识文化学习多，意识形态教育也多，但是受教育者国家意识不强，国家意志体现不够。更有甚者是道德缺失，法律欠缺，最终累积成诸多的社会问题。
由此可见，完成高等教育“第一任务”需要经历一个比较长的时期。在实现目标的过程中，我们最需要审视的就是我们的意识形态教育。意识形态源于国家政治，融于社会生活，但高于社会生活。也就是说意识形态不是脱离生活的存在，而是在生活中孕育，在生活中体现。因此，意识形态教育要和生活教育结合起来，纯粹的理论教育和观念灌输，这仅是一种知识的教育，知识教育有可能得到个人情感的认同，从而形成个人的意志，乃至上升成一种社会责任和国家意志。事实上，仅仅进行知识教育而出现这种情况并不多。可见，意识形态融于生活的教育有待加强，效果有待优化。
二、落实第一任务的主要途径和关键手段
1.落实、加强高校思想政治教育生活化的研究和实践。
当前，高等教育落实“第一任务”主要是通过思想政治教育工作这个主要途径。在新形势下，高校思想政治教育呈现出理论化、理想化、圣人化的特质，出现了远离人的主体性发展需要的倾向，主要表现为研究方式理论化，教育内容空洞，实践教学活动理想化，实践教学活动单一。高校思想政治教育的内容和精神没有完全走进受教育者的生活世界，立德树人收效甚微，坚定理想信念任重道远。
立德树人是高校思想政治教育的最终目标。立德树人首要解决的问题是塑造人的灵魂和人格。高校思想政治教育的教育教学活动都是围绕立德树人、塑造人格开展的。从这个意义上说，高校思想政治教育已成为一种深层次人格发展的教育。人格的形成与发展是一个动态的过程，需要教育者以学校生活、社会生活为媒介，对受教育者进行长期的培养、教育、熏陶、影响，因此，高校思想政治教育要回归、融合于学校生活和社会生活中，并将隐性教育与显性教育相结合起来，完善隐性教育模式和手段，落实隐性教育的要求和任务。
教育家陶行知的“生活即教育”，主要讲的是教育应以生活为中心。在网络时代，高校开展思想政治教育，也应以生活为中心，在坚持传统思想政治教育生活化的同时，也要积极开展网络思想政治教育生活化的研究与实践。事实上，网络思想政治教育生活化已经成为了一种新的发展趋势和提高思想政治教育实效性的途径。网络思想政治教育生活化，最关键的还是要坚定思想政治教育主客体的信念，让信息受众者内心信服虚拟信息，自觉树立信心、信念，坚定践行信念。高校要通过不断理论创新和实践探索，建立和完善合理的网络思想政治教育生活化机制，形成有效的机制合力，提高高校网络思想政治教育实效性。
2.充分发挥校园文化的育人功能。
开展校园文化建设是对教育主客体灵魂的教育。一所高校，符合校情校史、独具特色的校园文化实际上是一种校园精神的体现和折射。它是一种文化积淀，能深入人的血液，影响一代又一代人。校园文化建设本身就是一所学校自身的文化传统、优良校风的凝练、传承、展示、发扬的过程。毫无疑问这是一个长期积累的过程，不可能有捷径，不可能一蹴而就。
深层次的思考是需要时间和空间的。因此，学校需要什么文化，学生需要什么文化，尤其是活动文化，高校应慎重思考和选择。活动文化的内容应是既系统化又有侧重点，由点切入，点面结合。点就是通过活动，给学生一个思考的引子，面就是给学生更大更多的空间思考。评价活动文化的成败，仅仅看活动当时是否轰动而论，很肤浅。开展文化活动，目的不是为了吸引眼球，捞取上位资本，而是活动育人。育人的过程，应是润物细无声。如果单纯说只有轰动才是成功，那么轰动就是一种功利、短视，无益于文化育人、活动育人，应力戒。
高校应高度自觉地坚持大学文化信念和坚守大学文化品位，自觉担当起引领社会主义文化发展的责任。校园文化建设必须放置到社会文化的大背景中考虑。因为高校校园文化要符合社会主义文化发展要求，体现时代文化的精神特质，紧跟文化发展趋势，反映社会主义文化的主题与精神。校园文化与社会文化的互动，表现为个体与群体，个体文化与群体文化之间的接触、交流、碰撞与升华。但归根结底，是通过个体交往的行为文化实现。因此，校园文化实现对社会文化的引领作用，首要的是培养具有先进文化的个体，加强先进校园文化的建设，最终实现校园文化与社会文化的协调发展。
3.思想政治理论课教育教学创新发展。
高等教育要遵循“认识―情感―信念―行为”的道德形成规律，并这种观念的指导下思想政治理论课教育教学创新。因为道德的形成，需要一个完整的过程。而纯理论教学只是其中一个环节，不足以形成道德意识，坚定道德信念，践行道德行为。因此，高校有必要改革思想政治理论课教育教学方法。在授课过程中，与时事紧密结合的知识点，可以先组织学生实地考察、学习、思考，然后组织讨论，最后理论分析讲解。有条件的学校可以把这种过程纳入“过程教学”建设与考核范畴，其考察、学习、讨论、小结等过程教学成绩，至少应占课程成绩的三分之二。这样，有理论有实践，而且更强调实践，有利于掌握知识，学以致用，形成道德意识，指导自己的行为，从而健康成长成才。
高等教育的任务篇2
摘?要：高等教育研究的社会责任是指高等教育研究对社会经济、政治、文化的发展履行自己应尽之义务。社会转型时期，高等教育研究为经济发展、政治改革和文化繁荣提供服务，需要坚持追求真理的研究取向，探索开放多元的研究方法，强化服务实践的研究内容，弘扬批判现实的研究精神，着眼学科建设的研究特色。关键词：社会转型；高等教育；高等教育研究；社会责任中图分类号：G642.0?????文献标识码：a?????文章编号：1673—8381（2012）06—0006—04
一、社会转型要求高等教育
研究承担社会责任??高等教育研究为社会服务，历来是高等教育界所关注的重要话题。从世界范围看，高等教育研究是西方社会从传统向现代转型的产物，“威斯康星思想”的产生，直接创造了高等教育为社会服务的职能，高等教育研究作为高等教育活动的重要组成部分，理所当然地具有为社会服务的责任。从中国的情况看，新中国成立60年，改革开放30年，中国高等教育研究经历了从无到有、从个别学者的零星研究到研究机构林立与专业人员遍布全国、从重实践经验轻理论探讨到理论研究与实践经验相给、从忽视研究方法到运用科学方法的过程，中国高等教育研究历程的变化，归根到底是适应了中国从传统社会向现代社会转型的需要。这一事实说明：社会发展是高等教育研究发展的动力源泉，中国社会发展是中国高等教育研究发展动力的源泉。????当前中国社会正处于向社会主义现代化转型的加速期，其特点突出体现在速度大大加快，同时其广度、深度和难度都空前未有。首先，从社会经济体制转型的角度而言，我国迅速从计划经济体制向市场经济体制转变，使我国快步走向一个充满竞争的社会；其次，从社会整体结构的变动而言，社会转型的具体内容广泛包括结构转换、机制转轨、利益调整和观念转变，由此使得人们的行为方式、生活方式、价值体系都发生明显的变化；再次，从社会形态的变迁而言，中国社会正从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会变迁。中国社会的急剧转型意味着一个创造性的时代，一个前进而不是紧缩的时代，一个可能进步和不是不可避免倒退的时代。研究这个转型过程，回答转型时期面临的种种课题，不仅是我国高等教育研究义不容辞的责任，而且也是它安身立命的根基。可以说，对中国社会转型认识得越深入、越全面，中国高等教育研究成长的根基也就越深厚、越扎实，而成长了的高等教育研究又能够为社会顺利、健康地转型做出自己应有的贡献。
