儿童美术教育的特点篇1
一、内容上从注重技法训练向培养学生良好的艺术素质转变
在美术课堂上，有的教师忽视了儿童美术作为一种生态现象"和人生的一个"生命阶段"独立存在的意义。湖南妇女儿童活动中心的谢丽芳老师认为，幼儿绘画并非仅仅是纯粹意义上的一幅图画的完成，它的稚拙、天真和浪漫是成年人无法企及的。她提出了＂不教而教＂的隐性教育方式。“不教而教”中的不教，就是不要过早地用技法技能去规范他；"教"就是要启发、引导，培养良好的美术习惯。一年级的美术课上，我结合课文让孩子们用铅笔随心所欲地画各种线条，然后在分割的块面上填上自己喜欢的颜色，结果每个学生画得都很美，有的看起来像山；有的像树林……不但突出了学生的主观能动性，提高了学生对线条及色彩搭配的感受能力。同时，通过画线条与画色块时不同的握笔方法，不同的用色更换不同色彩的笔，培养了学生的良好习惯：不是把笔一下子都摊在桌子上，而是用一支拿一支，用完之后放回去，不准用直尺，最好少用橡皮等。
二、方法上从注重模仿能力训练向培养学生丰富的想象力及创造性思维转变
以往美术教育多是围绕"看画"或"临画"为主要内容展开的，所以大家的结果都大致一样，而美术教学的真正意义没有得到充分的体现。
想像力和创造思维的培养和开发，是现代美术教育最主要的特征之一。如我在教"小鸟"一课时让学生闭上眼睛听鸟的各种叫声；在教色彩时让学生听一组音乐之后再与色彩对号入座；让学生大胆尝试，让学生把画好的画倒过来挂等等，不但调动了学生的各种感官去客观地表现对象；而且为更好地培养学生的想像力和创造性的思维创造了条件。
三、正确评价儿童绘画，从注重结果向注重过程的美术教育观转变
《中国教育报》上曾载有一个美国、日本和中国小孩画苹果的故事：中国老师走进教室说：“同学们，这一节课我们学习画苹果。大家先观察我是怎样画的。先画一个正方形，注意，这个正方形要画得轻一些，因为最后要擦掉……好了，老师画完了。现在请大家拿出美术本开始画，注意，我是怎么画的。”中国学生一次就画出了最像苹果的“苹果”。日本老师手里拿一只苹果走进教室：“同学们，这是什么？……对，是苹果，我现在把它拿到大家面前，大家看一看，闻一闻，摸一摸……但是这个苹果不能吃，因为只有一个苹果，而且我们这一节课要学习画苹果。”然后，将苹果放在讲台上。“现在，大家可以画苹果了。”苹果还在，学生有了观察的对象，第一次画得可能像梨，第二次画得就有点像苹果了。美国老师提着一篮子苹果进教室：“同学们，这是什么？……对，是苹果。大家可以上来拿一个。”同学们各自拿了一个苹果，老师接着说：“大家看一看，闻一闻，摸一摸，玩一玩……另外，这些苹果老师都洗干净了，你们还可以把它吃掉。”一段时间过去，许多学生已经吃掉了苹果，这时老师开始布置任务：“同学们，我们这一节课要画苹果，现在请大家在自己的本子上画。”苹果已经吃掉了，学生第一次可能画得像南瓜，第二次可能像梨，第三次画得才有点像苹果。
从表面上看，中国老师的教学效率最高，效果也最好，一次就画出了最像苹果的‘苹果’”。但是，如果以后让孩子们再画一个没有见过的水果会如何呢？不用看我们也能想像得出。同样是画苹果，三个小小的课程故事，其中蕴含着深厚、迥异的课程文化。中国老师：知识本位，教师主体，注重预设和控制，强调“教”的过程，关注学习结果，凸现的是接受性学习，封闭性学习，抽象学习，外部操作学习，看不出内部操作过程。日本老师：以学生为主体，教学较为开放，关注知识的情景性，凸现的是观察学习，自主学习，有明显的内部操作过程。美国老师：以儿童为中心，为主体，关注个体，注重真实的学习情景创设，课堂氛围民主、开放，凸现的是自由学习，自主学习，情景学习，体验学习，活动化学习，个性化学习，学习者内部言语操作过程非常鲜明。
所以，在课堂教学过程中，教师要注重每一个环节对学生的内化，而不是直接把结果呈现出来。一次我在教学生画小鸡时，一部分学生把小鸡画在纸的下面边线上，而上面边线多是一个太阳、几朵白云；中间剩下大片空白。我问学生为什么不把小鸡往中间画一点，他们说："小鸡怎么会在空中。"我恍然大悟：他们是把纸的底边作地平面了。于是，我引导他们：假如我们站高一点看地面或是在飞机上看地面，我们的图画会是什么样子呢？学生们受到启发，重新构图，画面变得丰满起来。
四、教学中让学生发现问题，并在学习中学会解决问题
在以往的美术课上，我习惯于利用范图展示，来预防学生可能出现的错误，对出现的问题总是“直接”解答，很少注重学生思维能力的发展。后来在《对印的花纹》一课教学中，我改变了方法：课前我做了一张对称形范图――对印的蝴蝶，让学生看这幅画是怎样画出来的？有一个同学很聪明，稍一看就明白了，她给大家介绍：“先把一张纸对折，然后在一半纸上画出蝴蝶的一半，再把纸对折，蝴蝶的另一半就出来了。”
没等她说完，另一个同学的问题就出来了：“如果那样纸不就粘上弄不开了吗？”“折上，不就把颜色弄脏了吗？”……同学们提的问题很多，我没有急于回答他们的问题，而是让他们按着第一名同学说的办法做一做，看会出现什么情况。接着我提了一个问题：“为什么要把纸对折，完成蝴蝶的一半？”一位同学抢着说：“因为蝴蝶的身体两边是一样的。”关于对称的问题就这样出来了。于是同学们争先恐后地说起来：“螃蟹试一试，好吗？”……在实践过程中，新的问题又产生了，“印完后，中间怎么有道白印？”“为什么两边图案的颜色有深有浅？”“水太多颜色往下流怎么办？”……因为有了经验，同学们对提出的问题作了一一解答：“把你画的图案的一半靠近中间的对折线上就不会有白印了。”“画时把水粉颜色涂厚点，两边的颜色就会一样。”……经过反复练习后，每个同学都制作了一件漂亮的作品。学生在完成作品的过程中，获得情趣和思维的激活，
这堂课的教学，我始终扮演一个组织者和启发者的角色，让学生自己发现问题，自己解答问题。正是在这样的氛围中，学生真正成为学习的主体，学会了思维，学会了学习。
儿童美术教育的特点篇2
关键词：儿童美术;民间艺术;人文素养
文章将儿童美术教育中民间艺术的融合作为依据，对其教育意义、影响内容及教育的优化进行系统性的探究，旨在为儿童美术素养的提升及民间艺术的传承提供有效依据。
一、民间艺术引进儿童美术教育的意义
（一）民间艺术是地方文化的彰显
民间艺术是我国历史文化的产物，同时是对历史发展的见证。因此，在儿童美术教育过程中，通过与民间艺术的融合，可以使儿童在艺术能力提高的基础上提升对民族文化的认识。对于民间艺术而言，主要是对历史文化、物质生活及人文思想的融合，同时是地方文化的体现。如果民族文化在传承的过程中失去民间艺术及民族文化的传承理念，会使这些特定的环境及条件失去其原有的价值，并在最终脱离历史舞台［1］。
（二）民间美术是民族多元化发展的标志
民间艺术作为特色化的艺术形式，由于其文化的多样性，在其传承的过程中会充分彰显丰富的文化形式。将其引入儿童美术教育的过程中，可以使儿童在美术学习的过程中体会到民族文化的价值，并实现对不同文化的特色性认知，因此，通过这种教育模式的渗透，可以使儿童提升民族精神，挖掘审美潜能，实现民间艺术内容引进的意义［1］。
二、民间艺术在儿童美术教育中的影响分析
