大学语文课建议篇1
关键词：五年制高职；语文课程标准；突破；发展
中图分类号：G712文献标志码：a文章编号：1673-9094-C-（2013）04-0019-03
一、江苏省五年制高职语文课程
标准的发展历程
经教育部批准，从1994年起，江苏省率先试办五年制高职班。在职业教育发展的过程中，五年制高职教育逐渐受到重视，得到进一步发展。在苏州大学版五年制高职《语文》编写、出版、修订的过程中，《五年制高等职业教育语文教学大纲》（以下简称《大纲》）也应运而生。从课程论的角度来讲，这是不够科学的。教学大纲应该是编写教材和教师进行教学的主要依据，而2000年的《大纲》是在教材编写的过程中逐步形成的。
《大纲》阐述了课程的性质和任务，说明了课程教学目标、教学内容和课时分配、各章教学内容和基本要求，并对大纲进行了说明。值得注意的是，在“各章教学内容和基本要求”这一部分，《大纲》直接阐述的是苏州大学版五年制高职《语文》这套教材的编写结构和教学内容。作为五年制高职语文教学《大纲》，这份大纲很显然有较大的局限性。当然，这也从另一个角度反映了五年制高职语文课程改革的滞后性和课程标准研制的迫切性。
随着五年制高职教育的发展及课程内涵的不断深化，原有的《大纲》已经不能适应教学的要求，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育课程教材研究中心、江苏省职业教育文化课程标准与教学要求研究课题组组织专门人员于2006年5月至2009年8月，历时三年时间，研制五年制高职语文、数学、英语课程标准。《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》（以下简称《标准》）随之产生。
《标准》分为三个部分：前言、课程目标和实施建议。前言部分从课程性质、课程理念、课程设计思路三个角度分别展开阐述。课程目标部分分为总目标和分目标，分目标则分别对必修课程、选修课程·提高模块、选修课程·专业类模块进行具体阐述。实施建议部分从教材建设、教学、评价、课程资源的利用与开发、课程管理建议等五个角度分别提出具体的建议。
二、五年制高职语文课程标准的突破与发展
《标准》（2009年）与《大纲》（2000年）内容结构比较详见表1。
通过上述比较可以发现，从2000年的《大纲》到2009年最新研制的《标准》，江苏省教育主管部门在五年制高职语文课程建设方面已经做出艰苦的探索努力，并取得了显著的进展。两者均从课程性质、课程目标、课程实施建议等角度展开对五年制高职语文课程的研究。语文课程目标是课程目标下的分科目标，是从语文课程的角度出发，规定语文课程人才培养的规格和质量要求，它也就成为语文课程编制、课程实施、课程评价的基本准则。[1]没有语文课程目标，就无法实现各级各类学校的人才培养目标，无法实现课程编制工作的科学化。
基于原有的五年制语文教学大纲诞生的仓促性和五年制高职语文课程的内涵发展，2000年研制的《大纲》已经暴露出它自身的局限性，如对课程性质的理解不够科学完整，缺乏对课程独特性的分析，课程设计思路中缺乏理论依据，实施建议过于简单等。而由江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育课程教材研究中心历时三年研制并作为“十一五”江苏省职业教育教学改革重点课题成果之一的《标准》则彰显出新的生命力，其深刻创新的理念、丰富完整的结构、科学细致的表述令人耳目一新。该《标准》在原有教学大纲的基础上，补充完善了对五年制高职语文课程性质的理解，考虑了语文学科的一般规律和职业教学的特殊性。在课程理念方面，则彰显出五年制高职教育语文课程基础性、实践性、发展性、开放性的特点。在课程设计思路方面，创造性地提出以必修和选修形式分编，并分模块设计课程，供不同专业学生选择。课程目标有总有分，具体入微。课程实施建议涉及教材建设、教学、评价、课程资源开发、课程管理等多个方面。附录直指教材选文内容选编及教学基本要求，极具指导性和可操作性。
教材是落实课程标准和承载课程内容的物质载体。[2]综上，五年制高职语文课程标准的研制、变化和发展，直接影响和制约着五年制高职语文教材建设。五年制高职语文教材（教科书）的变革势在必行。
参考文献：
大学语文课建议篇2
关键词：语文课程；知识的建构；课本
中图分类号：G633.3文献标识码：C
收稿日期：2003-11-20
作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。
与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。
课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]
对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。
（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。
过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。
（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。
除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。
参考文献：
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大学语文课建议篇3
[关键词]新课标 语文教学 新要求
1.着眼于语文素养。语文教学大纲的重点是对语文教学工作作出规定，主要包括基本的教学目标、教学内容、教学要求及若干教学建议，使教师更加关注知识点，关注学习效果，容易忽视语文学习过程与方法，忽视情感态度与价值观的培养。与教学大纲相比，课程标准最显著的变化是课程目标发生了根本转变。新课程标准不仅对学生语文认知水平提出要求，而且对学生语文学习的过程与方法、情感态度与价值观方面的发展提出目标要求，这将有利于全面提高学生的语文素养，以适应未来发展和终身学习的需要。同时，语文课程目标力图在课程标准、内容目标和实施建议等方面体现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程功能，重视在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，形成正确的价值选择，培养社会责任感，树立远大理想。这种过程将深刻影响他们思想道德的形成，影响他们的人生设计和选择。
此外，语文课程标准特别强调张扬人文精神，强调民族文化的传承、发展，强调全球视野、科学精神和现代意识。
2.突破学科中心。为了给学生的终身发展打好基础，语文课程标准首先根据基础教育的性质和基本特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时重新界定基础知识与基本技能的概念，改变教科书难、繁、偏、旧的状况，密切教科书与学生生活以及社会发展的联系。语文课程标准加大语文阅读量，加强口语交际环节，重视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的要求，鼓励跨领域、跨学科的综合性学习。在学习方式方法上，课程标准则大力提倡自主、合作、探究式学习，改变授受习得的传统学习方式。
3.立足于学生发展。语文课程标准的出发点和立足点是学生的发展。学生的进步与发展是课程设计的出发点和归宿。语文课程标准从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度规定了学生的学习目标。从学生的角度去考虑，将学生的进步和发展摆在了重要的地位，重视学生主动地学习与探究，体验获得知识的过程，从而享受学习的乐趣。学生的主体地位因此得到确认，教师的角色自然需要发生转变，教学方式也要作相应的转变。
课程不仅是规定好的一系列学习内容的组合体，而且是学习主体一学生和学习内容之间相互作用的过程。它是一个动态的过程，是必须有学生参与的过程。学生主动地学习是学生成为学习主体的重要标志。简言之，教学活动必须以学生的学习为中心。学生学习的原有状况是教学设计的出发点和依据。备课当然要“备教材”，但更主要的是“备学生”。重在根据学生的学习情况，找出教材内容与学生认知结构之间的结合点，变“教材内容”为学生的“学习内容”。教学过程中学生是主角，教师是组织者。教学评价以学生的学习过程及结果为主要标准，除教师讲授外，还要看教师为学生的学习创设的教学条件是否合适，是否有效。