二、高等教育研究的社会责任解析????高等教育研究的社会责任是指高等教育研究对社会经济、政治、文化的发展履行自己应尽之义务。这一定义可以从三方面进行解析：其一，高等教育研究要承担社会责任，就要做好分内之事，如履行职责、尽到责任、完成任务等；其二，如果高等教育研究没有做好分内之事，就应该承担的不利后果或强制性义务，如担负责任、承担后果等；其三，特定的研究者对特定的事情的发生、发展、变化及其后果负有积极的助长义务，如学科建设，学术繁荣。基于这三层辩证关系，高等教育研究就应当以一种有利于社会的方式进行，把承担社会责任视为高于自己的组织目标的社会义务，这也是衡量高等教育研究是否负有社会责任的价值尺度。如果一项高等教育研究不仅承担了经济上、政治上和文化上的义务，还承担了“追求对社会有利的长期目标”的义务，我们就说该项高等教育研究是具有社会责任的。????尽管对高等教育研究的社会责任的界定是抽象的，但可以肯定的是，高等教育研究的社会责任是与社会经济、政治、文化紧密相关的。社会经济、政治、文化的发展为高等教育研究提供了合适的土壤，而高等教育研究的繁荣又为社会经济、政治、文化的发展提供了不竭动力。在这种意义上，高等教育研究的社会责任应包括以下内容：????第一，高等教育研究要为经济发展提供服务。社会经济的发展不仅需要先进的生产工具、工艺、方法，更需要科技创新。高等教育研究就是要通过不断探索，设计出最佳的人才培养模式，为社会的可持续发展提供智力支持。同时，高等教育研究还需要通过科研活动直接为社会的可持续发展提供各种知识、技术和产品等支持，为经济可持续发展战略的实施提供服务。高等教育研究需要重视科技成果的开发、转化和推广工作，把潜在的生产力转化为现实的生产力。伯顿.克拉克为此设计了高等教育研究为社会经济服务的市场模式：“大学出卖教学服务，而学生来购买；大学出卖研究服务，而政府和企业来购买。”我国从计划经济体制向市场经济体制的转型，为“克拉克模式”的生长提供了合适的土壤。????第二，高等教育研究要为政治改革献计献策。约翰.布鲁贝克说：“大学只不过是统治阶级的知识之翼。”高等教育研究其实承担着类似的功能，尽管也对政府的种种政策提出批评，但始终是因服务政治而存在。这是因为，国家政治可以轻而易举地居于高等教育的上风，如果高等教育与政治对立的话，政府可以摧毁这样的研究，甚至可以限制这样的学者再从事高等教育研究。回顾我国高等教育研究进展，其研究热点的转移与政治发展是基本同步的。对此，潘懋元教授曾指出：“服务实践和决策引领了中国高等教育研究的重点与热点，为中国高等教育研究的发展注入了取之不尽、用之不竭的动力。这不仅符合高等教育研究的‘实践性’、‘应用性’特点，也反映了当代社会科学研究与公共政策相互依存的趋势。作为应用性特征鲜明的高等教育研究若不能与教育实践、教育决策建立起相互依存的亲和关系，就很容易陷入‘知识乌托邦’而孤芳自赏。”????第三，高等教育研究要为文化繁荣承担义务。文化的繁荣不仅能推动社会文化生活的进步，更能凝聚民族精神，提升民族素质，铸就时代风尚，打造国家“软实力”。同志在党的十七大报告中强调指出：“当今时代，文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素，丰富精神文化生活越来越成为我国人民的热切愿望。”如果说大学是社会文化的诞生地，是先进文化的传承中心，高等教育研究就应该充当先进文化的一个高级论坛。作为标新、立异的温床，高等教育研究应不断地向因袭传统的学问常识提出新思想、新观念，并且充当着智慧炼丹师的实验室，直到世俗文化与超级文化结成一个完整的领域。????高等教育研究要有效地承担上述社会责任，有两个基本的责任要求：价值观要求和最大价值率要求。所谓价值观要求，是指高等教育研究主体必须按照社会的价值观来处理有关价值事物，而不能按照自己的价值观要求来处理有关价值事物，即高等教育研究主体必须代表社会经济、政治和文化的利益要求来进行决策和行为，而不能代表自身的利益要求进行决策和行为。否则，将受到相应原价值处罚。所谓最大价值率要求，是指高等教育研究主体必须按照“最大价值率法则”来处理有关价值事物，即高等教育研究主体必须尽自己的最大努力、发挥自己的最大聪明才智来履行责任。
高等教育的任务篇3
促进义务教育均衡发展是我国教育发展的重要方针。近年来，各地在推进义务教育均衡发展中积极探索，先后涌现出了许许多多先进典型。站在新的历史起点上，推动义务教育均衡发展再上新台阶，需要我们不断改革创新向前迈进，把推进义务教育均衡发展的重点放到着力促进内涵发展上来。依法保证教育机会公平，促进义务教育均衡发展，以适龄儿童少年接受更加均衡更高质量的义务教育为目标，以提高教育质量、促进内涵发展为重点，合理配置公共教育资源,全面提高教育质量和保障水平，全面实施素质教育，切实减轻学生课业负担，规范学校办学行为，是当前我国义务教育改革发展的重要任务。促进义务教育均衡发展必须继续把农村义务教育的发展作为均衡发展的重点，积极推进县（市、区）域内率先实现义务教育均衡发展。
义务教育均衡发展是一种全新的教育理念和教育发展观，核心是追求教育平等，实现教育公平。确保适龄儿童受义务教育机会公平，是实现义务教育均衡发展的重要前提。要依法保证每个适龄儿童接受义务教育的基本权利和享有均等的受教育机会。保障进城务工人员随迁子女与当地学生平等接受义务教育。积极建立健全农村留守儿童关爱和服务体系。高度重视和大力扶持特殊教育，不断提升残疾儿童少年义务教育普及水平。高度关注特殊群体学生平等接受义务教育权利的保障。
促进义务教育均衡发展首先是政府责任。均衡配置公共教育资源，是让全体适龄儿童少年享受平等教育的基本体现，是实现义务教育均衡发展的基础。各级政府要把全面推进义务教育均衡发展作为贯彻落实科学发展观的重要方面，作为今后一段时期义务教育改革和发展的战略性任务，强化政府对义务教育的投入责任，切实把推进义务教育均衡发展作为履行政府公共职能的重要任务落到实处。要把推进义务教育均衡作为发展教育重要的指导思想和主要职责，将义务教育均衡发展纳入经济社会发展规划，不断提高公共财政保障水平，为义务教育阶段公办学校提供均衡的办学条件。要统筹规划，确保教育资源在区域之间、城乡之间、学校之间和不同受教育群体之间合理有效的均衡配置。以继续大力支持革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育发展为重点，积极推进区域义务教育均衡发展。以建立城乡一体化的发展机制为重点，大力推进城乡义务教育均衡发展。以义务教育标准化建设和提高薄弱学校教育水平为重点，大力推进区域内学校之间义务教育均衡发展。
加强制度建设是促进义务教育均衡发展的重要保障。各级教育行政部门要坚持依法行政，依法治教，着力推进体制机制创新，建立推进义务教育均衡发展的有效工作机制，完善政策制度，为义务教育均衡发展提供长远保障。探索建立区域城乡义务教育共同发展机制，建立和完善义务教育质量监测评估机制，建立和完善城镇教师到农村学校任教服务期制度。健全城乡教师交流机制，推动优秀校长和骨干教师在城乡之间、校际之间的合理流动，鼓励他们到农村学校和薄弱学校任职、任教，发挥示范、辐射和带动作用。全面实施和完善义务教育阶段教师绩效工资制度。建立和完善对县（市、区）义务教育均衡发展督导评估和表彰奖励机制。教育督导机构要定期对所辖县的义务教育均衡发展状况进行监测和评估。
高等教育的任务篇4
关键词：高职教育；实训教学；精细化管理
近年来，高职教育规模不断扩大，依然走进了我国教育核心。精细化管理本身是企业管理中的一种理念，在高职教育领域的运用，从教学到实训等各个层面，有利于培养学生专业水平，以便其更好地应对今后的工作。基于此，加强对高职教育实训教学精细化管理的研究具有十分现实的意义。