民间艺术对儿童美术教育的发展十分重要的作用，幼儿教师在现阶段美术活动构建的过程中应该从全新的角度对幼儿的美术教学进行审视，认识到幼儿时期儿童思想的活跃性、对事物充满好奇心等特点，将民间艺术有效融入美术课堂中，使幼儿的审美能力及艺术创作灵感得到激发，从而使幼儿的美术素养得到提升。民间艺术可以提高儿童的人文素养。
三、儿童美术教育中引入民间艺术的策略分析
（一）探究民间艺术的本源激发儿童的学习兴趣
在现阶段幼儿美术教育活动构建的过程中，为了更全面地融入民间艺术元素，教师应该通过积极的探究，提高对民间艺术的认识，构建特色化的民间艺术融入形式，为民间文化的传承提供有效依据。因此，在教育优化的过程中应该做到以下几点：首先，认识到民间艺术的基本特点，丰富原有的美术活动氛围，在地方儿童美术教育中，可以通过对地域特色的分析，将美术课堂渗透在民间艺术之中，例如泥塑、陶瓷、沙雕等活动。其次，将幼儿园的特点得到充分的彰显。美术教学活动的构建，核心目的是将幼儿培养成审美能力强、立足本土的人，从而为幼儿的综合性发展奠定良好的基础。与此同时，在民间艺术融入幼儿美术教学的过程中，儿童教师应该强调学习环境的真实性，在美术活动中，民间艺术的融合不只是将民间艺术停留在课堂上，更应该在儿童在活动参与的过程中，有效利用民俗文化，提升学生的美术素养，并提高对民族文化的认知。在活动构建的同时，教师可以有效运用民俗文化，使幼儿与家乡民间艺人的对话，让幼儿在整个活动之中受到民间文化的洗礼。
（二）构建创新性的美术实践教育活动
在现阶段幼儿美术活动构建的过程中，怎样激发幼儿对民间艺术的认识，传承良好的民族文化，逐渐成为幼儿美术教育中十分重要的教学形式。因此，在美术教学活动构建的过程中，教师应该鼓励学生的创新能力，从而为民族素养及美术素养的提升奠定良好的基础。首先，构建文化传承的教学模式。在美术活动构建的过程中，教师可以临摹、复制民间艺术文化形式，例如民间美术中的彩绘、泥塑及上色等，通过这些教育活动的构建，可以使幼儿在实践的过程中体会到民间艺术的基本构思，通过艺术中造型的变化、色彩的对比及线条的融合，提高学生美术学习的兴趣。其次，实现资源统合性的教育理念，在儿童美术教育活动构建的过程中，通过民族元素的融合，使儿童沉浸在民间艺术的净化之上，并在教学活动变化、重组等方法创新的过程中，提高美术活动的灵活性。例如在材料、技术等创作内容运用的过程中，教师应该降低民间艺术中基本元素运用的难度，将传统模板雕刻转换为雕刻印制；在色彩吹塑中，将吹塑纸代替铅画纸进行拓印画的创作；在画面布局的过程中，应该采用圆形式、对称式及S形式的结构形式；而人物造型的过程中，为了激发幼儿的想象空间，应该彰显人物形象基本特点，并将幼儿的质朴、夸张及大胆的造型进行保留，培养幼儿的思维能力。所以，通过这些创作元素的融合及运用，可以使美术课堂充分的注入新时代的元素，并使文化在继承及发扬的基础上得到传承，使幼儿创作的美术作品充分彰显民间艺术的基本特点。与此同时，在儿童美术教育实践的过程中，通过与民间艺术的融合，可以进一步激发儿童对民间艺术的感悟能力，强化民间艺术的表现能力，并在一定程度上强化儿童的民族情感，同时可以为幼儿美术素养的提升提供科学、有效的依据。因此，在现阶段儿童美术教育的过程中，教育人员应该认识到民间艺术融入的重要意义，通过对民间艺术的充分性融合，激发幼儿实践及探究的意识，从而为幼儿美术素养的提升提供有效依据［5］。总而言之，在现阶段美术教育内容构建的过程中，在民间艺术融入的同时，儿童不需要对民族艺术的抽象内容及复杂内容进行解读，只需要在传统文化的熏陶下提高自身的美术素养。对于这种教学环境的营造而言，是一种生态化的教育模式，幼儿在整个氛围中，可以通过互动、体验、实践进行美术内容的学习，而且教师在活动的过程中应该引导幼儿在活动同时充分彰显其个性化的特点，创造活动的最大特点是提高儿童的思维及创新能力，使幼儿在美术创作的过程中充分显示主体意识。与此同时，通过民间艺术引入儿童美术教学，可以使幼儿在美术活动探究的过程中强化民族意识，提高民族素养，而且通过民族元素的运用，可以逐渐提高儿童的美术素养。
作者:丁江华单位:绍兴市城东香莲公寓西区内世纪贝贝幼儿园
参考文献：
儿童美术教育的特点篇3
关键词:儿童;艺术;教育
艺术教育是人类教育的重要组成部分。从“6岁至14岁”［1］的儿童时代开展艺术教育是世界教育共通点，通过对儿童开展艺术教育可以促进儿童智力的发展，增强儿童的感知能力，培养儿童对美的事物有正确的认识，增进儿童的形象思维和空间想象力，更进一步培养儿童的创造性能力都是极为关键和重要的。但是，历来对儿童的教育着眼点在于如何培养儿童良好的习惯、人格与情感方面，专注于儿童日常行为的规范指导，而艺术方面的教育只是附带其中。本文就儿童艺术教育的审美特征，艺术教育与儿童教育的关系，儿童艺术教育与自然的关系，艺术教育与儿童所处的环境几方面加以分析。
1艺术教育的基本特征
“艺术教育”是美育的重要手段和主要环节。“是指关于艺术本质、特征和发展规律、创作规律、鉴赏规律的教育。……还包括艺术实践、艺术创作技巧、手法的专门教育和训练。……是一种特殊的职业教育和文化艺术素养教育，包含着美育的内容，具有形象性、生动性、愉悦性等特征。”［2］因此，艺术是情感的表现，伴随着知识经济的到来，世界上所有国家都把教育的改革和发展作为重点，并致力于艺术教育。美国政府曾颁布一项《艺术教育国家标准》，文件明确规定艺术对教育的贡献远远超出了其内部的价值，是学校教育的核心学科，并强调指出艺术是生活和学习的重要组成部分，断言“在教育中，艺术有着不可替代的地位和作用。它是连接世间难以描述的和情感深刻的各种事物的桥梁。用最简单的话说:没有艺术的教育是不完整的教育。”［3］进而系统介绍了艺术教育拥有极其重要的价值。另外法国和德国拥有悠久的文化和艺术传统，这些国家都非常重视艺术教学的价值，都将普及艺术教育纳入被普遍认可的固定化模式之中，使其成为国家改革和发展的重点。早在十九世纪初，达尔文就提出:“我真不明白为什么对艺术爱好的丧失会引起心灵的另一部分———能够产生更高的意识状态的那一部分能力的———丧失。……事实上，失去这种趣味和能力就意味着失去了幸福，而且还能进一步损害理智，甚至可能因为本性中情感成分的退化而危及道德心。”［4］如今，我国教育工作者也越来越深刻地意识到艺术教育的重要性。他们指出:“没有艺术的教育是苍白无力的教育;没有艺术的教育是枯燥无味的教育;没有艺术的教育是不完整的教育;没有艺术的教育就没有完全的素质教育。”“艺术教育作为一种全生命的教育不仅是教育的重要组成部分，而且它也极可能成为当代整个教育观念、教育行为改变之突破口。”［5］
2艺术教育是儿童教育的重要部分
儿童艺术教育是素质教育的重要组成部分，良好的艺术教育可以在儿童的发展中起到陶冶情操，调节心情，启发智力，培养美育的独特作用。我国的艺术界和艺术评论家，平时研究和关注的也是关于艺术的问题，但多是针对成人的艺术，很少有人去研究儿童的艺术教育。美国著名哲学家、教育家杜威强调指出:“教育必须从心理学上探索儿童的兴趣和习惯开始。它的每个方面，都必须参照这些加以考虑。”［6］在他看来，尊重儿童兴趣和习惯，就是尊重儿童生长的需要和时机，如果急于得到生长的结果而忽视了生长的过程，那是极端错误的。儿童于主观上有欣赏艺术的本能，在自己所认知的艺术中寻找乐趣，得到的是精神的愉悦。在客观方面亦能得到艺术的欣赏，由感官感觉着事物之美，得到的是一种听觉、视觉和触觉的享受。儿童不论大小，都有爱好艺术的性情;换句话说，就是孩子也能欣赏艺术。儿童的艺术教育应当贴近儿童生活实际和生理、心理成长需求，采取符合儿童要求和特点的艺术教育手段与方法，开展相应的艺术教育形式。