学生的主体地位这一点，在课程标准实验教科书中已经得到体现。比如，语文实验教材的呈现方式就是要多站在学生角度说话。以前教材开篇的编写说明，多侧重于讲编写的原则、教科书的结构，这一次则有所不同。语文出版社的七年级《语文》前言是“给同学们”，结尾处是：“希望我们能多多联系，真诚欢迎你们提出意见，真诚欢迎你们推荐新的课文、活泼的练习设计和设计有趣的附件。祝你们学习进步!”还留有通讯地址、电话、网址等。人民教育出版社出版的七年级上册《语文》也是用“写在前面”开篇，把语文学习设计为“语文之旅”。
学生主体地位的确认使教师的角色也发生了根本性的改变。这是基于这样的事实：在信息时代，教师在拥有知识方面，不再具有绝对的优势，学校和教师所传授的知识已不能满足学生终身发展的需要；学习渠道多样化，如电视、网络等，让学生有更多更快捷地获取知识和信息的方法和渠道，这与我们以往的学习环境已经有了根本性的改变。这样，与知识的传授相比，方法的学习和寻求知识的观念更为重要；与接受知识相比，选择知识更为重要。因此，教师的职能不能只停留在传道、授业、解惑上，教师作为知识传授者的角色要改变。教师在努力使自己成为学科专家的同时，更为重要的是要使自己成为教学专家，成为学生有效学习的促进者和组织者。
大学语文课建议篇4
关键词：小学语文群文阅读课程建设
小学语文作为一门基础性学科，是学好其他课程的基本前提，同时也是每一个学生成长过程中重要的组成部分，有利于形成良好的人文素养和科学素养，为学生的未来发展奠定坚实的基础，具有其他学科不可替代的作用。
在语文教学过程中，阅读是其中心环节。近几年兴起的“群文阅读”，得到许多阅读推广专家学者和教育教学一线教师的关注，已成为语文阅读的最新发展趋势。“群文阅读”立足于践行《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》和《义务教育语文课程标准（2011年版）》的精神，牢牢把握语文课程改革和发展的趋势，突破并极大拓宽学生阅读资源的结构和来源，是对传统语文的阅读教学思想的有效补充和重要创新，有利于小学语文课程和教学的发展。
一、“群文阅读”的内涵
“群文”一词最早由台湾学者赵镜中提出，他认为统整课程推动了教师的群文阅读教学尝试，结合教材及课外读物，针对相同议题，进行多文本的阅读教学[1]。所谓“群文阅读”，即师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程[2]。大陆名师蒋军晶等人对群文阅读进行了大量成功的实践教学，其中蒋军晶老师上的《创世神话》群文阅读课，引起了各位专家学者和教学一线教师的关注和赞赏。
二、“群文阅读”特色课程建设的可能性和必要性
（一）“群文阅读”特色课程建设的可能性
随着知识容量化和信息碎片化时代的到来，需要人们在复杂的资源中进行信息的自由提取和有效聚合，实现个体的自我建构，从而对人们的阅读能力和文化选择能力提出更高的要求，也给语文教育教学提出新的课题。因此，多文本的阅读教学应运而生。同时，当前语文阅读教学本身存在“少、费、差、慢”的问题，迫切需要进行小学语文教学改革，主要可从改变阅读材料和阅读策略两方面入手，“群文阅读”就是其中的代表之一。
（二）“群文阅读”特色课程建设的必要性
“群文阅读”是基于语文学科基础上的特色课程，有利于彰显学校的特色课程文化，从而营造书香型校园，提高整体校园文化的水平。另外，“群文阅读”特色课程建设有利于教师的专业成长，改变教学理念，调动教师的积极性，激发教学活力，形成学校良好的教研文化。同时，“群文阅读”特色课程建设有利于提高学生的阅读兴趣和思维品质，开阔学生的视野，引导学生主动探索和主动发现，吸引他们在阅读的道路上走得更远更好。
三、小学语文“群文阅读”特色课程的建设及途径
“群文阅读”是依托小学语文学科而建立起来的特色课程，本文主要从师资队伍、教学内容、教学方法和手段、教学评价四个方面来研究。
（一）师资队伍的建设
“群文阅读”是一个开放生成的阅读课堂，需要教师开阔的阅读视野、丰厚的知识储备和深厚的人文素养、开放的阅读胸襟和灵活的教学机智。根据新课程改革的理念，教师要转变自己的阅读教学理念，除了单篇阅读教学，应尝试多文本的阅读教学。将学生视为学习的主体，积极倾听学生的心声，尊重学生的个体体验，重视学生自我建构的过程，引导学生自主阅读，指导阅读技巧和方法，充分让学生体验阅读带来的快乐。
另外，除了提升教师自身的素养和境界之外，教师之间也要相互合作，如集体备课和教学研讨，成立专门的“群文阅读”研究小组，为丰满课堂做出更多的探索和实践。同时，学校可邀请专家学者或者优秀教师进行群文阅读讲学活动，组织教师积极参加研讨，推动“群文阅读”特色课程的建设和发展，给老师们带来更多的经验和启示。
（二）教学内容的建设
“多文本”是“群文阅读”的一个最大外显特征，群文的选择就是依据教学需要，围绕一个或多个议题选择的一组文本，“议题”就是组选文中蕴含师生可议论的话题，是组选文的组织线索，贯穿选文的始终。议题与选文有着密切的关系，从而决定“群文阅读”教学的有效性。
“群文阅读”的特殊性要求教师重新认识教材的作用，基于教材，而又超越教材，以编者的身份重新整合教学内容，设计有价值的教学内容。教师根据教学目标，选择和整合相应的文本，组成一系列以某种线索为组合标准的文本群，以便服务课堂教学。学生也可以参与群文教学内容的选编，尤其是高年级学生，拥有一定的阅读基础。这样，教师可以了解学生的阅读水平、阅读兴趣和阅读习惯，方便为学生提供适宜的阅读教学内容和策略。
（三）教学方法和教学手段的建设
“群文阅读”教学以单篇文章阅读作为基础，但重点是指导学生在多篇文章阅读中提取信息，整合信息，从而实现个体建构。在教学过程中，主要采用粗读略读法，关注学生的阅读体验与感悟，让学生充分享受阅读的兴趣和乐趣。
教师总结经验和培养学生的快速阅读能力，从而提高思维的敏捷性和灵活性。同时，在教学过程中，要有意识地渗透整合信息的阅读策略，不拘泥于单篇文章阅读时的字词理解，培养学生的比较与综合、分析与归纳等阅读能力。另外，要教会学生质疑讨论的阅读策略，鼓励学生从不同的角度表述自己的观点，提出自己的问题，参与同学的讨论。阅读不局限于课堂内阅读，还可带动课外阅读，指导学生将课内外群文阅读相结合，扩大学生的阅读面，提高阅读能力。
（四）教学评价的建设
“共识”和“集体建构”都是“群文阅读”的核心词汇，以参与者的不同意见为基础，关注集体智慧的共享，建构文本的意义，从而达到认可某种理解的共识。“群文阅读”是开放生成的课堂，因此其课堂教学评价也是开放的。在教学过程中，教师要重视学生的阅读体验，认真倾听学生的心声，真诚平等地与学生对话，以开放的心态对待不同的观点，不轻易否定学生提出的观点，多采用鼓励性的语言交流，引导学生在理解和比较中获得认同和共识。“群文阅读”最终上升为学校的特色课程，需要建立自己的一套评价制度。学校对教师采取鼓励和引导策略，调整对备课、上课、作业布置与批改评价等方面的制度硬性要求，弹性支持教师进行群文阅读教学的实践尝试。
通过小学语文“群文阅读”特色课程实践活动，提高学生语文学习的兴趣，掌握语文学习的方法，具有独立阅读的能力，形成良好的语感，丰富语言学习积累，发展思维，进而开发想象力和创造潜力。可以说，做好这项教学实践能够为学生学习语文打好基础，也为他们学习各门知识打好基础，为他们一生的发展、一生的幸福打好基础。目前，关于“群文阅读”教学活动的理论和实践还在积极探索中，“群文阅读”为阅读教学打开了一个突破口，关于它的发展需要各方面关注和努力。
参考文献：
大学语文课建议篇5
[关键词]学术能力；英语教学；课程设置
[中图分类号]G643.2[文献标识码]a[文章编号]1005-4634（2013）04-0048-03
0引言
学术能力包括对专业理论、专业知识的认知建构能力，应用理论和方法分析问题、解决问题的科研能力，以及对学术规范的运用能力等[1]。学术能力的培养是研究生教育的核心。21世纪研究生教育是以培养具有国际视野、通晓专业领域内国际规则并在各领域内用英语直接参与国际交流的专业人才为目标。这对研究生的学术能力和英语水平都提出了比本科生更高的要求。提高非英语专业研究生的学术英语水平和直接使用英语从事科研的能力是当今研究生英语教学的关键。研究生英语教学不应与专业学习相脱节，而应为专业学习和学术研究服务。本文分析非英语专业研究生英语教学存在的问题，重新定位研究生英语教学，提出设置整合学术能力和英语教学课程体系的建议，从而达到英语学习促进学术水平和科研能力提高的目的。