1高职教育实训教学内容精细化管理
高职教育实训教学内容管理精细化主要包括实训项目、实训内容、实训要求、方法等进行精细化描述，指引教师教学以及学生学习。第一，针对各个专业岗位实施调研，根据实际调研的结果，对岗位工作的要求、工作内容、实际过程等分析，最好能够形成规范性的文字描述；第二，对各个专业职业要求、技能要求进行明确分析。对岗位任务中列举典型进行分析，将典型工作中职工需要掌握的专业技能、知识以及态度提炼归纳出来。教师选择若干个技能作为改专业的核心技能，围绕核心技能展开实训教学，构建系统化的教学内容，有针对性的进行重点训练。第三，确定核心专业技能后，需要根据学生的实际情况等，对职业技能实训方法进行制定，同时形成指导性文件，保证实训内容实现精细化。
2高职教育实训教学场地精细化管理
第一，对于高职教育实训场地内的标识，必须保证其醒目，具有合理的分区，这样才能为生产组织提供方便，也有利于相关设备的运输、摆放，同时也便于工作人员通行。第二，在实训过程中，实训场地中设备的功能、型号、名称、实训中的用途等都需要标明，能够让参与实训的学生清晰的了解相关信息，更能够便于实训教学的开展；第三，关于实训场地的整体布局，应该模拟实际工厂企业等布局，保证设备按照一定的间距摆放，尽可能地与企业生产条件一致，这样才能够让学生提前熟悉工作岗位，为今后的工作打下基础。
3高职教育实训教学任务精细化管理
实训项目任务精细化管理符合高职院校人才培养标准与目标，主要是通过对实训项目任务量化描述等，为实训提供更加详细的参照。第一，根据本行业市场人才需求调研的结果，对岗位核心技能以及职工需要掌握的核心技术进行确定。同时根据岗位归纳出具体的实训项目任务，然后根据确定的实训任务进行操作与训练。第二，明确项目任务操作的具体目标要求、任务实施按照岗位技能的具体要求，结合技能抽测标准，职业资格标准，提练并明确每个职业岗位所需要进行操作实训的技能种类、操作内容、实施过程、实施办法等。最终总结并编写科学、全面的实训项目任务教学指导文档、项目任务标准，在此基础上，落实岗位技能实训和职业素养培养的依据和标准，达到实训项目任务教学内容的精细化。
4高职教育实训教学过程精细化管理
第一，实训教师应该精心的准备实训的项目任务，同时明确实训的目的，在此基础上合理的进行组织，对学生、设备进行合理的安排，保证各个学生物尽其用，保证参与实训的学生能够遵守实训的要求；第二，实训任务的实施是高职教育实训教学的重点，精细化管理主要是根据生产实际要求，对实训过程进行严格的控制，参照项目教学方法，让学生养成良好的职业习惯。具体来说，可以将任务实施分为五个流程，包括讲解、演示、点评、考核、总结。第三，在实训过程中，会用到一些物料，还需要根据项目的实际需要，坚持不浪费以及循环利用的原则，制作物料管理一览表等，对物料实施精细化管理。
5高职教育实训教学结果精细化管理
实训教学结果评价是保证实训效果的最后环节。第一，实训教学的评价必须简单明了，能够结合实训任务目标等，保证实训评价方式的操作性、可靠性；第二，对于学生的实训评价，一般采取现场评价的方式，在实训期间表现、安全文明、任务完成效果等几个方面入手，及时做好现场的记录，这样才能将学生参与实训的实际情况反映出来。第三，对于教师的评价也是保证实训效果的重要体现，可以采用问卷调查、抽查等方式，并做好记录。
6总结
通过上述分析可知，高职教育在我国教育事业发展浪潮中得到了长足的发展，实训教学作为高职教育中关键的环节，将精细化管理理念融入到其中，能够有效提升高职教育质量，促进高职实训教学健康发展，对高职生今后的职业发展大有裨益。
参考文献：
[1]陆伯庸.结合技能抽查标准的高职实践性教学精细化管理研究[J].电子世界,2012,14(9):74-76.
[2]东晟源.试论高职院校中的教学精细化管理[J].黑龙江教育学院学报,2013,36(11):85-88.
高等教育的任务篇5
关键词：城乡；义务教育；均衡发展；法律保障
中图分类号：G40-011.8文献标识码：a文章编号：1671-6124（2013）04-0010-06
义务教育均衡发展理念首次写进法律是2006年9月1日施行的新修订的《中华人民共和国义务教育法》（以下简称《义务教育法》）。6年来，在《义务教育法》的保障下，城乡义务教育均衡发展取得了巨大成就，但也存在一些法律保障方面的问题，需在今后落实中进一步完善。
一、促进城乡义务教育均衡发展的法律保障举措
1.明确政府均衡发展义务教育的职责
举办公益事业、提供公共物品和维护社会平等是现代政府的重要职责。在公平与效率之间，政府首要的职能是维持公平，效率可以由市场去调节，家庭、个人和利益团体都会把效率作为第一考虑因素，因此政府不维持公平就没有人维持公平。“政府是义务教育的全职责任人”[1]，为此《义务教育法》明确规定促进义务教育均衡发展是政府的法定职责。其中第六条规定：国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展。第二十二条规定：县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。
2.均衡配置基础性义务教育资源
基础性教育资源主要包括教育经费、师资、办学条件等。
首先，建立义务教育经费保障新机制，确保国家财政性教育经费均衡配置。《义务教育法》以“经费保障”专章规定义务教育经费的法律保障问题，明确“国家将义务教育全面纳入财政保障范围”。
其次，引导教师合理有序流动，确保师资力量均衡配置。教师资源是教育的第一资源。《义务教育法》第三十二条规定：县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。
最后，制定义务教育学校办学国家基准，确保基本的办学条件。《义务教育法》第十六条规定：学校建设，应当符合国家规定的办学标准，适应教育教学需要；应当符合国家规定的选址要求和建设标准，确保学生和教职工安全。
3.采取弱势补偿原则，向农村民族地区倾斜
《义务教育法》第六条规定：改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。国家组织和鼓励经济发达地区支援经济欠发达地区实施义务教育。第三十三条规定：国务院和地方各级人民政府鼓励和支持城市学校教师和高等学校毕业生到农村地区、民族地区从事义务教育工作。国家鼓励高等学校毕业生以志愿者的方式到农村地区、民族地区缺乏教师的学校任教。第四十四条规定：农村义务教育所需经费，由各级人民政府根据国务院的规定分项目、按比例分担。第四十七条规定：国务院和县级以上地方人民政府根据实际需要，设立专项资金，扶持农村地区、民族地区实施义务教育。
4.规定违反义务教育均衡发展的法律责任
《义务教育法》以“法律责任”专章规定违反《义务教育法》规定的法律责任。在法律责任规定的10条中，有6条是直接与义务教育均衡发展有关。第五十一条规定：国务院有关部门和地方各级人民政府违反本法第六章的规定，未履行对义务教育经费保障职责的，由国务院或者上级地方人民政府责令限期改正；情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予行政处分。规定有下列情形之一的都要追究相关部门和责任人的法律责任：学校建设不符合国家规定的办学标准、选址要求和建设标准的；未依照本法规定均衡安排义务教育经费的。侵占、挪用义务教育经费的；将学校分为重点学校和非重点学校的；分设重点班和非重点班的等。