3结语
儿童的艺术教育最大的价值在于传播一种艺术的趣味于儿童的心坎，陶冶儿童的美感，从而进一步健全人格，完善人生。心理学告诉我们，人格的形成是教育的主要特长，其中艺术教育较之其他教育有着不可替代的特殊功能，一个受过崇高艺术熏陶的人，人格亦随之高尚。当代美学家鲍列夫指出:“如果说社会意识的其他形式的教育作用具有局部性质的话(例如，道德形成的是道德规范，政治形成的是政治观点，哲学形成的是世界观，科学把人造成专家)，那么艺术则对智慧和心灵产生综合性的影响，艺术的影响可触及人的精神的任何一个角落，艺术造成完整的个性。”［7］换句话说，艺术教育绝不仅仅是激发各人的审美能力，对于人格的塑造，艺术教育的功能是整体中的一部分，它特别侧重于环境的影响使受教育者的心灵产生长久透彻、润物细无声的影响，使受教育者的个性，最终趋于完美。在幼年时期就接收艺术教育的儿童，人格上的发展将会是日趋健全的，最终会走向完善自我的人生境界。
参考文献:
［1］人民法院出版社法规编辑中心编．法律法规．人民法院出版社，2009，6．
［2］邱明正，朱立元．美学小辞典［m］．上海:上海辞书出版社，2004:279．
［3］美国．美国全国艺术教育协会联盟，艺术教育国家标准［S］．1994:3．
［4］滕守尧．审美心理描述．北京，中国民族出版社，1985:21．
儿童美术教育的特点篇4
在现代社会，儿童绘画受到了家长的高度重视，美术也成了教育的必修课程，绘画这种表现形式自然成为学习美术的首选，于是社会上涌现出许多儿童美术班，家长纷纷把孩子送去学习。然而学画画并不等于学习艺术，这里面难免会有社会等各方面的压力和功利性动机存在。通常我们认为绘画属于美术，把美术也划归为艺术的一种，因此，把绘画看做一种艺术活动似乎是对的，但如果不厘清绘画与艺术之间的关系问题，那么现今儿童美术教育将陷入功利性的怪圈。
二、儿童绘画与艺术
一直以来，绘画、美术、艺术在很多人看来是一个意思，三者之间可以随意替换。不少人仍简单地将绘画视为艺术，1956年我国中小学美术教学大纲还被称为图画教学大纲。另一种观点认为学美术就是学艺术，这是一种历史性的误读。“美术”这一名词始见于欧洲，在最初与“艺术”一词同义。进入中国后，美术概念发生了几次变化，最初美术包括范围很广，包括文学、音乐、舞蹈、绘画、雕塑、建筑等，后来随着学科不断深入发展，美术才被称为造型艺术、视觉艺术和空间艺术，是指运用一定物质材料塑造平面或立体视觉形象的活动，是对绘画、雕塑、工艺、建筑等类型的统称。而对于儿童而言，他们的生理、心理特征使其美术活动仅限于绘画和手工制作的简单范畴。艺术是一种以审美性为特征的文化现象。艺术是社会意识形态的一种，是人类自由创造的体现，已渗透到人类活动的各个方面，受人的知识层次、情感、认识水平、外在环境等的影响，是一个独立的精神活动领域。艺术的审美性是指创作者通过对社会生活进行形象概括后创作的作品，用来满足人们的主观情感需求，使观者赏心悦目，其根本在于通过不断创新来表达和宣泄人们内心的情绪，追求内在精神的审美趣味。艺术的审美性特征对于儿童美术有着重要的意义。对于“儿童美术”这一概念，我们可以从教育科学体系建构的角度将其作为某种学科的分类进行理解，也可以仅仅把它作为和“儿童绘画”相近的概念而提出。但是无论如何，对儿童审美性的培养贯穿儿童美术教育的始终，应当成为儿童美术教育的核心价值追求。由此，艺术教学进入儿童美术的概念，它们之间的关系也因此得以明确。
三、审美性贯穿作为学科的儿童美术始终
作为学科概念提出的“儿童美术”是一种有着特定教育对象的美术教育分类，其教育对象明确为儿童。儿童美术教育“以学科为中心”和“以儿童为中心”的教育价值基本取向应当得到确认。艺术的审美性在儿童美术教育价值中体现为美感教育。美术在本质上将美与人统一起来，将人对于客观存在或者意念存在的主观感受，通过不同的美术手法和美术方式由内向外地表达出来。在这个过程中，人既获得了审美的体验，又从审美活动中获得审美水平的提升，从而使得提高人的审美品位与美术教育中的美育原则相一致。儿童期是人整个生命阶段中进行美感训练的黄金时期，儿童期的美术教育一定要将审美原则贯穿始终，在儿童美术教育过程中重视美感训练，使儿童期的美术教育与美感教育统一起来，从而为他们将来审美品位的提高奠定良好的基础。在“以学科为中心”的儿童美术教育中，儿童美术的课程设计是固定的，是在幼儿教育的大框架中对于美育原则的贯彻。因而，在此基础上的师生关系以美术教师为中心，而作为教育对象的儿童则成为儿童美术教育的客体，这与“以儿童为中心”的教育价值形成了对立。“以儿童为中心”的儿童美术教育强调从每个儿童的个体差异出发，对其审美能力进行培养。美术教师不仅应当在课程时间内根据既定教学大纲开展教学，更应当在儿童游戏等日常生活过程中，激发儿童的学习兴趣和创造力，从而提高他们感受美、创造美的能力，包括培养美感、促进认知、发展智力、提高手眼脑的协调性和手的灵活性，促进创造性的艺术想象力和表现力的发展等多方面教育目标。①这应当成为儿童美术教育学科的基本价值定位。在儿童美术的课程资源的利用和开发过程中，应充分体现审美性的基础作用。艺术教学强调教学设计，以达到艺术教学的目的，而不是美术本身，而教学也需要依靠教师的经验和能力，追求的是教育对象艺术品格的建立。儿童美术作为学科而言是不可缺少的，但如果仅仅要求教师把绘画纳入儿童美术教学，而不去强调教师在美术课中运用艺术教学方式对儿童综合能力进行培养，那么，随着儿童的成长，大多数儿童会远离美术，因为不是所有的儿童都会成为绘画大师。因此，对于儿童美术，我们需要从儿童长远发展的眼光来看：既让儿童掌握绘画技巧而表现外在形式，又发掘儿童的审美趣味，提升儿童对美的感受、表现能力、升华情感的能力以及感受和观察外部环境的能力。
儿童美术教育的特点篇5
《美术教育与人的发展》的作者是我国具有近四十年的教学实践经历的著名的儿童艺术教育家杨景芝。是一本儿童美术教学法研究方面的专著，书中具体介绍了通过美术教育活动对学生进行素质教育，促进儿童全面和谐发展的教学经验，以及通过长期探索而建立的儿童教学体系和教学方法。作者在书中根据自己切身经历和进行的教育实践研究，以美术教育发展的新观念，全面系统地分析和论述她对儿童美术教育的认识和体会。