1研究生英语教学的现状问题
1.1课程体系及学分比重不合理
非英语专业研究生英语课程设有必修课和选修课。多数高校开设的必修课程包括以精读、听力为主的综合英语课程、以文学赏析、英美文化等人文素养为主的通识类课程和科技论文写作、国际会议交流英语等学术类课程。课程设置没有突出学术性和实用性，不能满足研究生学术能力和全球化背景下社会对专业人才的需求。在英语课程学习的总学时中，基于学术能力的科技论文写作和国际会议交流英语课程占总学时的比重不超过20%，学术英语课程所占比重较低，不能最大程度提高用英语进行专业学习和研究的效率。
1.2教学内容重复，偏重人文性
以精读和听力为主的综合英语课程在一定程度上是高中英语和大学英语教学内容的重复。教师在课堂上花了很多时间在词汇、语法、句子结构和语篇等方面进行精读课文的讲解，以阅读分析能力为主，费时低效。综合英语精读课文极少选取与研究生专业相关的学术期刊或会议论文等题材内容，缺乏针对性。而文学赏析、英美文化、新闻英语等课程又都侧重于英语语言文学文化知识，突出人文性，缺少专业性和学术性，并没有促进研究生学术研究和创新能力的提高。
1.3教学模式缺乏创新实践环节
近几年研究生招生规模扩大，英语课堂大班上课现象比较普遍。授课方式也随之又回到了原始师授学录的模式，教师在讲台上滔滔不绝地讲，学生在台下默默无闻地听，偶尔有课堂交流和互动，缺乏灵活性和实践性。虽然增加了多媒体教学手段，仍以课本为中心，深挖文章的中心思想。这样培养出来的还是“继承型”、“积累型”学生多，“创新型”、“实践型”人才少。缺少互动交流式和自主探究式学习，无法满足研究生个性化需求，不利于研究生创新能力的培养，这是提高研究生学术能力所需要亟待解决的一个问题。
1.4评价机制单一化
研究生英语课程成绩基本上是由期末一次性考试决定，学生的课堂表现、上课参与度等并不计入总成绩。这种单一化评价机制势必造成研究生不重视课堂参与、交流、互动，缺少主动学习的积极性，甚至有的学生认为只要考试通过，上不上课不重要。这些直接影响了学生的学习态度和教师的教学态度。不利于学生英语综合应用能力的提升。
2研究生英语教学重新定位
针对性和实用性不强的英语教学问题迫使教师重新思考教学定位，将英语教学与学术能力整合，转型为学术英语。学术英语是非英语专业研究生英语教学的方向。不少专家学者认为大学英语教学就应定位为学术英语。许国璋早就提出一个三级英语教学模式：中学普通英语，大学分科英语，研究生专业英语[2]。章振邦提出“需要对我国外语教育作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习”[3]。陆俭明在2010年中国外语战略论坛上指出，鉴于中学和大学的英语教学内容重复，建议对各学段的英语教学重新定位。中小学英语教学侧重打基础，而大学和研究生英语教学应主要是eSp或学术英语。蔡基刚更是明确指出“大学英语应从基础英语逐渐转到专业英语上来。大学英语教学定位应是学术英语”[4]。
一些重点高校已经在本科教育阶段设置了学术英语课程替代综合英语。清华大学开设学术英语听说1～4级和学术英语读写1～4级，学生可以按需求选择不同级别课程。复旦大学开设学术英语（理工类）、学术英语（文史类）、学术英语（管理类）、学术英语（社会类）、学术英语（医学类）等，不同专业的学生可以选择不同学科内容。中国政法大学设置学术英语i、ii两门课程，把学术英语听说读写能力综合在一门课程里。
大学英语教学方向的转变促使研究生英语教学转型，综合英语课程已经不能适应研究生的需求。在对河北某重点大学2012级181名研一学生的问卷调查中，53.04%学生认为英语水平较本科阶段学习时有较大提高和有些提高，46.96%认为基本没有提高和下降。通过一年的研究生英语学习，近一半的研究生认为英语水平没有提高，充分体现英语教学费时低效现象。“在读研期间，你最想学习哪方面的英语？”，79.1%的研究生选择学术英语或双语教学，只有20.9%的学生选择综合英语。由此可见，研究生对学术英语的学习需求是非常迫切的。越来越多的研究生在攻读硕士学位期间，需要搜索和阅读本专业的英语文献资料或用英语写摘要和论文。在高等教育国际化背景下，“走出去、请进来”的学术交流机会不断增加，研究生必须掌握英语学术环境下的一些基本技能，以便能用英语开展专业工作，不断提高直接使用英语从事科研的能力。所以，研究生英语教学定位应是学术英语。
3整合学术能力和英语教学课程体系的建议
把英语和某种专业知识结合起来，培养能够熟练地运用英语进行专业学习和研究的应用型人才，是当今社会所需。应用型人才的培养关键是要打破过去建立在学科体系上的知识结构，变知识的输入为能力的输出。将知识模块整合成能力模块，根据能力培养的需要构建模块化的教学方案。为适应时代需要，应整合学术能力和英语教学，构建“外语应用性+专业学术性”的多维研究生英语教学课程体系。灵活的课程设置能够适应研究生个性化发展的需要，促进研究生综合素质的提升。
3.1课程设置重构
学术英语教学既是英语教学，也是培养学术素养和应用技能的过程，是为研究生用英语进行专业学习及学术交流提供语言支撑。按照学生的学习需求将研究生英语课程重新设置为通用学术英语和专门学术英语，实施分类进阶式课程模式。第一学期主要开设通用学术英语课程，如学术听说、学术写作、查阅文献、国际会议交流、文献翻译等，侧重各学科英语中共性的东西，让学生根据需要进行各取所需式学习。这种课程主要培养跨学科的学术英语能力，提高学生在专业学习和研究中所需要的书面交流能力、口语交流能力、参加国际会议、听英语讲座能力以及查找文献、撰写论文能力等应用能力，真正发挥语言的本质功能，满足学生在未来学习和工作的需要。
第二学期以专门学术英语课程为主，根据专业的类别，设置机械英语、计算机英语、金融英语、法律英语等专业类基础英语课，侧重某一特定学科知识，是专业英语和双语学习之间的衔接性课程。主要帮助学生扩充专业英语词汇、熟悉专业英语语言习惯表达法、句法结构、文体特点、语篇特征，延续语言技能训练，将技能训练融入专业知识，为学生更好地适应和过渡到下一步的双语和全英语专业课程的学习打下坚实的基础。
3.2学习平台建设
教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展[5]。研究生自主学习能力较强，需要有弹性的学习时间和自主学习空间。为配合英语课程学习，可以利用网络资源，创建课外学习环境，建立研究生校园外语学习网站。增加一些学习平台，补充教学资源，主要包括：（1）学术英语听力学习中心。提供真实的听力材料，包括“标准化”和“非标准化”的多样化的英语材料。研究生参加国际会议会与法国人、印度人、伊朗人等操持非标准英语的人士进行交流，学生如果没有经过此类语音听力训练，往往难以进行交流；（2）学术英语写作辅导中心。为学生提供各类写作辅导，提供各种在线的学术写作课程，鼓励学生根据自己的需要和时间灵活学习；（3）学术英语资源共享中心。把通用学术英语的几大模块课程资源放置在共享中心，让没有选修这些模块的学生也能学到想学的东西。增加模拟真实场景的材料，增加学生讨论专区，让学生和老师一起讨论共性的问题。
3.3考核机制多元化
改变一考定终身的评价机制，根据教学目标及教学活动来制定考核评价标准。既有终结性评价也有形成性评价。评价标准的制定建议采用Likert三点或五点式记分制，它是与评价目标相关的多个方面详细规定的评级指标，既有利于操作，又能充分体现层次差别[6]。可以借鉴澳大利亚伍伦冈大学“学术英语”课程评估体系，写作占期末考试成绩的45%，课堂讨论占15%，课后阅读占10%，幻灯片或讲解版的制作占10%，口头陈述占20%[7]。其次，改变教师唯一评定人的权威，增加学生自身和学生之间的评价。评价方式也不再由单一的考试成绩来评定，还要评定学生自主学习、掌握学习策略能力、团队沟通合作能力、遵循学术规范的能力。自评、小组互评以及教师总评形成学生的形成性考核成绩。
4结束语
整合学术能力和英语教学的模式是培养研究生从“学习英语”转向“用英语学习”，将理论知识、语言技能与科研方法等不同层面有机结合起来，将教学与科研相结合，强化研究生语言能力，拓展专业知识，从而提升其学术研究能力。
参考文献
[1]朱志勇，崔雪娟.研究生学术能力：一个基于政策文本分析的理论框架[J].清华大学教育研究，2012，（6）：92-99.