二、法律保障下城乡义务教育均衡发展取得的成就
1.农村教育经费不断增加，城乡配置不断均衡
城镇普通初中生均教育经费、生均预算内教育经费和生均预算内公用经费与农村的差距，已由2005年的1.46倍、1.25倍、1.38倍，缩小到2009年的1.17倍、1.10倍、1.06倍（见表1）。
城镇小学生均教育经费、生均预算内教育经费和生均预算内公用经费与农村的差距，已由2005年的1.44倍、1.28倍、1.47倍，缩小到2009年的1.20倍、1.13倍、1.18倍（见表2）。
2.农村学校办学条件不断改善，城乡差距逐渐缩小
《义务教育法》实施以来，农村学校办学条件不断改善，城乡差距不断缩小。农村普通初中和小学的危房面积占所有普通初中、小学危房面积的比例分别由2005年的63.8%、86.2%，下降到2010年的52.3%、77.2%，与城镇的差距分别缩小了23个百分点和18个百分点（见表3、表4）。
农村普通初中学校体育运动场（馆）面积、体育器械配备、音乐器械配备、美术器械配备、理科实验仪器、建立校园网等六项指标的达标率分别由2005年的65%、61%、51%、50%、68%、18%，提高到2010年的66%、62%、56%、55%、70%、36%，与同期城镇普通初中相应达标率的差距渐趋缩小（见表5）。
农村小学体育运动场（馆）面积、体育器械配备、美术器械配备、理科实验仪器、建立校园网等6项指标的达标率分别由2005年的51%、44%、38%、37%、49%、4%，提高到2010年的53%、48%、44%、43%、50%、9%，与同期城镇小学相应达标率的差距渐趋缩小（见表6）。
3.农村师资水平不断提升，城乡差距逐渐缩小
在农村与城镇普通初中专任教师中，专科及以上学历（即合格学历）教师数占各自教师总数的比例分别由2005年的93.2%、96.9%，提高到2010年的98.0%、99.0%，农村与城镇的差距缩小2.7个百分点（见表7）。
农村与城镇小学专任教师中，高中及以上学历（即合格学历）教师数占各自教师总数的比例分别由2005年的98.1%、99.5%，提高到2010年的99.3%、99.8%，农村与城镇的差距缩小0.9个百分点（见表8）。
在农村与城镇普通初中专任教师中，中学一级以上职称（即中高级职称）教师数占各自教师总数的比例分别由2005年的36.0%、48.7%，提高到2010年的48.9%、58.1%，农村与城镇的差距缩小3.5个百分点（见表9）。
在农村与城镇小学专任教师中，小学高级以上职称（即中高级职称）教师数占各自教师总数的比例分别由2005年的39.2%、48.5%，提高到2010年的50.2%、56.9%，农村与城镇的差距缩小2.6个百分点（见表10）。
三、城乡义务教育均衡发展法律保障方面存在的问题
1.《义务教育法》“一法独秀”，缺乏完善的配套法律保障体系
首先，《义务教育法》的上位法《教育法》未能充分体现有关城乡义务教育均衡发展的立法理念。“平等”应是教育立法的一个重要理念，《教育法》第九条的规定也表明了她保障一切中国公民“依法享有平等的受教育机会”。但《教育法》第五十七条规定与第九条的理念不完全符合，对农村人口存在着“不平等”的规定。第五十七条是《教育法》84项条款中唯一提到“农村”的条款，但不是从农村教育弱势地位出发，向“农村”倾斜，而是要求农民上缴“农村乡统筹中的教育费附加”，以“用于本乡范围内乡、村两级教育事业”。作为教育的根本大法――《教育法》有如此规定，导致《义务教育法》第四条仍然规定：“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。”在此规定中，有“不分性别、民族、种族、家庭财产状况、”，就是没有“不分城乡”，而城乡差距在当前中国是非常突出的。
其次，《义务教育法》同一位阶的其他教育法律未能提供良好的法制环境，如《教师法》。“据抽样调查，67.3%的校长反映本校教师尚未纳入社会基本医疗保险，其中55.8%的校长称本校教师既无医疗保险，又不能报销医疗费用；32.8%的教师反映，由于负担不起医药费用而不去医院看病；63.7%的农村教师反映‘多年没有’或‘从来没有’参加过学校统一组织的体检活动。法律规定的‘教师的医疗同当地国家公务员享受同等的待遇；定期对教师进行身体健康检查’未得到完全落实。”[3]教育法律执行不力的情况在现实中长期“合理”存在的结果就会导致社会公众对教育法律公信力的丧失和教育法律严肃性的质疑，产生教育法律是“软法”的感觉，这种感觉又直接影响《义务教育法》的贯彻落实。
再次，《义务教育法》颁布实施6年来缺乏完善的教育行政法规、地方性教育法规和教育规章的保障落实。《义务教育法》颁布实施6年来，国务院及其所属相关部委，各级地方人大及政府都为贯彻落实《义务教育法》出台了不少规范性的文件，但是这些规范性文件难免有“头痛医头、脚痛医脚”之嫌，缺乏法律应有的强制力和稳定性，未能形成强力有效的义务教育法规和规章体系，从而制约了法律对义务教育均衡发展保障的能力[2]。
最后，《义务教育法》问责的模糊性弱化了其刚性度。《义务教育法》“第七章法律责任”共计10条，专章规定违反《义务教育法》的法律责任，这无疑是巨大进步。但在第五十一条到五十四条规定的行政问责情形中，均有一个共同性表述，即“情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予行政处分。”第九条规定的“负有领导责任的人民政府或者人民政府教育行政部门负责人应当引咎辞职”的构成要件是：“发生违反本法的重大事件”，且“造成重大社会影响的”。但是，对于“情节严重”、“重大事件”、“重大社会影响”等本身带有一定模糊性的词语，《义务教育法》既没作出界定，也没进行必要的说明。这就给问责带来较大弹性，从而降低了《义务教育法》的刚性度[4]。
2.公众虽有监督权利，但监督能力却不足
高等教育的任务篇6
保证义务教育阶段学校之间的教育资源平等和教育质量平等,是保障受教育者教育过程平等和教育成功概率平等的基本条件,这也体现了教育法的平等精神。如果义务教育资源非均衡配置,将导致教育偏向社会的某一阶层或群体的利益,社会的弱势群体难以拥有平等的受教育机会,这是法律精神所禁止的。法律赋予每个适龄儿童无论居住在哪个地区,处于何种社会阶层,都有平等享受国家提供的义务教育优质资源的权利。正如罗尔斯所言,“获得文化知识和技艺的机会不应当依赖于一个人的阶级地位,所以,学校体系———无论公立还是私立———都应当设计得有助于拆除阶级之间的藩篱。”[1](p57)为此,政府需要建立基本的财政供给体系,保障公正的竞争环境,对处于竞争中的不利群体给予补偿性教育。如果义务教育资源配置失衡,那么作为公共权力主体的政府掌控着物质资源和人力资源,就需要以其强制力和权威手段对资源进行分配和整合,从而对社会利益和社会关系进行调节,使之达成一种合理的分配,实现维护社会公正的目标。公正的教育制度体现教育资源平等享有的精神,使每个人都能依靠教育,发展个人的潜能,提升生存能力,为未来的职业、收入、成就奠定基础。这是全体社会成员生存和发展的基本权利,这种权利需要政府给予保障。
高层级政府是义务教育经费的主要承担者