本书作者以经过近二十年对儿童绘画能力发展的教学实验研究，她总结的教学理论具有很高的学术价值和倡导意义、作用。杨老师在儿童艺术教育实践中一直保持一种开放的心态，每前进一步，心中都装着国际艺术教育变幻的风云，同时也没有忘记与中国特殊的国情和人情相结合。正如杨老师表示的：“我试图探索一条适合我国国情的儿童美术教育途径，我不赞成脱离儿童实际的传授知识技能为目的的美术教育学科中心论，反对用模仿的教学方法压抑儿童创造力。另一方面，我又感到教学内容完全从儿童兴趣出发存在不足，它缺乏科学系统的教学体系……致使教育产生放任自流的不良后果……我主张美术教育依靠发展儿童知觉、美感和创造性，促进儿童成长。”杨老师不管对她的理论还是实践，都浸透着一种爱心，诚如她在书中指出的“爱与尊重是教育的出发点。”这里不仅有对其从事的艺术教育事业的爱，还有对她的教学对象的爱，对儿童作品的爱、对儿童在绘画中表达的天真烂漫的个性和情感的爱。另外，杨老师的艺术教育和实践还具有严肃性和认真性。本书洋洋20余万字，涉及了艺术教育的方方面面，凝聚着杨老师多年心血的结晶。
《美术教育与人的发展》一书，分为上、下两篇，上篇是美术教育与人的发展，从走进基础教育天地谈起，到具体阐述美术教育与人的素质发展。从儿童接受美术教育的心理特征分析，到构建开放性教学实践体系的具体做法。下篇是儿童美术教学方法研究。具体论述了杨老师的教育观和教学方法，以及多年来总结的“教的艺术”。杨老师通过上下篇理论与实例的论述，让我们全方位、多角度的了解艺术教育特点，及儿童艺术教育的一些科学教育方法。
在书中，我特别欣赏的是杨老师提出的“从爱心出发进行教育”的主张，她在书中指出“在儿童稚嫩的心里最看重教师对他的态度，教师的爱最具有吸引力，它能激发儿童的学习热情。儿童的学习动力常产生在对教师的眷恋。”确实，爱就是力量，它能给人勇气，它能催人奋进。所以在我的教学中，作为教师应当主动接近学生，以自己对美术的热爱，激励学生对美术的热爱，以自己对学生点滴进步的由衷高兴，点燃学生对艺术的兴趣，以自己平等参与学生活动的行为，增加学生对她的美术课堂的眷恋，真正做到用爱心和学生进行平等的对话。相信，我们的美术教育一定能芝麻开花节节高，也会培养出更多艺术的花朵。
这是一本好书，从中我受益非浅。杨老师以自己的实际行动和理论成果，为艺术教育开辟了一片净土。也是我的一位良师益友。
儿童美术教育的特点篇6
关键词：儿童；美术教育；教育目的
中图分类号：G62文献标识码：a文章编号：1005-5312（2014）23-0250-01
当前我国小学美术教育强调智力和才能发展，把美术教育当做一种技艺来教授，模仿和再现能力是课堂的重点，美育作为德育、智育的从属。强调儿童对人物和自然的模仿再现，忽略儿童对生活体验的创造、表现。课堂教学多强调教师主体性，忽略儿童的主动性，将儿童置于从属地位，没有激发他们思考、创意、构图的主动性，并不能真正发现美和感受美。学校和家庭对美术课虽有重视，但美术专业的地位和教学硬件的缺失，加上缺乏良好的校外艺术环境，小学美术教育的局面不容乐观。因此我们很有必要对小学的美术教育的目的进行一些有必要的思考。
1988年国家教委颁布的《小学美术教学大纲》指出：小学美术课应使学生掌握浅显的美术基础知识和简单的造型技能；在教学中着重培养学生高尚的审美情趣和爱国主义情感，加强品德、意志的培养；逐步提高学生的观察能力、形象记忆能力、想象能力和创造能力。知识技能和德育放在美育之前是这一时期美术教育的特点。
2004年人民教育出版社《九年义务教育全日制小学美术教学大纲》教学目的是：通过美术教学，培养学生对美术的兴趣与爱好；学习美术的基础知识和基本技能；培养学生健康的审美情趣和良好的品德情操；培养学生的观察能力，想像能力、形象思维能力和创造能力。从大纲制定教学目来看2004年大纲更注重素质培养，重视创造能力与形象思维能力，不再强调对知识传授和技能掌握。
美国著名教育家维克多・罗恩菲德认为“艺术教育在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统领成长过程中的一切，造就出身心健康的人”。他倡导美术教师不干涉儿童美术的学习过程，不要试图教儿童如何画画，而应按照其发展的阶段及年龄特点，为他们提供自我表现的机会。美术教师要选择适当的表现主题与材料，引起并维持儿童美术创作的动机，让他们自由自在地以自己的速度、自己的方式进行自我表现，发展美术能力，这种自我表现的过程远比表现出来的结果显得重要。
奥地利的法郎兹・西泽克强调用自由联想与童话故事刺激儿童的想象力，给儿童提供大量的材料，激发其表现欲望，鼓励儿童用视觉形式表达他们对生活中的事物和所发生的事件的感受。他认为，儿童美术教育的第一目的就是发展创造力和想象力。因此，美术教育要遵循儿童与生俱来的生长规律，顺应他们内在的法则，发展儿童这种创造本能和创造热情。美术教师的任务就是通晓并研究儿童的这些发展的规律，建立创造的氛围，给于儿童一个安全的、充满爱心的心理环境。
儿童美术教育不同于成人概念上的美术教育，这不仅是难易程度或循序渐进的问题，而是由儿童的生理和心理发展所决定的。儿童美术他们认知和表现的一部分，它既是儿童自身本能的欲望的表现，又是对客观世界认识的反映。他们不会按眼睛看到的物象的形状、颜色、结构去表现，只是用心灵对知觉样式的把握和理解去表现。儿童美术教育具有多方面的综合性教育功能特性。它的作用包括诸如培养美感、促进认知、发展智力、提高手、眼、脑的协调性和手的灵活性。促进创造性的艺术想象力和表现力等等。这种功能是通过造形活动实现的。造形是儿童美术教育的核心，是儿童美术教育区别于其它教育最重要的内涵。
儿童的造形活动是与游戏分不开的，他们对随手搭合的树叶、纸片、小棍极感兴趣，对能够通过自己的主观意志改变一种材料的形也极感兴趣。形式多样的美术活动不仅满足了儿童游戏的需要，而且得到了关于物质世界的真实信息以及自己与世界交流的方式。每一种新材料或新式样的接触和体验都会使他们形成深刻的记忆并影响久远，在这种体验中培养出儿童造型艺术的基础感觉。儿童在造形活动中的表现可以分为“意象表现”和“机能性表现”。这两种表现在活动中都是依赖视觉形式实现的。也就是说，幼儿在造形中的着眼点是美术的形式，在某种程度上他们只对“形”（形状、色彩、构成要素等）以及由“形”引发的联想感兴趣。例，当孩子在涂鸦期能画出圆形时，他并非要画什么东西，而只对这种最简单的能把图与底区别开来的“形”感兴趣。在以后出现的象征性符号和各种各样的形象样式及组织形式中也是以形的变化和关系为基础的。
美术教育本身就含有美育的内容。儿童在造形活动中表现出的创造性也离不开他们对美的认识和感情，造形艺术为儿童对美的认识，尤其是视知觉对美的形式的认识提供了条件。儿童在美术活动中表现出的创造性是主观欲望和想象的产物，他们会自然地将心里的美的情感流露出来，从而产生自然、诚实、大胆、朴实、直率、稚拙的特点，而模仿教师的艺术的作品则会失去这些最宝贵的东西。
对儿童美术教育目的研讨有助于更新人们对儿童美术教育的认识，并以此为指导进行美术教育内容、方法的改革，使儿童美术教育能开拓出更为广阔的天地，对以往行之有效的教育经验和方法也能以新的认识去总结出规律，予以继承和发展。因为美术对于人的发展具有其独特的价值，美术教育目的的制定都要立足于他们的终身发展有益的高度上，而非是简单的技能与专业。
儿童美术教育的特点篇7
〔关键词〕儿童美术创新思维培养
一、现代美术教育中儿童创新思维能力的特点及培养的必要性
（一）美术是什么。美术，是以一定的物质材料，如纸张、颜料、画布、木条、金属、石头等占据一定空间、具有可塑性的平面或立体的形象，以反映画家客观及主观世界感受的艺术形式。美术的范围非常广，总的可以分为：观赏性美术和实用性美术。美术与其他艺术门类不同，是因为其具有自身的基本特征。