[2]许国璋.一个可行的模式“三级英语教学”[J].课程教材教法，1986，（9）：3-4.
[3]章振邦.也谈我国外语教改问题[J].外国语，2003，（4）：1-6.
[4]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010，（4）：306-308.
[5]徐锦芬.论外语教学中的批判性合作自主学习[J].外语教学，2012，（3）：51-55.
大学语文课建议篇6
一、理念更先进
修订后的英语课标体现了哪些课程新理念？课标修订组核心成员王蔷教授在答中国教育报记者中指出：一是注重素质教育，体现语言学习对学生发展的价值；二是面向全体学生，关注语言学习者的不同特点和个体差异；三是整体设计目标，充分考虑语言学习的渐进性和持续性；四是强调学习过程，重视语言学习的实践性和应用性；五是优化评价方式，着重评价学生的综合语言运用能力；六是丰富课程资源，拓展英语学习渠道。以上6条基本理念涵盖了英语课程的方方面面，涉及到课程的总目标和基本定位。由此可以看到修订后的英语课标理念有着新的意义：
1.更符合社会发展对人才的需求
修订稿中首次将英语课程的性质界定为具有工具性和人文性双重性质。语言学习不仅是为了培养学生交流、沟通的能力，更重要的是在语言学习的过程中，加强人格品质和道德情操的修养。一个人如果具有较强的语言交际能力、较高的综合人文素养，他会更快地适应社会变化，更好地服务于社会。工具性与人文性并重的理念符合社会发展对人才培养的需求。
2.更符合语言学习的规律
修订稿在面向全体学生、突出学生主体、尊重个体差异的基础上，更注重了语言学习的渐进性和持续性。不仅体现在基本理念的调整上，也体现在了课程内容的设置和各级目标的描述中。语言学习是一个长期积累的过程，学生的学习必然经历由浅入深、由易到难的渐进深入过程。修订稿强调了语言学习的渐进性和持续性，更符合语言学习的规律。
二、目标更清晰
就小学英语教学而言，修订稿在对原有语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化意识目标微调的基础上，在技能教学参考中，对各项技能教学的目的、技能要求以及主要活动都给予了分级描述，还明确了小学阶段语法教学的内容与要求，列出了小学阶段应掌握的423个基本词汇，这些也是以往教学中老师们感到比较模糊或困惑的地方，这次课标的修订能使老师们在教学中更好地把握教学目标。
三、内容更明确
在二级语言知识的学习标准中，明确小学阶段的主要教学内容，如单列出小学阶段应该学习的语音项目、语法项目、功能项目和话题项目，减少了小学阶段需要学习的话题范围。调整部分语言技能的目标要求，如减少了一级和二级语言技能标准中学唱英文歌曲和歌谣的数量，将表演英文小话剧修改为简单的角色表演，将二级目标描述中的“说”的要求中的“语调达意”改为“语调基本达意”。
小学一级二级的目标中作出以下调整：在一级语言技能标准的“读写”要求中，增加了“能模仿范例写词句”；在二级标准“说”的要求中，增加了“能就日常生活话题作简短叙述”；将二级标准“写”的要求“能模仿范例写句子”修改为“能根据图片、词语或例句的提示，写出简短的语句”。
重新修订了义务教育阶段的总词汇表，替换和补充了部分词汇，对义务教育阶段的总词汇量要求增加了弹性（1500-1600个词），提供了1500个词汇的词汇表。对小学阶段的词汇（二级）也提出了弹性的要求。总量要求为600-700个词，词表列出423个的核心词汇，其余由教材编者和教师按话题需要选定。此次修订对词汇表的呈现方式也作了较大调整，未列出单词的词性和中文释义。
对于词汇为何未列出词性和释义？王蔷教授在答记者问时作如下解读：词汇表中未列出单词的词性和中文释义的主要原因在于：首先，英语单词的词性和词义是在具体语境中体现出来的，许多英语单词具有多种词性和中文释义，列出单词的哪些词性和中文释义缺乏可靠的依据，且中文释义与英语单词并不完全对等。单纯、机械、脱离语境地简单罗列词义和词性不利于学生学习词汇的意义和用法，不利于语感的形成和综合语言能力的发展。其次，标出单词的词性和中文词义有可能导致部分教师脱离语境地教授词汇，这种做法不利于学生形成有效的词汇学习策略，造成学习效率低下。再其次，不列单词的词性和中文词义符合在具体语境中学习和使用单词的理念，有利于教材编写的灵活性。最后，单词的词性和词义可由教材编写者根据选材的具体语境和语义表达需要标出。
四、要求更具体
新修订的课标对小学阶段课程提出更加具体和明确的要求与指导。明确提出小学阶段（二级）英语课程在语言知识（语音、语法、词汇、话题、功能）各个部分的分级标准。例如，对语法知识标准，明确了要学习的内容包括：名词的单复数形式和名词所有格；人称代词和形容词性物主代词；一般现在时，现在进行时，一般过去时和一般将来时4个时态；表示时间、地点和位置的常用介词，以及简单句的基本形式。再如，对语言功能知识，标准强调要“恰当理解和表达”。
在情感态度、学习策略、文化意识的二级标准中，增加了“能体会到英语学习的乐趣”，“乐于感知并积极尝试使用英语”，“在小组活动中能与其他同学积极配合和合作”，“乐于接触外国文化，增强祖国意义”。在学习策略中，补充了“对所学内容能主动复习和归纳”，“在课堂交流中，注意倾听，积极思考”。在二级文化意识的标准中，增加了“在学习和日常交际中，能初步注意到中外文化异同”。
五、可操作性更强
课标在原初中英语技能教学参考表的基础上，独立撰写了小学英语技能教学参考建议。在教学建议别强调小学英语教学要培养学生对英语的感知能力和良好的语言学习习惯；评价建议别强调了小学阶段的英语课程评价要以激励学生学习为主。
教学建议共8条，是对原教学建议进行了逐条整合和文字修订，力争重点突出、针对性强、有指导性、可操作。同时，语言简洁、逻辑合理。还在附录中提供了教学实例。
修订提出了9条评价建议，同时对案例进行了整合和调整，补充了大量的操作性较强的评价方式和方法，分小学和初中两个部分呈现，在各自部分又以形成性评价与终结性评价两种方式呈现，特别突出了对小学和初中不同阶段的评价指导。
大学语文课建议篇7
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下称“2011版《标准》”）较之《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下称“2001版《标准》”）有明显的进步。分析理解这些进步，对于把握2011版《标准》和促进语文课程改革的健康发展，是必要的。
2011版《标准》最大的进步在于语文课程性质目标的定位。它在“课程性质”中指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在“课程理念”中也指出“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”。并在前言中将“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”改为“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，强调了语言文字运用能力在语文素养中的核心地位。这是中国语文教育十年来最了不起的进步。从某种意义上说，具有拨乱反正的作用。
这并不是说课程改革错了。教育部2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的六个改变是切中时弊的：“改变课程过于注重知识传授的倾向”“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”“改变课程管理过于集中的状况”。2001版《标准》也提出了许多先进的教育理念和正确的语文教育思想，诸如倡导自主学习、重视过程、重视积累、重视识字写字、倡导写行楷、开发语文课程资源等。