义务教育资源配置不均衡的根源在于各地经济发展不平衡,各层级政府教育经费分担比例不合理,中央和省级政府在义务教育财政投入上责任缺失。我国义务教育管理体制实行在国务院领导下,由“地方政府负责、分级管理、以县为主”的体制。在实践中,“地方”的界定含混不清,责任不明,存在把义务教育经费责任层层下放的做法,导致县级及以下政府成为义务教育最重要的投资主体。例如,根据国务院发展研究中心的调查,自实施义务教育以来,在农村义务教育资金的投入比例中,中央政府负担的部分仅为2%,省和地区(包括地级市)政府负担部分合计起来只有11%,县级及以下政府负担87%[2](p108)。在“地方负责,分级办学”的教育财政体制下,中央政府的财政预算内教育经费绝大多数都投向了高等教育,而对义务教育经费的投入很少。譬如,2008年国家财政性义务教育经费为5549.19亿元,其中中央财政性义务教育经费仅为22.50亿元,占义务教育经费的0.4%,而这些有限教育经费只投入到“中央属”的中小学[3](p4)。省级财政性义务教育经费也主要用于“省属”的中小学,而各县区的中小学义务教育经费则由县(区)财政独自承担。这种义务教育经费投入体制与其他国家相比,有较大差距。如日本、澳大利亚、法国、墨西哥、西班牙、英国等国的中央政府投入占义务教育经费总投入的比重大致为20%-80%;而爱尔兰、意大利、荷兰、韩国等国,义务教育投入中超过80%的资金来源于中央政府,有的甚至完全依赖中央政府[4](p54)。可见,与其他国家相比,我国高层级政府的义务教育经费投入份额明显偏低;与各地方政府相比,中央和省级政府在义务教育经费投入上没有承担起应有的责任,最终导致城乡区域之间和学校之间教育机会不平等。这看似是教育问题,实质为受教育者发展机会、生存质量和社会未来走向问题。一个受压抑的而得不到发展机会的阶层能够安心服务于使其受到压抑的制度是不会持久的,必然产生严重的社会后果。因此,必须明确高层级政府的义务教育投资主体地位,并严格履行其责任主体的义务,切实保障高层级政府对教育资源的供给。由于我国各地区、各民族的经济、文化发展很不平衡,把义务教育的责任交给地方,尤其让县级政府承担更大责任是难以实现教育资源均衡配置的。因为县级政府在教育均衡化上所能做到的只能是从本地的财力状况出发,在辖区内均衡配置教育资源。这种义务教育发展策略造成农村与城市之间、区域之间、学校之间教育机会不平等的延续乃至扩大,直接损害了农村儿童的利益和弱势群体的发展权利。根据我国宪法和国际人权法的规定,国家有责任积极地为所有儿童提供平等接受义务教育的条件,国家拒绝提供或者不足够提供,均构成了对儿童所享有的义务教育权的侵犯。我国新《义务教育法》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》规定,义务教育全面纳入财政保障范围,实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担,省级政府负责统筹落实的投入体制。这就意味着,中央和省级政府在投入上应履行更大区域范围内教育均衡化的责任,并承担较高比例的教育经费投入。因此,中央政府应该在全国范围内统一配置教育资源,城乡一视同仁,从而确保全体社会成员在义务教育阶段享受平等的、无差别、无歧视的教育。考虑到我国各地经济发展很不平衡,国家必须统一制定义务教育办学条件的国家标准(包括经费、师资、设施、设备的数量与质量标准),并基于各地经济发展状况,核算各地财政实际水平,明确各级财政的分担比例。这种分担比例的重心应当是向上移动而非向下移动。在公用经费、基本建设、危房改造等方面,要根据不同地域、不同层级政府的财政状况,分类分担,明确高层级政府的义务教育资源配置的责任。同时要加大对农村、处境不利地区和弱势群体教育经费投入力度,并向这些地区和群体倾斜,尤其通过中央财政转移支付来缩小地区之间和群体之间在义务教育上的差距。从社会公正的角度看,“社会必须更多地关注那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们”,尤其对弱势群体采取补偿原则,将“更多的教育资源分配给处境不利的人,以改善最不利者的长远期望”[1](p77)。因此,健全义务教育财政体制,完善公共财政制度,实施弱势群体的教育补偿政策,是彰显教育事业公益性的有效途径,也是实现教育公平的现实需求。
政府是义务教育师资力量的统筹调配者
教师素质和教学水平是教育质量的核心,师资统筹调配是义务教育资源配置的重要内容。目前我国城乡、学校之间师资力量不平衡,优质教育资源集中于城市和重点学校,导致不同区域、学校之间教育质量的差异。从整体统计数据看,2006年我国城市小学教师专科及以上学历占82.54%,普通初中教师本科及以上学历占68.47%;县镇小学教师专科及以上学历占72.41%,普通初中教师本科及以上学历占41.15%;农村小学教师专科及以上学历占53.61%,普通初中教师本科及以上学历占29.97%。59.55%研究生学历小学教师和58.08%研究生学历的初中教师集中在城市[5]。至2008年我国城市小学教师专科及以上学历占87.96%,普通初中教师本科及以上学历占75.93%;县镇小学教师专科及以上学历占79.01%,普通初中教师本科及以上学历占52.62%;农村小学教师专科及以上学历占62.82%,普通初中教师本科及以上学历占42.33%。而70.14%研究生学历小学教师和64.36%研究生学历的初中教师集中在城市[6]。以上数据表明,义务教育阶段教师的学历水平逐步提升,农村义务教育教师学历提升较快,但高学历教师集中于城市学校,并进一步加大了城乡教师学历水平差距。在教师专业技术职称方面,城乡义务教育阶段教师专业技术职称差异显着。据2008年统计,城市小学教师中,小学高级及以上职称占56.55%,普通初中教师中的中学高级教师职称占19.80%;县镇小学教师中,小学高级及以上职称占53.70%,初中教师中的中学高级职称占8.67%;农村小学教师中,小学高级及以上职称占47.47%,初中教师中的中学高级教师职称占6.54%[6]。从数据中可以看出,义务教育阶段尤其初中教师专业技术职称城乡差距巨大,这在很大程度上反映了教师教学水平、教学业绩的城乡差距,同时也表明义务教育阶段城乡教师专业技术职称结构失衡,优质教育教学资源偏向城市。此外,即使同一区域内义务教育学校师资配置也不均衡,存在校际差距和阶层差距。那些强势阶层的子女优先选择师资水平高的学校,弱势群体阶层的子女则在师资条件有限的学校就读,导致社会中的处境不利家庭儿童处于不利地位,使那些无力通过经济资本、权力和社会关系的家庭儿童缺失分享优质教育的机会。目前我国义务教育开始依法全面纳入财政保障范围,但是地区之间教师待遇依然存在显着差距。在经济发达地区,财政相对宽裕,义务教育阶段教师工资收入、福利待遇较高,而在经济欠发达地区,中央财政即使不断支持,地方政府也付出了很多努力,教师的工资收入、福利待遇仍然较低。这导致部分农村中青年骨干教师流失,并向工资福利待遇较高的城镇学校或沿海地区流动,加剧了城乡师资力量的不平衡。为改变义务教育阶段师资配置失衡和不同区域教师工资差距的状况,政府迫切需要采取以下措施:首先,将义务教育教师工资全额纳入中央和省级财政预算,由中央和省级财政分担,实行城乡统一的、与公务员同等的教师工资待遇制度。例如,法国、泰国、韩国、埃及等国均将义务教育教师工资全额纳入中央财政预算,由中央财政独立承担。日本义务教育教师工资由中央财政和地方财政各负担50%。消除不同地区教师之间工资待遇的差异,实现义务教育教师工资待遇平等,是建立教师合理有序、跨区域流动的基础。此外,跨区域流动的教师要享受交通、住房等特殊津贴和地区级差补助。其次,建立义务教育教师定期流动制度。在中央和省级政府部门的统筹下,根据各地的地理条件以及学校和教师家庭所在地之间的距离等,确定教师工作的学校。所有义务教育阶段教师都必须按照规定在不同类型的学校工作,使各学校和地区之间教师的素质和教学水平基本保持相对均衡,以实现学生在任何地区的任何学校,都可以受到几乎同等质量的教育。教师在不同类型、不同区域的学校工作既是政府的责任,也是教师的义务。第三,改革教师人事制度。义务教育教师由中央和省级政府部门统筹调配,打破教师的“校籍”身份,实现教师由学校人向系统人转变。政府部门根据义务教育学校发展需要核定编制,设置所需岗位,规定任职资格和条件,聘任各学科教师和教育管理人员,并负责教师的考核、职称评定、晋升、交流和培训等。政府作为义务教育均衡发展的全职责任主体,统筹配置人力资源,逐步使均衡化的基本公共教育服务覆盖城乡全体居民,使公平运行的基础教育事业满足人民群众的需求。