（二）儿童美术创意的特点。儿童美术虽属于美术范畴，可是儿童的年龄的特定属性决定了儿童美术创意的独特特征。创造力是人类区别于动物最根本的特性之一。而创意是通过具体的创造活动和作品来表现的。美国的美术教育家罗恩菲尔德（VictorLowenfeld）指出：“创造性是人类所具有的本能，是一项天生的直觉，它是我们解决和表现生活困难的主要直觉，儿童尚未学习如何去使用它以前，就懂得使用。”任何艺术的学习首先应该是模仿，创新思维是指在艺术劳动中，发现一种新的方式处理对客观事物反映的思维过程，创新思维能力就是通过这样的思维过程和活动，创造出超越或高于原型的艺术作品。它的根本特征也就是在原有的事物活动中，产生新的想法，从而在对事物处理的过程中不断改变、进步和超越。随着素质教育的深入和新形势下人才观念的更新，培养儿童具有创新思维能力的使命显得更为迫切。
（三）培养儿童创新思维能力的必要性。美术是一门讲究个性和特点的学科，它的显著特征就是创新。一件美术作品的最大价值就是它的艺术成就，而艺术成就是不可复制和模仿的，就像蒙娜丽莎的微笑，世界上只有一个蒙娜丽莎，无论你模仿得多么逼真，它的成就也只属于达芬奇。作为艺术家要想达到一定高度，就必须具有创新思维能力，除了要充分展示自己的技术技巧，还要有自己个性和新的思维、主张。只有将技巧和创新能力两者完美结合来完成的作品，才具有艺术价值。由此看出，美术教育不仅仅是教育儿童掌握描绘事物的理论和技术能力，更要重视培养儿童的实践、创新思维能力。在欧美许多发达国家，儿童的美术活动大多是建立在以培养创新能力为出发点上的，故形成娱学结合的学习模式。作为我国发展态势良好的儿童美术教育形式，是有必要向国外借鉴及学习的。
二、传统美术教育中阻碍儿童培养创新思维能力的问题
我国的教育事业有了很大的发展，尤其是美术课堂教学，如儿童的主体意识增强，但是，受长久传统教学的影响，我国目前的美术教育仍然是根据自己的专业和条件，对儿童传授不同的绘画技能训练和美术理论知识。在培养儿童的创新思维能力方面还做得不够，主要表现有以下几点：
1.教师缺乏创新，抑制了儿童创新思维的发展。我国目前大部分美术教育工作者已经习惯了传统的照本宣科和“一言堂”的灌输式教育方法，依照教材或是给儿童一幅画或一个素材，来教儿童如何画，为了使儿童更好的掌握某一绘画技巧，不断在课堂上进行重复演练。这样单一枯燥与儿童缺乏互动的教学模式，没有考虑儿童学习的积极性和主动性，不利于培养他们的创新思维能力。
2.受传统教育影响，我国的教学课堂大多是以教师为中心，教师在上面讲，儿童在下面听，教师处在教学的主置，儿童的思路需要跟着教师走，且教师所说的话一般是不容儿童质疑的。主要的授课形式就是教师画什么，儿童跟着画什么，而且必须要画的和教师一样或接近，否则就被认为是教学“失败”。另外儿童所画的作品评价也是根据教师一个人的标准和眼光来评判，这种专制型教学模式，极大地阻碍了儿童用自己的行动去发现知识、质疑知识，缺乏探索和求异精神，不利于儿童创新思维能力的培养。
3.我国目前的美术教学中大部分是在教室中进行，让儿童画一些静物、道具，或者按老师要求依葫芦画瓢临摹一些作品。这些传统的绘画表现形式，已经滞后于当今时代的进步和发展，跟不上新的美术思想和潮流。且美术学科是一门实践性非常强的学科，如果只是局限在一定空间范围内，不贴近大自然，儿童的思维也好像被带上了枷锁，很难创作出有自己个性、独特、新颖的作品，也会僵化儿童的创新思维能力。
三、现代美术教育中对儿童创新思维能力培养的策略
（一）激发儿童的学习兴趣，从而激活儿童创新思维能力。兴趣是最好的老师，只有让儿童对所学的内容感兴趣，他才会全身心投入，积极思考，主动去发现和探索新的知识。那么首先在教学的内容上，应该选择有利于激发儿童求知欲、触动儿童好奇心和调动学习积极性、主动性的教学内容，然后运用科学合理有趣的教学方法，吸引儿童积极主动地学习，激发他们对美好事物的表现欲望和创作的冲动，也就是说，美术教师在教学时不要照本宣科，而是对整堂课进行设计，根据实际情况不断创设新的教学情境，让每位儿童都参与进来。基础绘画教育固然重要，但是让每位儿童都画出同样的画就显得毫无意义。比如：老师在给儿童上欣赏课或是介绍新的作品时，可以采取用视频介绍作品、放一些合适背景音乐，介绍完后让每位同学发表自己的看法，并将刚介绍的作品与自己最了解的一个流派做比较，给儿童营造一个良好教学情景，在这样的情景中，儿童不但调动了情感，全身心地投入到学习中去，还会展开自己想象的翅膀，激发自己的创新思维能力。
（二）营造宽松、自由的学习环境，培养儿童的探索求异精神。一个人的艺术成就是不可以复制的，同样，儿童的创新思维也不是老师能“手把手”教出来的，有时候，创意就在某一环境或某一个点上突然出现。这种出现需要宽松、自由的学习环境来滋生，所以只有老师与儿童达到一种民主、平等的师生关系，才能更好的激发儿童大胆的去表达自己的见解和个性。艺术就要不断创新和张扬自己的个性，有时候还要突破权威，培养儿童大胆求异的精神。对知识提出质疑的过程其实也是一个研究的过程，是一个新的探索的过程。只有不断质疑，不断探索，儿童的创新思维能力才能不断得到发展。另外，在作品评价方面要进行拓展，比如，先让儿童介绍自己作品的创作意图和意境，在实践过程中所作的努力，然后o自己的创作成果打分。再让同学们用儿童自己的眼光，对各位同学的作品作出评价。最后老师再作出全面评价，从学习态度、能力、绘画技巧、创新等各方面积极挖掘儿童的闪光点。适当、正确的评价方式可以让儿童认识自己的优点和不足，对以后作品创新具有积极的作用。
（三）扩大儿童的欣赏范围，开阔儿童的视野。扩大儿童的欣赏范围，开阔儿童的视野是培养儿童创新思维能力的基础。只有不断学习和了解更多艺术形式、风格和流派，才能拓宽自己的视野，从而从不同角度去考虑作品，创新作品。不但要学习国内古典绘画，也要接受国外新的艺术思想和流派，只有这样，才能在艺术的海洋中，充分发挥自己的创新思维能力，并从中找到自己的方位和形成自己独特的艺术风格。美术学科不仅仅是一门普通的学科，而且是一门体现艺术、涉及多门课程的综合性学科。因此在高科技发展的今天，美术教育不但要学好美术理论知识，还要研究和学习其它各门学科给美术领域带来的影响，为自己创新作品打下良好的基础。
总之，随着社会的不断进步与发展，国家对人才质量的要求也越来越高。面对这样的形式，我国大力倡导素质教育、培养儿童创新思维能力的重要性显而易见。从我国现代美术教育中存在的问题可以看出，我们在培养儿童的创新思维能力方面还有欠缺。对于这些棘手问题，美术教育界已正在寻找培养儿童的创新思维能力的途径，我们不能用一时之法解决所有问题，而应该随着事情的不断发展，用发展的眼光跟上潮流变化，用创新意识去解决美术教育中创新思维能力培养所存在的问题，为社会、为国家培养出更多德智体美劳全面发展的优秀人才。（责任编辑：冯显荣）
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[3]王世琴.浅谈美术课堂教学中学生创新思维的培养[J].大众文艺，2012（24）.