问题在于，语文课程改革存在着严重的理论误区和实践误区，即语文教育的理论宣传只谈人文性，不谈工具性，甚至有人要否定工具性。对于三个维度，谈情感态度价值观多，谈过程方法少，几乎不谈知识和能力，甚至有人否定知识。《标准：》本身也存在淡化知识的倾向。在情感态度价值观这一维度上，也是谈情感多，谈态度少，谈价值观更少；在语文学习方法上，谈体验多，谈理解少；在知识形态或思维形态上，谈感性多，谈理性少，甚至有人排斥或淡化理性以及相关的科学、逻辑等。语文课程改革强调感性是对的，因为课程改革之前的语文教学少了感性。但课程改革之前理性也少或者更少，多的只是知性，为什么要淡化理性呢？“人文性”“人文精神”“价值观”等概念的阐释也比较狭隘。有人认为，文学是人文，语言不是人文。于是我们的语文教育就出现了重文学轻语言的倾向。这是小人文。有人认为，情感态度价值观是人文，知识和能力不是人文，于是就出现了重文本文化内涵轻语言形式的倾向。这也是小人文。更有甚者，把人文局限在情感上，连态度或价值观都不是人文。这更是小人文。有人甚至自觉不自觉地把人文局限在学生以自我为中心的某些情绪上。有人主张语文教材不选朱自清的《背影》，理由是学生不喜欢。连人类经典的优秀文化遗产都不要了，这究竟是哪家的人文？缺失人类理性的价值观也只能是狭隘的、低层次的价值观。这样的理论误区导致了语文课程改革的实践误区，那就是游离文本，特别是游离文本的语言形式，没完没了地讨论文本的文化内涵。把语文课上成了政治课、品德教育课、科技常识课，或是泛文化课。这样的理论误区与实践误区原因是复杂的。但与2001版《标准》对语文课程的性质定位不够明确不无关系。
现在，2011版《标准》明确定位语文课程是学习语言文字运用的课程，揭示了语文课程的基本目标，把握了语文素养的核心，当然是非常了不起的进步。这对于语文课程改革走出理论误区和实践误区而健康发展，对于语文课程理论体系的建构和完善，对于中国语文教育走卜康庄大道必将产生并正在产生重大而深远的影响。
与上述进步一致，2011版《标准》还有不少相关的修改。在“教学建议”中将“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容”改为“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。这里有两点区别：一是培养什么，将“正确的价值观”改为“正确的思想观念、科学的思维方法”；二是如何看待或对待这些培养目标，将“是语文教学的重要内容”改为“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。在“评价建议”中删除了“应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价”，增加了“第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”。这一修改的实质是将强调三维目标的后两个维度调整为重视第一个纬度，强调写作的文从字顺和汉字书写。“评价建议”还将“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感的水平”改为“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平”，增加了“品味语言”的评价内容。
与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》也调整了对知识的态度。在“课程理念”中，删除了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述。在“教学建议”中，增加了“关于语法修辞知识”的教学建议：“本标准‘学段目标与内容’中涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用．围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”在“关于阅读”的教学建议中，将“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法修辞知识，但不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”改为“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念定义”。从“语法修辞知识”到“语文知识”，扩大了知识的范围。原来强调的是“不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”，现在强调的是“不能脱离语文运用的实际”进行语文知识教学。在“评价建议”中，将“语法、修辞知识不作为考试内容”改为“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”。关于古诗文教学的评价，将“不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”改为“词法、句法等方面的概念不作为考试内容”。
与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》强调了钻研文本特别是重视文本的语言文字。“关于阅读”的教学建议第1自然段，将“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”改为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，强调了“运用语言文字”。第2自然段增加了“应引导学生钻研文本”和“要防止用集体讨论来代替个人阅读”的表述。第4自然段增加了要防止“远离文本的过度发挥”的表述。对文本的选择，在“总体目标与内容”中，增加了“能阅读日常的书报杂志”的表述。既改变了过于重视文学作品的倾向，又警惕电视文化的负面影响，特别是娱乐文化的干扰。在“关于阅读”的教学建议中，增加了“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”的内容。“教学建议”还特别强调教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”。
上述这些修改表明，2011版《标准》的重大进步是坚实的、深刻的、融会贯通的，甚至是细致入微的。2011版《标准》对语文课程性质目标的定位启示我们，课文的语言形式应当是语文教学的主要内容。语文教学必须引导学生从课文的字里行间学习语文。重视课文的语言形式，并非不管课文的思想内容。首先，语文课程的伦理功能和文化功能应当尽可能地发挥。更重要的是，语言世界的建构必须通过语言世界与生活世界的联系才有可能，才会顺畅。否则即使表面上建构起来了，也是苍白的，甚至是空洞的。离开了课文的思想内容，课文语言形式的成败得失和高雅俚俗也就无从谈起。语文教学的正确思路应当是朱绍禹先生所说的“以文明道，用道悟文”。
大学语文课建议篇8
关键词：双语教学分阶段分层次教学模式
为了适应我国高等教育国际化趋势的发展需要，教育部于2001年颁布了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》。该意见明确提出要在高校积极推动使用英语等外语进行教学的模式。自从该“意见”颁布以来，国内各高校开始陆续开展和推进双语课程的建设。随后，教育部在2005年颁布的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中进一步要求：“要提高双语教学课程的质量，继续扩大双语教学课程的数量。”
一、高校双语教学方面存在的问题