高等教育的任务篇7
关键词:美军;任职教育;教育模式
一、美军院校任职教育的基本要求
美军职业教育训练包括任职培训及任职后的继续教育。美军始终把军事职业教育训练摆在重要地位,高度重视加强对教育训练的领导,建立了比较严密、科学的教育训练领导机构和管理制度。美军参谋长联席会议负责审定全军教育训练大纲,陆、海、空三军均设有训练与条令司令部和部队司令部,负责本军种单个人员(院校)与部队训练原则与计划的制定。美军十分重视军事职业技术教育训练的适应性。美军军官实行的“逐级培训”,具有鲜明进修教育“岗位培训”的特点,按照岗位要求进行专业教育训练教学内容的针对性很强,最大限度地实现训用一致,确保官兵素质与职务晋升和装备发展保持同步。初级军校主要对新军官进行与第一任制密切相关的军兵种专业技术教育,对在职初级军官进行拟晋职所必须具备的业务技能教育。中级军校主要设法使学员“树立从合成军队整体联合作战的需要来考虑本军兵种作战的习惯,彼此能够吸取必要的知识和经验”,提高军官的领导艺术和智慧。高级军校着重从政治、经济角度研究军事战略和国家安全政策,使高级军官成为“军人政治家”。
二、美军院校任职教育的基本任务
任职教育从性质上来讲,是建立在普通高等教育基础之上的特殊职业教育。
当代世界军事教育发展的重要趋势之一,就是学历教育与职业军事教育逐渐分离。这一趋势大约是20世纪70年代左右开始的,主要体现在生长军官的培养与教育上。世界主要发达国家都相继要求生长军官必须具有地方普通高等教育大学本科专科的文化教育水平,掌握相应的科学文化知识。基于这一认识,一些国家生长军官的培养开始采用“两段制”,即先完成地方普通大学本科的学历教育,获得军官任命,再接受初级职业军事教育。承担大学本科学历教育任务的军事院校不承担初级职业军事教育任务各级职业军事教育院校不承担学历教育任务,只讲授军事知识、技能。采用这种“两段制”模式的主要是美国。美国各军种的生长军官的大学本科学历教育都是在军官学校、地方大学后备军官训练团完成的。在完成学历教育后,获得理工文科学位,并获得军官任命,然后再到各兵种专业技术院校接受初级职业军事教育。毕业后,担任某一具体职务。美国现有军事院校(中心)113所,其中担负学历教育的院校,只有4所军种军官学校和三军医科大学、海军研究生院、空军技术学院等7所,其余106所均为任职教育院校,占院校总数的93.8%。
三、美军院校任职教育的基本级别
美国军事院校任职教育为初、中、高三个级别,在军人职业生涯的不同阶段分别进行,与军人的职务、级别相对应。
初级军事任职教育以本兵种排、连级军官培训为主,兼顾营、旅级军官和准尉、士官、士兵。初级职业教育院校的任务是对新任命的军官进行担任排级职务的兵种专业技术训练对在职的中、上尉军官和少数军官进行晋升连级职务前的进修和专业技术提高训练。学制一般为几周至1年,个别复杂专业可达2年。
中级军事任职教育以本军种营(团)、旅级军官为主,兼顾其他军种军官和连、师级军官和中级文职官员。美国军队的中级任职教育的任务主要是培训本军种的中级指挥参谋军官,对本军种的少校、中校级军官进行晋升前的部队指挥与参谋业务训练。
高级军事任职教育以各军种师、军级军官为主,兼顾军以上军官和高级文职官员和其他国家相同级别的军官、文官。美军高级职业军事教育的任务是培训国家与军队的高级指挥、参谋、决策与领导人才。对各军种的中校、上校级军官以及相应级别的政府官员进行晋升前的指挥、领导、管理、决策方面的训练。
四、美军院校任职教育的课程设置
初级课程以专业技术、兵种战术与分队指挥、管理、领导为主要内容。美国的初级职业军事教育院校和训练中心的教育计划和课程设置差别较大,学制从5周到1年不等,空军个别复杂专业可达2年。训练内容大致可分为专业理论知识和技术,班、排级分队战术与作战指挥和领导、管理与训练组织三大类。开设的课程一般有本兵种的作战理论和技术、武器装备的使用与维修保养、班排级战术与作战指挥、单个人员与小分队的领导、管理与训练组织。
中级课程以军种知识、联合战役与部队指挥为主要内容。中级职业军事教育院校的学制一般为5个月至2年,教育计划的内容主要包括本军种和联合军种的作战理论、原则、指挥与参谋业务等。重点是战役层次的作战指挥和部队的领导、管理。主要课程一般有军兵种联合与联军作战理论与原则、指挥领导艺术,以及战略、战役与战术,师以上部队的指挥与参谋业务等。
高等教育的任务篇8
20xx年河南教师职称改革最新细则一、拥护党的领导，胸怀祖国，热爱人民，遵守宪法和法律，贯彻党和国家的教育方针，忠诚于人民教育事业，具有良好的思想政治素质和职业道德，牢固树立爱与责任的意识，爱岗敬业，关爱学生，为人师表，教书育人。
二、具备相应的教师资格及专业知识和教育教学能力，在教育教学一线任教，切实履行教师岗位职责和义务。
三、身心健康。
四、中小学教师评聘各级别职称(职务)，除必须达到上述标准条件，还应分别具备以下标准条件：
正高级教师
1.具有崇高的职业理想和坚定的职业信念;长期工作在教育教学第一线，为促进青少年学生健康成长发挥了指导者和引路人的作用，出色地完成班主任、辅导员等工作任务，教书育人成果突出;
2.深入系统地掌握所教学科课程体系和专业知识，教育教学业绩卓著，教学艺术精湛，形成独到的教学风格;
3.具有主持和指导教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果，并广泛运用于教学实践，在实施素质教育中，发挥了示范和引领作用;
4.在指导、培养一级、二级、三级教师方面做出突出贡献，在本教学领域享有较高的知名度，是同行公认的教育教学专家;
5.一般应具有大学本科及以上学历，并在高级教师岗位任教5年以上。
高级教师
1.根据所教学段学生的年龄特征和思想实际，能有效进行思想道德教育，积极引导学生健康成长，比较出色地完成班主任、辅导员等工作，教书育人成果比较突出;
2.具有所教学科坚实的理论基础、专业知识和专业技能，教学经验丰富，教学业绩显著，形成一定的教学特色;
3.具有指导与开展教育教学研究的能力，在课程改革、教学方法等方面取得显著的成果，在素质教育创新实践中取得比较突出的成绩;
4.胜任教育教学带头人工作，在指导、培养二级、三级教师方面发挥了重要作用，取得了明显成效;
5.具备博士学位，并在一级教师岗位任教2年以上;或者具备硕士学位、学士学位、大学本科毕业学历，并在一级教师岗位任教5年以上;或者具备大学专科毕业学历，并在小学、初中一级教师岗位任教5年以上。城镇中小学教师原则上要有1年以上在薄弱学校或农村学校任教经历。