儿童美术教育的特点篇8
创造(creativity)一词依据《韦士大字典》的解释有“赋予存在”(tobringintoexistence)的意思，“无中生有”(makeoutofnothing)或“首创”(forthefirsttime)的性质。创造力(creativepower)也称之为创造性思维能力(creativethinkingabilities)。
对于创造力，教育学家及心理学家各有不同的看法。有的学者认为它是发明能力，还有的学者认为是发散思维、产生思维的能力，甚至认为是想象力。日本学者山本以“创造力是瞎子摸象的报告”为题指出，创造力研究者个人所持的观点和立场不同，而造成对于创造力的解释有很大分歧。
著名学者陈安龙综合归纳各家有关创造力之意义，提示出创造力的定义：创造力是指个体在支持的环境下结合敏锐、流畅、变通、独创、精进的特性，通过思维的过程，对于事物产生分歧的观点，赋予事物独特新颖的意义，其结果不但使自己也使别人获得满足。
创造力是一种能力；创造力是一种过程；创造力是一种人格特质。
二、听障儿童的特点与创造力
听障儿童通常伴随语言上的障碍，他们失去了一种感知、认识外界的听觉功能和表达方式，破坏了他们对外界认知的丰富性和完整性，制约了其学习知识与参与社会的广度和深度。听障儿童在学习、理解、接受、认知的过程中遇到很大的障碍，他们较普通儿童所认识的世界是有差距的，又由于在与人的交往中大多得到的是歧视、冷漠、训斥，而导致与普通儿童能力上的差距、心理、性格上的差异，未进入社会先伤了自尊心，更谈不上创造、自信和理想。
然而另一方面，生理学与心理学都证明，通过机能代偿的机制，听障儿童在听力上的缺陷可以由视觉在很大程度上给予补偿，听障儿童的视觉注意力比普通儿童更集中，观察更细致，视觉记忆神经更发达。
所以听障儿童在创造力上与普通儿童相比处于劣势，在创造力的发展中会遇到上述的困难与挑战。但是，扬长避短，在理想的环境中注意视觉功能的补偿也会促进听障儿童创造力的发展。
三、美术的学科特性
1880年，德国艺术教育的先驱利希德沃克在发表的《艺术教育思想之发展》一文中首次提出了“美术教育”的概念。接着，以美术为驭向的美术教育和以教育为取向的美术教育得以确定下来，形成了美术学科的性质与体系。
美术与其他社会科学、自然科学相比较，侧重于研究和探讨人类的情感、审美、表现等方面的现象，打造出自己“视觉思维”的学科特色和强调个性的精神。美术是确立美术教育学科的基础，具有传递美术文化、促进人的全面发展两项主要功能。
美术的本质决定着美术学科的本质，决定了美术学科的精神和个性。那就是：自由、和谐、创造和人道力量。从教育价值的角度出发，美术的指向是人的审美趣味、道德感、智力、意志特别是“创造力”的培养。因此，美术学科在挖掘人的潜力、培养人的情感、发展人的创造力和开发人的右脑方面，有着其他学科所不能替代的作用。
美术，从其艺术形态的呈现方式来看，它是以二维或三维的物质空间存在的，具有可感知性。所以“视觉形象性”是美术学科最本质的特征。没有可视的形象。就不会有美术作品。
综前所述，不难看出：美术的学科本质、精神和作用正是听障儿童在心理和性格上部分所缺陷的；而美术学科的“视觉形象性”特征恰好与听障儿童相对发达的“视觉功能”相对应。所以，我们可以得出结论：美术学科对于提高听障儿童的创造力具有其他学科所不能替代的显著作用和相当优势。
四、如何发挥美术学科优势提高听障儿童的创造力
1、以听障儿童为中心，确立听障儿童为美术教学的主体
在美术教学内容上的选择应按照听障儿童的生理与心理发展特点，及认知发展的规律，选择适合听障儿童兴趣特点的教学内容。例如：根据小学或者中低年级的听障儿童的心智和性格特征，他们充满幻想、无拘束，喜欢动手能力强、带有娱乐性的教学内容：可学习简笔画、儿童画、手工等；中高年级可学习美术欣赏、实用美术、漫画卡通、陶艺、刺绣等。
着重强调听障儿童在美术课程活动中“经历了什么”、“体会了什么”、“感受了什么”。这种注重“过程”和“体验”的教学目标对于听障儿童而言，远比过分强调知识目标和技能目标更能培养他们的艺术素养和健康的审美情感，以及引导和发展听障儿童潜在的创造力。
2、鼓励个性发展、培养自主性
个性是创造力的基础，个性培养是完善人格的重要途径。美术教学过程能使个体获得自我满足、自我完成或自我实现，这恰是个性发展的目标。必然使美术教学过程有效地培养了听障儿童独立自信、勇于创新的精神和独立的分析、思考问题的能力。
美术教学还具有形象思维的自主性特点。美术学科属造型艺术范畴，也是视觉艺术，所以绘画写生观察与作品的欣赏都离不开听障儿童独立而个性化的形象思维，这样的美术教学活动才识精彩丰富、富有生命力的。培养创造力听障儿童要注意培养其思维的自主性、独立思考的意识。如在美术欣赏教学中，多让听障儿童谈自己的观后感。鼓励他们发表不同的见解，提出自己独创性或批判性的欣赏感觉，不断提高听障儿童的审美鉴赏能力。
3、充分发挥美术教学的视觉特性
视觉形象性作为美术学科本质的特征，包括诸多要素：线条、色彩、空间、动态、肌理、构图等，按照一定的组合形成具有美感的美术作品。这些作品给听障儿童以视觉感受，并产生情感。如：欣赏凡高的美术作品《播种者》。通过画面，可视觉感知到：太阳、麦田、土地、农民，还有打动视觉的流动的笔触、色彩的灼热感觉和人旺盛的生命力。
美术教学的视觉特性和听障儿童相对发达的“视觉功能”也决定了我们在教学中要紧紧围绕美术教学的直观性原则，注意听障儿童视觉功能的补偿。在教学的方法上，多采取直观形象的教具运用及课堂示范演示法、参观法的教学。
4、美术学科的教学评价
儿童美术教育的特点篇9
（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。
里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。
里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。
儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题（mandalatheme），包括一切同心圆、有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。
仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出，“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。如果在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计（project），然后在中学阶段合而为建设性课业。”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整模式。学校是实习工场，符合美学标准。而教师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容”学生。里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。
（三）罗恩菲德的美术教育观：维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践，形成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。
罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2—4岁）是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段（4—7岁），儿童作首次的表现尝试；样式化阶段（7—9岁），有形体概念的形式；党群年龄（9—11）是理智萌芽的阶段；推理阶段（11—13）是拟写实的阶段；青春危机期（13—）是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德认为，这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展，就象一个个遗传程式的展开一样。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，因而教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、自己的方式发展他们的美术能力。
罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体发展最为重要，因而，罗恩菲德强调创作过程，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。”
在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜爱环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人（约70％）以两种方式中的一种去面对世界（约47％的人倾向于视觉型，23％的人倾向于触觉型）。〔2〕
罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”〔3〕所以，写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正的面向全体学生。