经过近十年的建设，我国高校在双语教学方面取得了一定的成绩，但是仍然存在一些问题。对于存在的问题，国内一些研究人员已经进行了较全面、细致的研究。例如，成健（2007）认为，首先我国高校在推进“双语教学”的过程中，尚无一个完整的“双语教学”规范。从师生两个方面来看，“双语教学”在教和学上都存在盲目性和随意性。其次，教学考核体系有失公允，对于双语教学工作量的认可度不够，导致教师在双语教学中投入的精力不足。另外，师生外语互动很少，课件质量较差也是双语教学中存在的主要问题。陈岱松等（2007）提出学生的英语基础参差不齐是导致双语课程教学效果不佳的一个重要因素。李同艳（2007）认为缺乏合适的双语教材也是目前国内双语教学中存在的一个重要问题。徐国琴等（2011）则指出了国内能胜任双语教学任务的师资短缺问题。
二、解决高校双语教学中存在问题的对策
针对我国高校双语教学中存在的诸多问题，国内学者已经提出了一些对策建议。例如，王秦辉（2010）指出双语教学的根本是教师应用英语教学的能力和学生接受英语的能力。因此，高等学校必须要把加强学生的基础英语教育和教师的英语能力培养作为经常性的重要工作来抓。一方面，要继续深化大学英语教学改革，采取有效措施，切实提高学生以视、听、说为代表的英语综合能力；另一方面，要加大对一线教师的培训力度，在校内培训的基础上，尽量把优秀教师送到国外高校去进修学习，以提高教师的英语能力。成健（2007）认为，首先，高校应从双语教学的概念界定、双语教师任课资格、双语课程设计、批准、运行和检查等各个环节建立和强化双语教学的规范；其次，高校应加大对双语教学的政策和资金支持，激励教师在双语教学中投入。
可以看出，国内学者提出的对策建议对于改善我国高校双语教学效果具有积极作用。但是，这些对策建议仍然存在进一步完善的空间。
三、分阶段、分层次双语教学模式
笔者任教于国内经管类高校的金融学院，已经积累了几年的金融学专业双语课程的教学经验。在这几年的双语教学过程中，形成了一些体会。本文结合笔者自身的双语教学经验，以金融学专业课程为例，提几点改善高校双语教学效果的对策建议。
本文认为，我国高校应推行分阶段、分层次的双语教学模式。所谓分阶段，是指学生在本科四年的学习过程中，每学期都应该有至少一门双语专业课，以保证大学阶段双语课程不断线；但是，不同年级开设的双语课程在授课模式方面应存在差异，这种差异主要体现为随着年级的升高双语授课的程度应有所加深。所谓分层次，主要反映在两个方面：一方面是要对同一年级的具有不同外语能力的学生进行分层次双语教学；另一方面是要对不同难度的课程进行分层次双语教学。下面，本文以金融学专业课程为例来说明如何实施分阶段、分层次双语教学模式。
1.分阶段双语教学模式
首先来看分阶段模式。金融学专业学生在大学一年级开设的专业课一般是“微观经济学”和“宏观经济学”。这两门课是整个金融学专业课程的基础课。如果这两门课的基础没有打好，那么学生在以后几年的专业课学习当中会遇到较大的障碍。另外，金融学专业课程通常理论性较强，很多知识即便用中文讲解，学生也需要花一定的时间才能理解。再考虑到大一学生的英语水平不高，如果在这一阶段的专业课教学过程中使用英文教材和过多的用英语授课，势必会导致大多数学生基础不扎实、甚至丧失对本专业的兴趣的不良后果。所以，笔者建议，在大一阶段的专业课教学中，应使用中文教材、中文课件、中文试卷，并用中文授课。但是为了和以后几年的双语教学接轨，建议在中文课件中加入英文关键词。这些关键词主要是经济学当中的重要术语，例如：均衡、机会成本、供给、需求、通货膨胀等。在中文课件中，当出现重要术语时，可以采用英文在前、中文解释在后的形式，例如：inflation（通货膨胀）。同时，教师在授课过程中提到重要术语时应说英语，并经常性的提示其中文含义。另外，在考试时，中文试卷中的重要术语可以以英文形式出现。
在大学二年级阶段，由于学生们的英语水平有所提高，所以这时可以采用英文教材和英文课件。英文教材应选择国内有中文翻译版的教材，这种教材在金融学专业教材中很容易选择。选择有中译版的英文教材的好处是，学生在阅读英文有障碍时可以进行中英文对照，以帮助学生更好地理解。大学二年级开设的专业课程通常有“金融学”、“国际金融学”等课程。这些课程有一定难度。所以，为了学生能够更好地掌握专业知识，教师在授课时应仍以中文为主，英文比例不应超过30%。另外，考试试卷应以中文为主，专业术语可以用英文。
到了大学三年级，学生的英语水平又上了一个台阶。多数学生已经通过国家四级考试，部分学生已经通过国家六级考试。同时，学生们经过两年的专业学习，对经济学的基本理论和分析方法已经有了较好的掌握。因此，在这一阶段，应使用英文教材、英文课件和英文试卷，且教学中的英文比例最好在50%以上。最后，在大学四年级，一方面学生的英文水平进一步提高，另一方面所开设的专业选修课通常相对简单。所以，在这一阶段，可以开设一些全英文授课的课程，例如“国际结算”等。
2.分层次双语教学模式
在前文中，我们介绍了一些关于分阶段双语教学模式的设想，下面，我们来谈谈分层次双语教学模式。需要说明的是，分层次双语教学模式与分阶段双语教学模式是相容的，并不冲突。分阶段双语教学模式是纵向的，而分层次双语教学模式是横向的。分层次双语教学模式应在分阶段双语教学模式的框架下实施。
分层次双语教学模式主要反映在两个方面：一方面是要对同一年级的具有不同外语能力的学生进行分层次双语教学；另一方面是要对不同难度的课程进行分层次双语教学。分层次双语教学模式最好从大学二年级开始实施。因为，从这一阶段开始，学生们的英语水平开始呈现较大的差异，并且所开设的专业课程的难度也开始呈现较大的差异。
具体来说，可以从大学二年级开始，在同一门双语课程中开设一个全英文授课班。以“国际金融学”课程为例，在大学二年级，按照分阶段模式要求，该课程应使用英文教材和英文课件，但是英文授课比例不应超过30%。考虑到部分学生的英语水平较高，可以另外开设一个“国际金融学”全英文授课班。在开课前，学生根据自身的英语能力自由选择，并且在上课两周后可以进行重新选择。
另外，在每一个阶段，都应该结合不同课程的难度对双语教学的模式进行适当的调整。例如，像“房地产经济学”这类难度相对较低的课程可以选择相对高比例的英语授课模式，而像“计量经济学”、“金融工程学”这类难度较高的课程则可以选择低比例的英语授课模式。
总结：为了使我国的高等教育更好地与国际接轨，国内高校正在大力推进双语教学改革。经过近十年的建设，我国高校在双语教学方面已经取得了较大的进展，但仍存在许多不尽如人意的地方。鉴于此，本文针对目前我国双语教学中存在的一些问题，以金融学专业课程为例，提出了推行分阶段、分层次双语教学模式的建议，期望能对改善我国双语教学的效果起一些积极的作用。
（作者马丹，经济学博士，浙江工商大学金融学院副教授、硕导）
参考文献：
[1]陈岱松,熊兰,杨敏,严文娟.对高校推进双语教学的几点认识．北京大学学报（哲学社会科学版），2007,5：26-27
[2]成健．高校“双语教学”存在的十大问题及其对策研究．北京大学学报（哲学社会科学版），2007,5：8-9
[3]李同艳．浅论我国高校双语教学的三大瓶颈及其解决对策．北京大学学报（哲学社会科学版），2007,5：50-51
大学语文课建议篇9
关键词：地下工程；全英文教学；教学方式；考核方式
中图分类号：G642文献标志码：a文章编号：10052909（2012）06009603目前，中国以高速铁路、城市轨道交通、高层建筑和高速公路等为代表的基础设施建设正在如火如荼地进行，这就需要大批从事地下工程建设的土木工程师。在全球化的影响下，国内外大中型建设项目在勘测、设计、施工、顾问咨询和管理等领域内普遍采用全球范围内的招投标与合作方式，行业内的各种学术交流如出国进修、技术论文的发表、国际研讨会的召开也越来越频繁。麦肯锡2008年的研究表明，国际化人才的短缺已经成为中国企业适应国内挑战，实现全球抱负的最大障碍，中国高校应致力于提高学生的英语水平［1］。土木工程专业英语作为专业知识传播、交流的媒介，已成为既有土木工程专业方面知识，又具有全球视野和国际交往能力的复合型人才的必备工具。