一级教师
1.具有正确教育学生的能力，能根据所教学段学生的年龄特征和思想实际，进行思想道德教育，有比较丰富的班主任、辅导员工作经验，并较好地完成任务;
2.对所教学科具有比较扎实的基础理论和专业知识，独立掌握所教学科的课程标准、教材、教学原则和教学方法，教学经验比较丰富，有较好的专业知识技能，并结合教学开展课外活动，开发学生的智力和能力，教学效果好;
3.具有一定的组织和开展教育教学研究的能力，并承担一定的教学研究任务，在素质教育创新实践中积累了一定经验;
4.在培养、指导三级教师提高业务水平和教育教学能力方面做出一定成绩;
5.具备博士学位;或者具备硕士学位，并在二级教师岗位任教2年以上;或者具备学士学位或者大学本科毕业学历，并在二级教师岗位任教4年以上;或者具备大学专科毕业学历，并在小学、初中二级教师岗位任教4年以上;或者具备中等师范学校毕业学历，并在小学二级教师岗位任教5年以上。
二级教师
1.比较熟练地掌握教育学生的原则和方法，能够胜任班主任、辅导员工作，教育效果较好;
2.掌握教育学、心理学和教学法的基础理论知识，具有所教学科必备的专业知识，能够独立掌握所教学科的教学大纲、教材、正确传授知识和技能，教学效果较好;
3.掌握教育教学研究方法，积极开展教育教学研究和创新实践;
4.具备硕士学位;或者具备学士学位或者大学本科毕业学历，见习1年期满并考核合格;或者具备大学专科毕业学历，并在小学、初中三级教师岗位任教2年以上;或者具备中等师范学校毕业学历，并在小学三级教师岗位任教3年以上。
三级教师
1.基本掌握教育学生的原则和方法，能够正确教育和引导学生;
2.具有教育学、心理学和教学法的基础知识，基本掌握所教学科的专业知识和教材教法，能够完成所教学科的教学工作;
3.具备大学专科毕业学历，并在小学、初中教育教学岗位见习1年期满并考核合格;或者具备中等师范学校毕业学历，并在小学教育教学岗位见习1年期满并考核合格。
关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见(节选)深化中小学教师职称制度改革围绕健全制度体系、拓展职业发展通道、完善评价标准、创新评价机制、形成以能力和业绩为导向、以社会和业内认可为核心、覆盖各类中小学教师的评价机制，建立与事业单位岗位聘用制度相衔接的职称制度。改革的主要内容包括：
健全制度体系
1.改革原中学和小学教师相互独立的职称(职务)制度体系。贯彻落实义务教育法，建立统一的中小学教师职务制度，教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称(职务)系列。
2.统一职称(职务)等级和名称。初级设员级和助理级;高级设副高级和正高级。员级、助理级、中级、副高级和正高级职称(职务)名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。
高等教育的任务篇9
关键词：任务驱动现代教学模式教学方法教学实践
多年来，随着教育观念和教学理论的发展，在教学实践中总结出多种教学模式，其主要理论基础之一是奥苏贝尔的“学与教”的理论，主要涉及以下三个方面内容：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机”理论。与该理论对应的。传统教育的教学模式都有一个共同的特点，就是都属于“传递―接受”模式，因此，无论哪种具体的教学模式，都是以教师为中心，围绕教师如何“教好”做文章，遵循的教学基本程序都是：（1）组织上课；（2）复习检查；（3）讲授新知识；（4）巩固运用；（5）总结与布置作业。传统教育以教师为中心，强调的是教师的“教”，由于教师主宰课堂教学，因此学生处于“被填灌式”的学习状态，不利于学生创新能力和自主学习能力的培养。
随着人才培养新模式和素质教育的实施，新教学模式的研究成为教育教学改革的课题之一，其中建构主义教学模式是近年有代表性的现代教学模式之一。建构主义的教学模式可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地达到对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义教学模式的理论基础，首先来自于信息科学和教育科学。但并不是信息科学与教育科学相关内容的简单相加，而是二者的有机结合。不同学科理论的碰撞会产生强烈的火花，逐步达到更高层次的融合，在原有的基础上得到创新和发展，形成新的理论体系。教育也是随着科学技术的发展和社会的进步而发展的。其次，建构主义教学模式的另一类理论基础是心理学和认知科学。教育的建立和发展需要以心理学的理论为依据。必须建立在对教育对象的知识结构、认识基础、心理特点及群体中所存在的个别差异的分析基础之上。同时，在教育教学活动中，还要注意调动学生的积极性，开发学生的智力，加强对学生的政治思想教育，等等，这些都离不开以研究心理过程和个性心理为主要内容的心理学理论指导。再次，逻辑学、哲学和社会科学为建构主义教学模式提供了丰富的思维理论和方法基础，指导教育教学活动的理论与实践。建构主义教学模式的主要特征是强调以学生为中心，教师作为引导者引导学生进入学习情境，教师为学生提供多种资源让学生自主学习并进行问题探讨，最后由学生表述完成意义建构。采用该教学模式在教学实践中运用任务驱动法进行教学可以提高学生的学习效率。建构主义教学模式贯彻了主体性教学原则，建立了学生主体参与教学的机制。在教学过程中给学生充分思考讨论的机会，使学生创新能力得以提高，使教学进入最佳境界。建构主义教学模式下的任务驱动法的基本思想是以学生为中心，以任务为主线。具体做法如下：
1.教师备课时设计一个任务，作为课堂教学的导入，将本节课所有的知识点包含在该任务中，这就要求教师纵观本课程全部内容，任务要明确，不要太大，所以设计任务是教师备课的关键。
2.上课时教师先给出任务，不急于讲解，由学生讨论，分析任务后提出解决该任务需要做的所有事情，包括隐含在该任务中的新知识点，这个阶段学生为完成任务积极思考，是学生参与教学的过程。例如上课时教师给出以下任务，把1～15这15个数填到四张卡片中（教师给出卡片的样式且卡片上的数允许重复），使得只要在15个数中任选一个数，这个数就等于它所在卡片上的第一个数相加的和。在这个任务中包含了一节课的所有知识点，二进制的概念、二进制与十进制的相互转换、BCD码。给出任务后，课堂气氛会非常活跃，学生的注意力、好奇心会驱使他们为完成任务积极思考，寻求答案。
3.寻求解决问题的方法，这阶段教师根据具体教学内容，老问题要求学生提出解决方案，新问题由教师讲解引导学生提出解决问题的方案，这阶段教师和学生共同参与教学。经过学生充分思考讨论后，教师根据学生在完成任务过程中遇到的问题讲解知识点，这时学生的注意力被牢牢吸引，紧跟教师思路，师生实现真正意义上的互动，长此以往教师的教师的教学能力和学生的学习能力大幅度提高，教学质量大幅提高。
4.由学生自主完成任务，教师检验任务完成情况。这个阶段学生听完教师讲解后已经有了解决问题的方法，自行完成任务。
5.无论是高等教育还是义务教育在教学中教师和学生是双边活动的主体，在不同的学习阶段和环境条件下更好地发挥各自作用和功能是提高教育教学质量的关键。
参考文献：
[1]刘成章.信息技术教育学教程[m].北京：高等教育出版社，2002.