里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“educationthroughart”。里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中，我们可以很明显地看到杜威及进步教育运动的影响，甚而，还有卢梭的影子。（事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切，虽然杜威本人不予承认。）工具论使美术教育课堂发生了重大变化，儿童成为美术课的中心。
杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。然而，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”〔4〕杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能，以及初等数学和科学知识严重不足”的缺点，引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界，工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的，无教师干预和评价的，无所谓最后作品的严重放任状态。艺术没有被视为一门学习的课程，而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力，渲泻情绪的机会。严格地说，这种状态是“非教育”的。到了60年代，情况开始发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。
二、本质论
1957年10月7日，前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克”送上了天，显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动，改革的理论基础是由布鲁纳（J.S.Bruner）倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论，在此理论的基础上，美术教育界逐渐形成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语（即“新三艺”）这些结构清楚、易于教学和检测的科目得到特别青睐时，美术教育为求在学校中生存，也开始逐渐向科目转化。这一转化中，巴肯（m.Barken）起到了重要作用。他认为美术有权成为科目，作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史，这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳（w.D.eisner）和格内尔（w.D.Greer）。本质论形成并逐渐发展起来。
（一）本质论的教育思想基础：布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义教育学派的代表人物。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授，哈佛认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰（J.piajet）创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇有创见的教育主张。1960年，他的《教育过程》一书出版，该书阐述了教改的四个中心思想：①使学生掌握学科的基本结构；②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给任何年龄的任何人；③重视直觉思维力的发展；④学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育界人士称为“划时代著作”，很快，美国掀起了以此书思想为指导，以课程革新为中心的教改运动。在布鲁纳的思想影响下，学科运动开始兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成结构清楚的科目时，艺术教育研究者们也开始注意美术的结构，艺术教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义美术教育观有所发展。然而，这些思想当时除了在杂志上有所宣传外，并没有站稳脚跟。1982年，保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育，帮助学校在实践中发展充实本质论思想，逐渐地以学科为基础的美术教育（DBae）开始形成并流行开来。
（二）本质主义美术教育观：本质论强调美术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者认为，美术教学应具有学科性、顺序性，主张系统化的课程设计与指导方法，并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。
本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验的独特贡献。西方现代美术教育理论中的工具论和本质论西方现代美术教育理论中的工具论和本质论西方现代美术教育理论中的工具论和本质论他指出，“美术是人类文化和实践极其特殊的一面，而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的贡献恰恰是别的学科所不能作的。因而，任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。”〔5〕美术教育不是服务于其他目的的工具，它在基础教育中有其独特的作用，从而，美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。
与工具论者相反，艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果，美术学习可以通过教育指导得到促进。”〔6〕既然如此，可教的内容有哪些呢？艾斯纳认为美术教学的领域应包括三方面：美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学卓有成效，则需要有系统化的连续性课程设计，而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且，对教学要尽量评估，因为无论是有形的还是无形的评估，对师生的教与学都是大有裨益的。
w·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBae大纲，他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育（theDiscipline—Basedarteducation）的术语。这一流行的教育思想简称DBae。它实际上来源于60年代出现的教育观念，但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔认为，DBae可以“培养出有教养的人，具有美术和制作方面的知识，而且能对美术品和其他物体中的美有所反应。”
DBae有三个主要特征：
1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。
2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。
3.严格的书面课程设计，实施系统化教学。
DBae具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。
在DBae的学习领域中，美术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；美术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、美术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。这四个方面，美术创作和美术史较容易为人理解，而美学和美术批评却较难理解，下面，我们试对美学和批评简单作一阐释。
关于美学，积极支持DBae的艾斯纳曾这样解释：“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人，一些从未得到解答的问题。”〔7〕例如：艺术品必须是美的吗？伟大的艺术品一定寓有力量、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗？这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界，让他们加入到这种千古对话中去，作一些美学上的思考，这正是形象创作无法做到的。批评如何介入呢？其实批评就是谈论艺术，利用孩子爱讲话爱争论的特点，可以使批评很顺利地引入课堂。一般可以把批评分为四个阶段：
1.简单描述阶段：看到了什么？包括物象、形状、色彩、线条等等。
2.形式分析阶段：作品如何组织？如：画面是否对称？线条间如何联系？运用了什么技法、材料？等等。
3.意义解释阶段：作者要说明什么？如：作品的意义是什么？社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么？作品中传达出什么氛围、观念、思想？
4.价值评定阶段：你的印象怎样？如：你受到感染吗？你对这件作品有什么感觉？等等。