同济大学一直注重具有国际视野的土木工程师的培养［2-3］。为了实现这一目标，同济大学在国际化办学和办学国际化方面做了大量的工作，前者旨在扩大对欧美西方国家的招生，后者旨在改变当今绝大多数本科课程仅用中文教学的现状，近来开设的英文课程地下工程（Underground engineering）正是同济大学推行“英文授课课程体系”中的重要一环。在学校的大力支持和授课教师的努力下，英文课程地下工程的教学取得了良好的教学效果。
同济大学为了鼓励教师用英语授课，实行英语授课获得3倍讲课津贴的政策。为了保证英语授课质量，校方专门组织考官团队，对所有申请英语授课的教师进行资格面试，最后只有1/3的申请教师获得英语授课准许，其中英文课程地下工程的讲课教授得到了评委的最高评价。学校领导高度重视英语授课，授课期间派遣了督导和专家听课，并在网站的教学专栏给出了听课后的评价、意见和建议。该课程不但得到了学生的高度认可，而且获得了督导和专家的高度评价，被称为是同济大学最精彩的英语课程，听课的学生更是给出了9.97的高分（满分为10）。一、教学方法与手段
（一）教学素材的选择
地下工程课程涵盖了地下工程的勘测、设计、施工、监理、风险管理、运营安全等内容，授课采用的ppt的素材和阅读材料均取材于国际隧道行业的主要期刊杂志、国际隧道行业会议论文集和外国名牌大学的课程教材和教案。教学素材不仅要确保课程用语的规范，而且在内容上也应能涵盖国际上最先进的地下工程技术，并能及时反映国际地下工程界最新研究成果。
要提高学生的学习兴趣，上课时就要重视师生间的互动，不能照本宣科。在每一次授课时，都提出一些后续课程内容相关的问题，让学生先思考，这对学生牢固掌握知识很有助益。为了实现基本脱稿讲课，而不是照着ppt读给学生听，教师必须充分备课。
（二）教学方式的选择
由于该课程知识面广，课程不可避免地涉及到很多专业词汇，为了使学生更好地理解讲课内容，在上课前将ppt和阅读材料发到公共邮箱，让学生课前做针对性预习。教授新的内容时，不论是ppt还是讲述，均采用英语，但对于特别难懂的教学内容，在下节课一开始时用中文作简要回顾。刚开始大部分学生不太适应全英文授课方式，希望采用双语教学，我们鼓励学生迎接挑战，渡过听力难关。过了一段时间后，学生逐渐适应了英语教学，体会到了更多的收获。期末课程教学评估时，该课程得到学生的好评。学生认为教师讲课极富热情，讲解张弛有度，既能联系工程实际又不失幽默，学生也经历了一个从不适应纯英语授课到逐渐习惯的过程。
12高等建筑教育2012年第21卷第6期
白云，等地下工程课程英语教学探讨
（三）教学效果的检验方式
检验该课程教学效果的方式主要包含大作业、课堂表现和期末考试3个途径。
大作业注重学生对隧道设计理论知识的掌握和利用英语表述公式推导过程的能力。所选作业内容为地下工程中最经典、最基本的岩石隧道弹塑性变形问题中公式的推导，推导内容涵盖弹性力学、土力学、塑性力学、高等数学等学科的知识，能反映学生的专业知识和综合能力掌握情况。作业要求提交电子版文件，且作业中的图形需自己绘制；表达方式应尽量参考借鉴英文版微积分、力学等基础学科教材公式推导的格式；另外对作业的版面设计也有一定要求。电子版经教师批改后，学生可方便地完善和改正，这样学生将来做科学研究，或从事实践工程，都能用到自己推导的公式。
给课堂表现优秀的学生适当加分。教师通过提问可以了解学生的学习效果，把握教学内容的深度。
期末考试不仅仅只是给学生一个分数，更重要的是通过期末考试，综合、全面、详细地了解英语课程地下工程的教授效果。为此，我们设计了一对一的口语面试题库，考试题目全部出自该题库。每个人的题目可能不一样，其中包含规划和设计一题、施工二选一、运营与管理一题。题目的答案基本是开放式的，主要考查学生对专业知识的理解和用英语口头表达技术观点的能力。
（四）优越的师资
对于专业英语课程而言，教师扎实的专业英语基础和丰富的工程经验同等重要，两者缺一不可。由于地下工程课程的理论性和实践性要求都很高，对教师专业知识和工程经验以及英语口语水平要求很高，真正能胜任该课程的教师为数不多。学校该课程的教师由国际隧道协会的副主席、中国特级设计施工企业的总工程师担任，他主持和参与了十多个国家的工程设计、施工、投标和项目前期研究等工作，为课程的成功提供了最有力的保障。
另外，利用国外专家来上海或者同济大学进行学术交流的机会，学院邀请隧道领域新闻报道专业门户网站tunneltalk的主编Shani wallis、国际隧道协会教育与培训委员会的4位专家为学生授课，使学生有机会接触不同国家的地下工程专家、了解国外同行的最新研究成果及他们对中国基础设施建设的看法。学生对这些学术交流给予了高度评价，并希望学校多邀请国外学者前来交流。
二、经验与体会
（一）高质量的教学素材和活跃的课堂气氛
该课程选用的高质量的ppt和阅读资料为学生提供了原汁原味的专业英语，对学生学习效果的提高起到事半功倍的作用；活跃的课堂气氛提升了学生学习兴趣和参与课程教学的热情，进而促进学生理解专业知识，从而使师生教学相长，共同进步。
（二）与时俱进的答疑方式
由于该课程面向不同年级、不同专业和不同班级，教师将问题集中在特定时间、特定地点给予解答的传统答疑方式未必适用。根据当今学生习惯和频繁地使用网络渠道的特点，我们建立了QQ群，在QQ群里上传ppt和辅助阅读材料方便学生下载，学生也可即时在群里提出问题。教授和助教会每天检查学生的疑问，并给予解答。事实证明，这种方式取得了十分理想的教学效果。
（三）灵活的考核方式
学生的作业可以在学期当中任意时间提交，较早提交作业有助于教师发现和改正推导过程中存在的问题，并针对作业中普遍存在的问题进行指正与评讲。教师对学生每个阶段提交的作业都给予评价，最终的成绩取决于学生最后提交的版本。这有利于鼓励学生不断提高自己、不断追求完美。期末考试采用英语面试的方式，提高学生英语口头表达能力。
（四）严明的纪律
学校规定无故旷课超过2/3的学生不能参加考试。由于本次课程包括少数留学生，对待留学生一定要一视同仁，不能区别对待，不能让他们觉得随便混一下就能拿到学分，这对他们自己、对学校都是极端不负责任的。对有缺席记录的学生根据缺席次数适当扣分。
三、建议
（一）更合适的开课时机
该课程设置在秋季，主要针对大三和大四的学生。大三上学期的学生由于刚刚开始学习土力学和弹性力学，没有接触塑性力学，这给他们学习地下结构设计带来了不少困难；而大四的学生忙于找工作或考研，同样压力比较大。因此，建议将地下工程课程安排在春季学期开设，主要针对大三下学期的学生，而内容方面很好地将弹性力学、土力学等基础课程做了反馈，有助于学生夯实基础，同时又能为学生进一步学习地下建筑结构、地下建筑施工、岩体力学等专业课程做铺垫，很好地完成基础课程到专业课程的衔接。
（二）设立专家临时讲学基金
虽然同济大学目前有光华基金等多种基金支持国际交流，但这些基金一般需要至少半年以上的申请时间。而很多国际知名专家来上海的信息往往是临时获知的，在这时要求他们顺便讲学的成本往往是很低的，一般只负责食宿和市内交通费即可。因此，建议学校设立专家临时讲学基金。
（三）大学应逐步建立英语课程教学链
对于工科大学，学校应逐步建立起英语课程链，以便国外留学生和国内英语基础较好的学生能用英语修完主要课程。
（四）根据学生的英语能力分班实施英语课程教学
由于教师在授课时无法兼顾不同的学生要求，学生的英语水平参差不齐将会影响英语教学效果，因此建议根据学生的英语水平分班实施英语课程教学。
四、结语
开设土木工程专业的英语教学课程，是培养学生具有国际化视野和国际交往能力的有效手段。文章结合笔者所授的英文课程地下工程的教学经验和体会，提出了工科大学采用英语教学的建议，可为其他类似课程的开设提供参考。
参考文献：
［1］ Lane K， pollner F. How to address China’s growing talent shortage［J］. the mcKinsey Quarterly，2008（3）：32-40.