高等教育的任务篇10
总则
第一条为了保障教师的合法权益，建设具有良好思想品德修养和业务素质的教师队伍，促进社会主义教育事业的发展，制定本法。
第二条本法适用于在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的教师。
第三条教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。
第四条各级人民政府应当采取措施，加强教师的思想政治教育和业务培训，改善教师的工作条件和生活条件，保障教师的合法权益，提高教师的社会地位。全社会都应当尊重教师。
第五条国务院教育行政部门主管全国的教师工作。
国务院有关部门在各自职权范围内负责有关的教师工作。
学校和其他教育机构根据国家规定，自主进行教师管理工作。
第六条每年九月十日为教师节。
第二章
权利和义务
第七条教师享有下列权利：
（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；
（三）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；
（四）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；
（五）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；
（六）参加进修或者其他方式的培训。
第八条
教师应当履行下列义务：
（一）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；
（二）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；
（三）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；
（四）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；
（五）
制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；
（六）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
第九条为保障教师完成教育教学任务，各级人民政府、教育行政部门、有关部门、学校和其他教育机构应当履行下列职责：
（一）
提供符合国家安全标准的教育教学设施和设备；
（二）
提供必需的图书、资料及其他教育教学用品；
（三）
对教师在教育教学、科学研究中的创造性工作给以鼓励和帮助；
（四）
支持教师制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为。
第三章
资格和任用
第十条
国家实行教师资格制度。
中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。
第十一条
取得教师资格应当具备的相应学历是：
（一）取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；
（二）取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；
（三）取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；
（四）取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；
（五）取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历；
（六）取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。不具备本法规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。
第十二条本法实施前已经在学校或者其他教育机构中任教的教师，未具备本法规定学历的，由国务院教育行政部门规定教师资格过渡办法。
第十三条中小学教师资格由县级以上地方人民政府教育行政部门认定。中等专业学校、技工学校的教师资格由县级以上地方人民政府教育行政部门组织有关主管部门认定。普通高等学校的教师资格由国务院或者省、自治区、直辖市教育行政部门或者由其委托的学校认定。具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格的公民，要求有关部门认定其教师资格的，有关部门应当依照本法规定的条件予以认定。取得教师资格的人员首次任教时，应当有试用期。
第十四条受到剥夺政治权利或者故意犯罪受到有期徒刑以上刑事处罚的，不能取得教师资格；已经取得教师资格的，丧失教师资格。
第十五条各级师范学校毕业生，应当按照国家有关规定从事教育教学工作。国家鼓励非师范高等学校毕业生到中小学或者职业学校任教。
第十六条国家实行教师职务制度，具体办法由国务院规定。
第十七条学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。实施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定。
第四章培养和培训
第十八条各级人民政府和有关部门应当办好师范教育，并采取措施，鼓励优秀青年进入各级师范学校学习。各级教师进修学校承担培训中小学教师的任务。非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务。各级师范学校学生享受专业奖学金。
第十九条各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训。
第二十条国家机关、企业事业单位和其他社会组织应当为教师的社会调查和社会实践提供方便，给予协助。
第二十一条各级人民政府应当采取措施，为少数民族地区和边远贫困地区培养、培训教师。
第五章
考核
第二十二条学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核。教育行政部门对教师的考核工作进行指导、监督。
第二十三条考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。
第二十四条教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据。
第六章
待遇
第二十五条教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。建立正常晋级增薪制度，具体办法由国务院规定。
第二十六条中小学教师和职业学校教师享受教龄津贴和其他津贴，具体办法由国务院教育行政部门会同有关部门制定。
第二十七条地方各级人民政府对教师以及具有中专以上学历的毕业生到少数民族地区和边远贫困地区从事教育教学工作的，应当予以补贴。
第二十八条地方各级人民政府和国务院有关部门，对城市教师住房的建设、租赁、出售实行优先、优惠。县、乡两级人民政府应当为农村中小学教师解决住房提供方便。
第二十九条教师的医疗同当地国家公务员享受同等的待遇；定期对教师进行身体健康检查，并因地制宜安排教师进行休养。医疗机构应当对当地教师的医疗提供方针。
第三十条师退休或者退职后，享受国家规定的退休或者退职待遇。县级以上地方人民政府可以适当提高长期从事教育教学工作的中小学退休教师教的退休金比例。
第三十一条各级人民政府应当采取措施，改善国家补助、集体支付工资的中小学教师的待遇，逐步做到在工资收入上与国家支付工资的教师同工同酬，具体办法由地方各级人民政府根据本地区的实际情况规定。
第三十二条社会力量所办学校的教师的待遇，由举办者自行确定并予以保障。
第七章
奖励
第三十三条教师在教育教学、培养人才、科学研究、教学改革、学校建设、社会服务、勤工俭学等方面成绩优异的，由所在学校予以表彰、奖励。国务院和地方各级人民政府及其有关部门对有突出贡献的教师，应当予以表彰、奖励。对有重大贡献的教师，依照国家有关规定授予荣誉称号。
第三十四条国家支持和鼓励社会组织或者个人向依法成立的奖励教师的基金组织捐助资金，对教师进行奖励。
第八章
法律责任
第三十五条侮辱、殴打教师的，根据不同情况，分别给予行政处分或者行政处罚；造成损害的，责令赔偿损失；情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。
第三十六条对依法提出申诉、控告、检举的教师进行打击报复的，由其所在单位或者上级机关责令改正；情节严重的，可以根据具体情况给予行政处分。国家工作人员对教师打击报复构成犯罪的，依照刑法第一百四十六条的规定追究刑事责任。
第三十七条教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘。
（一）故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；
（二）体罚学生，经教育不改的；
（三）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。
教师有前款第（二）项、第（三）项所列情形之一，情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。
第三十八条地方人民政府对违反本法规定，拖欠教师工资或者侵犯教师其他合法权益的，应当责令其限期改正。违反国家财政制度、财务制度，挪用国家财政用于教育的经费，严重妨碍教育教学工作，拖欠教师工资，损害教师合法权益的，由上级机关责令限期归还被挪用的经费，并对直接责任人员给予行政处分；情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。
第三十九条教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉的三十日内，作出处理。教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出晁撸度嗣裾蛘呱弦患度嗣裾泄夭棵庞Φ弊鞒龃怼?
第九章
附则
第四十条本法下列用语的含义是：
（一）各级各类学校，是指实施学前教育、普通初等教育、普通中等教育、职业教育、普通高等教育以及特殊教育、成人教育的学校。
（二）其他教育机构，是指少年宫以及地方教研室、电化教育机构等。
（三）中小学教师，是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、成人初等中等教育机构、职业中学以及其他教育机构的教师。
第四十一条学校和其他教育机构中的教育教学辅助人员，其他类型的学校的教师和教育教学辅助人员，可以根据实际情况参照本法的有关规定执行。军队所属院校的教师和教育教学辅助人员，由中央军事委员会依照本法制定有关规定。