前两个阶段的问题重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止学生过早轻易地下结论。解说阶段，教师可以运用恰当的语言解释作品，提高学生艺术修养。在前三阶段的基础，最后让学生评论作品价值。
DBae的课程设计是统合的，即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完整的单元教学中同时教授，由简入繁，系统展开。这样，可以帮助学生扩大艺术知识面，了解种种文化涵义，并通过视觉艺术进行思想交流。因此，DBae要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如：以风景为主题的教学可以有：讨论大自然的景物，可否称为艺术品（美学）；学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉（艺术批评）；认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美术史）；使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物（艺术创作）。〔8〕作为美术教师，应该善于从简单的美术行为，如常见的风景写生，进行意义重大的扩展。虽然DBae四方面内容无需分而教之，但教师应清楚地意识到其中的每个方面，将它们有机地溶合在一起。
DBae强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性。学生不仅学习如何制作艺术品，还学习如何欣赏艺术品，了解有关的时代背景知识——作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广，这一理论已产生了广泛的影响。人们期望，它能够有效地提高学生的艺术修养，使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系，学会客观评价艺术品，具有更丰富的艺术知能。
由于DBae以严格的课程中心为导向，有严谨的课程设计，明文规定学生在创作、批评、美术史及美学四个领域内进行螺旋递进式的学习。因此，有人提出疑问，艺术教育接近于行为科学或物理科学的教育吗？象DBae这样的教育是否会过于貌似其他学科而丧失艺术课的独特性？是否会过于严格而导致僵化和枯燥？以结构课程论为教育思想基础的DBae重视学生审美能力的培养，但忽略了对自发性表现的启发，对美感经验及创造性发展的强调亦显不足。在艺术教育中，注重结构性的同时必须加强灵活性。
工具论和本质论各自在不同的教育背景下产生和发展，它们有着不同的价值观，不同的目标、内容和方法。工具论以实用主义教育理论为发展土壤，提倡以儿童为中心的美术教育。它重视儿童兴趣，强调儿童自发性和创造性培养，但忽视系统的美术知识和技能传授。因此，这种美术教育不可能培养儿童具有丰厚的美术知识和技能。而有限的美术知能又限制了儿童高层次美术创造力发展，因为高水平的创造必须以丰富的知能为基石。本质论以结构主义教育理论为渊源，要求以教师和教材为中心。它重视艺术的创作、欣赏、理解和评价等审美力的全面培养，但对自发性表现的启发显得不足。此外，严格的课程设计和教学亦容易走向形式化和乏味枯燥。
比较一下这两种理论，可以发现，它们瑕瑜互见，各有扬抑。所以，单独套用任何一种于我们的美术教育，显然有失妥当。我们可以根据我国素质教育的要求和美术教育的现状，对它们予以合理吸收和改造，洋为中用，促进我国美术教育发展。
注释：〔2〕本段文字参考维克多·罗恩菲德《创造与心智的成长》第259页，湖南美术出版社。〔4〕引自J.R.布尔内特《杜威和美国教育》，美国哥伦比亚大学《师范学院评论》，1979年第81卷，第二期。
〔5〕同〔1〕第11页
〔6〕同〔1〕第58页
儿童美术教育的特点篇10
学前教育作为现代教育体系中不可或缺的重要组成，对开发幼儿的创造力、想象力有着十分重要的作用。而美术教育作为学前教育的核心，在学前教育工作中占据着十分重要的地位。因为，通过美术教育不仅能够进一步增大学前儿童的自主想象空间，加强其对美术知识的学习兴趣，还能通过美术活动，拓展他们的思维能力，促进他们创造想象力的发展，进而有效激发幼儿的创新精神，达到培养学前儿童创造能力的根本目的。因此，笔者结合个人实践工作经验，对如何在美术教育中培养学前儿童的创造能力进行粗浅的探讨，以供参考。
1对学前儿童进行美术教育时应遵循的几点原则
笔者通过对大量学前教育数据的分析，提出学前儿童进行美术教育时应该遵循以下几点原则，以期做好学前儿童的美术教育工作。
第一，在学前儿童的美术教育中，应遵循层次性原则。也就是说在美术教学过程中可以根据学前儿童的实际能力、实际水平、自身基础优势等多方面因素，将其划分为多个层面，有针对性的进行教学设计，教学培养。例如：在实际美术教学中，如若让学前儿童以大树为绘画主体，进行绘画活动，则可以先根据学前儿童的自身学习能力、基本水平，分为两个层次，即绘画能力较强与绘画能力较弱两组，在针对两组幼儿的不同情况，选择不同的教学手段。引导能力较差的一组幼儿运用学过的方法把心中所幻想的大树表现出来，体验绘画活动的快乐，培养幼儿对绘画活动的兴趣；而引导能力较强的一组幼儿结合所学过的方法，大胆想象、大胆创造。这样每一名孩子都能在原有的水平上得到提高，促进创造能力的培养。
第二，在学前儿童的美术教育中，应遵循基础性原则。创造力的形成并非是凭空产生的，它的产生与发展都必须具有坚实的能力基础做保证。而这里我们所说的能力基础，主要指的是：生理基础、知识基础、技能基础以及相关的知识经验。因此，在美术教育中要想更好的培养学前儿童的创造能力，就必须加强这些能力基础的积淀。也正因如此，在实际教育中，就应该多给学前儿童提供一些接触美术、了解美术的机会。同时，多利用日常生活活动去丰富学前儿童的知识经验，随时随地的引发孩子们去欣赏身边的景物，让人们在感受到自然美的同时，丰富自身经验，产生联想。
第三，在学前儿童的美术教育中，应遵循示范性原则。示范性原则是指教师在美术课堂教学过程中，应该充分发挥自身的创新意识、创新思维以及创新能力，去带动与感染学前儿童，让学前儿童在一个拥有创造性课堂氛围的条件下，逐渐培养创造能力。例如：在美术教学中，教师可以依据自身对美术形象的浓厚兴趣，对学前儿童的绘画作品大胆创新、添加联想，从而增强孩子们的创造欲望，这笔单纯的“教育”对学前儿童的作用力会更大，教学效果也会更好。
第四，在学前儿童的美术教育中，应遵循主体性原则。这里我们所说的主体性，主要是指主体的本质规定性，也特指人的创造性与能动性。尤其是对学前儿童而言，他们更是真正意义的现实主体，拥有很强的潜在创造性与能动性。所以，在美术教育过程中，教师应该为学前儿童创造更多的机会，去尊重孩子、接纳孩子的创造性，进而让孩子的思维更加跳跃、更加宽阔。例如：在进行绘画时，可以制定一个绘画主题，而不是直接提出范本让孩子们模范，因为范本势必会限制孩子们的思维，而指定主题让孩子们自己作画，通过教师的辅助指导，孩子们的思维会更加多姿多彩，在很大程度上能够激发孩子们的想象力，激发孩子们的创造性。
2在美术教育中培养学前儿童创造能力的具体措施
创造能力的培养并非一朝一夕就能够解决的，需要教育者在教育工作中一点一滴的帮助学前儿童去积累、去积淀。以下笔者即结合美术教育本身的特点和自身的实践工作经验，归纳几点在美术教育中培养学前儿童创造能力的具体措施。具体如下：
第一，从自身做起，成为创造型教师，热情引导学前儿童发挥其创造性。成为创造型教师，是培养拥有创造能力的学前儿童的重要基础。因为，在实际美术教学中，创造型教师很容易将自己身上的创造性，加以发挥。特别是每一名学前儿童在不同程度上都存在一定的创造意识，他们喜欢夸大自己感兴趣的部分。所以，创新型教师在美术教学中，不应该仅仅做到高高在上的控制他们，更是应该和他们和平相处，尊重和爱护他们富有个性的表现，鼓励他们多进行创造，哪怕是再“离谱”的创作想发，也要在给予充分的肯定加以指导的前提下。这样，幼儿的个性才会得到充分的发展，自我意愿才能得以实现，其创造力才会不断提高。
第二，为学前儿童营造一个充满艺术氛围的学习环境。学前儿童从事艺术活动要有合适的环境，这样才有利于发挥创造性。这里的环境包括物质环境和心理环境。物质环境创设要富于艺术性，如在活动室挂置名画、幼儿作品等图片，摆放雕塑等艺术品，在活动区为幼儿提供进行美术活动的材料。心理环境是指营造自由宽松的气氛，教师激励、欣赏、接纳幼儿的创造等。
第三，多开展创造性美术活动，丰富学前儿童的创造性经验。开展各种创造性活动是培养学前儿童创新能力最直接的方式。因此，在美术教学过程中，可以多开展一些创造性美术活动。例如：目前在学前美术教育中常使用的创造性活动，主要有：意愿画、主题画、手工制作、美术欣赏等，而恰恰是通过这些创造性活动，增加学前儿童自我动手能力，加大动手机会的同时，也进一步丰富了学前儿童的创造性经验，为创造性的培养奠定了坚实的基础。
3结束语
综上所述，本文笔者对如何在美术教育中培养学前儿童的创造能力进行粗浅的探讨，使我们更加清楚的认识到，对学前儿童创造力的培养，不仅仅是一种知识的传递，更是人们认识能力、实践能力的共享，直接关系到幼儿今后的发展。也能正因如此。美术教育作为培养学前儿童创造能力的重要教育模式，更应该对美术教育去不断的探讨与研究，进一步完善美术教育教学模式，从而为学前儿童营造一个更为轻松，更为健康的心理发展环境，真正发挥其创造能力。
参考文献：
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[3]郭庆.美术教育如何培养幼儿的创造力[J].晋中师范高等专科学校学报，2001（01）.