大学语文课建议篇10
[关键词]情境教学；语文课堂；高效
[中图分类号]G623.2[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2017）04-0023-02
情境教学法脱胎于建构主义及情境认知等理论，是一种有效的教学方法。情境教学法重“情”重“境”，真正以学生为本。它以激发学生学习兴趣，提高课堂教学质量为目标。怎样认识情境教学法？在课堂教学中，又怎样运用情境教学法呢？
一、情境教学法的内涵
情境教学法是指教师根据学生认知特点和具体教学内容，在课堂教学中营造出的一种符合文本情感又生动感人教学氛围。情境教学法具有趣味性、生动性、认知性、情感性以及场景性等多重特点。情境教学法最早由江苏特级教师李吉林老师于二十世纪八十年代提出。情境教学法刚一问世时，便产生轰动效应。随着新课程改革的深入实施，情境教学法愈发受到重视。
二、情境教学法在课堂教学中运用策略
在语文课堂教学中能否科学运用情境教学法直接关系到教学质量的高低。因此，我们应科学运用情境教学法，具体可采用如下几种运用策略。
（一）创设背景情境
语文教材选编了很多文质兼美的文章，这些文章大都有其创作的背景。为提高教学质量，加深学生对课文的理解，教师应适时地创设背景情境，让学生更好地理解课文的内容。
例如，教学《詹天佑》一课时，在初读文章之后，我发现学生并未被詹天佑的精神所感动。看到此种情况，我说道：“詹天佑是一位伟大的工程师。通过课文，我们了解到詹天佑在修建铁路时遇到很多困难，但这些困难仅仅只是一部分。詹天佑还遇到很多的困难。当时的执政者慈禧不愿意为修建铁路出钱，因此造成了铁路修建的资金困难。汇丰银行在铁路修建进入第二段工程的时候，又故意为难詹天佑，不肯支付工钱，导致铁路停工。在该条铁路修建的过程中，有一段要经过皇室亲戚家的墓地，因此也受到百般阻挠。更为可恨的是，为修建铁路，詹天佑得罪了一些人。这些人绑架他的女婿，女儿也因此不幸身亡。可以说，詹天佑在修建这条铁路时遇到的困难我们是无法想象的。这也是为什么直到今日詹天佑仍受世人尊敬的重要原因……”听到我这段背景描述，学生们的学习更加投入了。
教学实践表明，在语文教学中，为加深学生对课文的理解，我们应让学生充分地了解文中故事发生的背景，适时创设背景情境。这样的情境创设方式看似多余，实则极为有效。
（二）创设生活情境
生活情境即是与学生日常生活密切相关的情境。生活情境利于勾起学生的生活体验，拉近语文学习与生活之间的距离，有利于激发学生的语文学习兴趣。
例如，执教《穷人》一课时，上课前我用智能手机拍下了一段我家附近一户穷人家日常生活的视频。随后，我用软件对视频进行剪辑加工，最终形成一段长达5分钟的小视屏。视频反映了该户人家庭日常生活的方方面面，如买菜、用水、用电、穿衣、出行等。当我将视频播放给学生们看之后，他们觉得不可思议。该户家庭的生活拮据程度已远远超出学生们的想象。看到他们惊讶的表情，我顺势说道：“事实上，我们的祖国虽然现在强大了，也富裕了，大部分人都过上了理想的幸福生活，但穷人仍然存在。接下来，请同学们结合课文和现实生活实际，谈谈自己对穷人的具体看法。谈话内容不限，可随意发挥，只要是自己真实的情感表达即可……”问题抛出后，他们纷纷表达自己的看法。这样，他们对《穷人》一文的阅读就更主动了，更加认真思考文章的写作内涵。
在语文课堂中创设生活情境并不难，只要教师肯用心，结合教学实际创设生活情境，就能有效引导学生进入文本。实践发现，生活情境的创设可有效调动学生的课堂参与积极性，有效激发学生的语文学习兴趣。
（三）创设想象情境
小学生的想象力是丰富的。在课堂教学中，我们不应扼杀他们想象力，应积极鼓励他们展开充分的想象。教师要创设有效的想象情境，让想象的翅膀带领学生在知识的天空自由翱翔，享受语文学习带来的快乐。
例如，教学《给校长的建议》一课时，学习完课文基本内容后，我说：“同学们，学习完本课后，你们是不是也想对我们的校长提出一些建议呢？接下来，请大家充分发挥自己的想象，给校长提出自己的建议。”此题一抛出，教室内立刻炸开了锅，学生们纷纷表达自己的看法。有的学生说：“如果我给校长提建议，希望他在每个教室安装上空调。这样夏天上课不热，冬天上课不冷。到时候就太舒服了。”有的学生说：“我希望校长能给所有班级都配上更多的故事书，这样我们下课的时候就有故事书看了。大家也不用老打打闹闹。”有的学生说：“我希望校长能给每一位老师都配上一辆小汽车，这样老师上下班就更方便了。”……听了他们的建议，我也被感染了，会心一笑地说：“同学们的想象都很美好，也很丰富。看来我们的校长要忙疯了，压力山大啊！”教室里，学生们都笑开了花。
想象情境强调的是想象，学生的想象只要不太出格，就应该给予肯定。教师在课堂中创设想象情境，就是要让学生自由地想象，充分发散他们的思维。这样的做法不仅可活跃课堂气氛，更在无形中激发了学生的语文学习兴趣。我们又何乐而不为呢？
（四）创设绘画情境
绘画不仅是一种艺术，更是一种情感表达。在语文课堂中为活跃课堂教学氛围，加深学生对相关教学内容的理解，我们还可创设绘画情境，让绘画成为提高课堂教学质量的利器。在教学实践中，我经常会创设绘画情境，收到了很好的教学效果。
例如，执教《草原》一课时，经过课文内容的学习后，我发现很多学生的精神状态不太好。为调动学生参与课堂学习的积极性，振奋学生的精神，我说道：“同学们，经过刚才的课文学习，我想大家已经对草原有了一定了解。我相信每一位同学的心中都有不一样的草原。接下来，请同学们拿出手中的笔，在白纸上画出自己心目中的草原。”听到我这样说，他们立刻振奋起来。绘画完毕之后，我还要求部分学生对自己的画作进行介绍。有的学生说：“在我心中，草原应该是辽阔的，一望无垠的。蓝蓝的天空上飘着几朵形状各异的白云，白云下面是大片的绿草。草原上有一群群牛羊，牧人吹着竹笛，享受阳光带来的温暖。风儿也应是轻柔的、暖和的。这幅画反映的就是这样一个场景……”听到学生动情的介绍，我也久久沉醉其中而无法自拔。
创设绘画情境看似与课堂教学内容无关，却是科学的。绘画情境的创设不仅可调节课堂教学氛围，更可在一定程度上加深学生对课文内容的理解。因此，适时创设绘画情境十分必要。
教学实践表明，在语文课堂中运用情境教学法不仅可调节枯燥的教学氛围，更可有效地培养和提升学生的语文学习能力，可谓是一举两得。因此，教师应在课堂中积极创设情境，让它成为语文课堂一道亮丽的风景。
[参考文献]
[1]孙倩.浅论情境教学在小学语文教学中的有效运用[J].内蒙古教育（职教版），2016（5）.
[2]田进军.情境教学法在小学语文教学中的运用探析[J].新课程（小学），2016（4）.
[3]马美兰.小学语文情境教学设计最优化分析[J].课外语文，2016（1）.